建构主义优点范文

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[关键词] 中医内科学;教学方法比较;推衍教学法分析;推导法;建构主义

[中图分类号] R246.1 [文献标识码]B [文章编号]1674-4721(2010)05(c)-114-02

由于各种新型教学方法不断地进入医学教育领域,在教学工作中探讨和研究适合于中专生学习的方法势在必行。然而每种教学方法都有它各自的优点和缺点。教学中如何能做到扬长避短,同时还具有学科特点,是本校教师们不断探讨的问题。通过长期的教学实践和比较,笔者认为推衍教学法是一种适合中医内科学的教学方法。

1 目前我国中医内科学教学中几种常用方法的比较

1.1 传统教学法(LBL教学法)

表现为以教师讲授为主的课堂活动,教师可以在短时间内向学生传授大量的知识, 具有知识的系统性、全面性,能及时完成教学任务;学生以听和记为主,被动学习,缺乏积极性和自主性,易于发困,因而不利于学生思考、运用、创造能力的培养;学生对讲授的知识点也只是机械性地记忆,所以对知识的记忆也较差。多数学生习惯于这种教学方法。

1.2 PBL教学法

为以问题为基础的讨论式教学法,主要是教师课前提出问题,通过学生自学、讨论来学习相关的知识。学生对知识能加深理解和运用,增加学习兴趣,变被动为主动,活跃课堂气氛,培养了解决问题的能力[1]。此法需要学生有足够的基础知识,所需资源较多、对时间要求较多,易耗费学生大量的时间和精力,不易在规定的时间内完成教学任务,且所学知识不系统、不全面。由于传统教育观念根深蒂固,有些学生不适应这种学习方式。另外,现实中还存在着师资力量、教学条件、教学思路不足等问题。

1.3 学导式教学法

其基本结构为:“自学解疑精讲演练” 4个环节。课上要求学生自学教材,互相讨论交流,教师指导、解疑,并对关键的知识点进行精讲,最后学生作业练习。此方法可以发挥学生的主观能动性,使学生主动思考和探索知识,能开发学生的智能,培养学生良好的学习习惯及学习能力。本法需要根据教学内容和学生的综合素质而定,要经过逐渐过渡和逐渐适应的过程,适合自学能力较强的学生,对于有些学生尤其是自学能力较差的学生则白白浪费时间。

1.4 病案教学法

是PBL教学法的一种,以病案为基本素材,以学生为主体,教师创造情景,组织、引导学生讨论,寓原理于病案讨论之中,使学生能体会到知识的实践性,激发学生学习兴趣,能培养学生的临床逻辑思维、推理判断能力,提高学生的思考能力,语言表达能力。此法适合于有一定理论基础的学生,因此,在学习某一知识结束后采用较好,以培养学生运用知识的能力,也可用于新知识的学习之前,通过病案的实例来激发学生的学习兴趣,并引导学生进入课堂,但不适合从头到尾使用。

1.5 多媒体教学法

以多媒体技术进行教学,具有生动、直观、形象的特点,可用于语言讲述难以理解掌握的内容,可使教学内容形象直观化,变抽象为具体、变枯燥为生动,可帮助学生记忆和理解。中医内科大部分理论主要靠语言来描述,本法只适合少数宜形象、具体、生动的内容,不适合需要用语言来描述的理论部分,不适合经常使用。

1.6 LBL结合PBL教学法

是指在中医内科学教学中,一部分病证用PBL教学模式授课,一部分病证用LBL教学模式授课,以问题为主的授课分次穿插于理论授课之中。具有LBL和PBL两种教学法的优点,没有把LBL与PBL与学科特点三者之间有机地结合起来[2]。

另外,还有其他方法,比如探究式教学法、诊所式教学法[3]、“探索性写作”教学法[4]、循证医学教学法[5]等等。

除传统教学法外,PBL、学导式、病案式及其他教学法均以学生为主体,多属探究性学习。

2 推衍教学法的形成及分析

2.1 推衍教学法的形成

中医内科教学中采用多种教学方式虽然有利于学生的学习,但应用起来比较分散,不利于融合入知识的整体性中,仍有某些不足之处。尤其在教学中更不能给学生安排较多的时间去查阅资料或讨论问题。综合上述几种教学方法,分析其实质无外乎包含在讲授、问题、启发、引导、自学、发现、讨论等各种基本方法之中。根据不同的教学内容、不同的学科特点、不同的学生素质,应该灵活地采取不同的教学方法。由于中医各理论之间密切相关,内容整体性强、难于理解,而中等卫生学校的学生大多数是初中毕业生,文化基础较差,所以学习起来比较吃力,难以掌握。如何提高学生的学习效果、加大学生对知识掌握理解的程度,教学方法的选择就显得很重要。在多年的中医教学工作中,参考上述几种教学方法的实践效果,结合学生的综合素质,针对中医内科学的特点和规律,总结出适合中专生学好中医内科理论的教学方法,即“推衍教学法”,它是在推导法的基础上,根据建构主义理论中学习环境的情境、协作、会话交流和意义建构4大要素,结合中医内科学学科特点及教学内容,综合各种教学方式而形成的教学法。它保留了传统教学对知识的系统性和全面性,又体现了现代教学理念―教学互动、学生主体、知识建构等特点,起到了扬长避短的效果。

2.2 推衍教学法的内容

根据中医内科病证所共有的规律性,由教师通过各种教学方式,指导学生用已知知识进行思考和探究,从而逐步推衍出新知识。它以含义、病因病机、分证论治之间的密切相联性为主要结构,在此基础上进一步完成病证各项内容的一种教学法。这种方法主要表现在教学过程当中,其步骤为 “含义、表现脏腑或病位病机病因证型各证型的表现方药其他” [6]。

2.3 应用推衍教学法的优势分析

2.3.1 能将中医思维贯穿于课堂始终,使病证的各项知识紧密相联,恰当地将理法方药融于一体。由于推衍教学法重在对新知识逐步推衍而出,以中医的整体观和辨证观等思想为指导,遵循疾病的发展规律,由含义推出病因病机,再推出证、证候表现乃至方药等各项内容,巧妙地将中医理、法、方、药等一环扣一环地融合在一起,它能将中医思维贯穿于课堂教学始终,体现出理法方药于一体的整体性。

2.3.2 能激发学生学习兴趣,引导学生极积、主动地参与学习。建构主义认为学习应该是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动。在学习中医内科之前,学生已经学习了中医医础、中医诊断、中药、方剂等基础学科,推衍教学法就是在此基础上要求教师在教学过程中针对所要学习的内容提出一些能激发思考的问题,引导学生用已知的知识,以科学的中医思维方式去思考、去探究、去创新,通过合理的分析、讨论、判断,从而逐步推出新的知识点,达到构建新知识的目的。从课程的开始到结束,由于不断地出现问题,学生就会不断地去探讨问题、解决问题,从而促进了学生积极主动探究性学习。

2.3.3 有利于学生对知识的真正理解与长期记忆,促进了学生知识和能力的整体发展,为临床实践打下良好基础。推衍教学法主要表现在教学过程当中,它注重学生的学习过程和学习方法,遵循学生的认知规律,由学生通过自主探究构建自身知识体系。本法通过问题、讨论、启发、探究、分析、比较、创新等活动,逐步推出新的知识,这样前后知识点的因果关系清晰明了,使学生能够真正理解和长期记忆课程的主要内容。同时可使学生在学习时能将各科知识相互渗透、整合运用,对理论知识与临床运用也能融会贯通,使学生在学习过程中学会了对病证分析、方药应用的技巧,为将来的临床实践打下了良好的基础。

2.3.4 可使师生之间、学生之间保持有效的互动交流,有利于培养学生的情感态度和价值观。学习是师生之间相互作用的结果,而学生在学习时,总是带有一定情感,这种情感的投入与学生学习该学科过程中所获得的体验密切相关[7]。本法从教师提出问题到学生思考、探究问题,再到师生之间讨论、推断,直至新知识的生成,师生之间、学生之间会不断地进行沟通和合作。学生通过学习活动而获得知识会让他们亲身体验到成功的兴奋和快乐,体会到自身的价值,因此对学习《中医内科学》会表现出极大的热情和兴趣。在这种体验下,学生更愿意与他人交流与合作,在师生的互动、民主、平等、愉悦、和谐的环境下,彼此之间就会相互沟通、相互容纳,互敬互爱。这无形中对学生的情感态度和价值观培养起着重要作用。

2.3.5 既有传统教学的知识体系与结构,又能体现现代教学理念,是传统教学法与现代教学法的集合体。使用推衍教学法教学从开始到结尾都保留了中医内科知识的完整性,同时在教学过程中又注重学生学习过程及学习方法的培养及师生互动、学生主体等特点,因此是传统教学法与现代教学法的集合体。

3 总结

推衍教学法是在推导法的基础上根据建构主义学习理论结合现代教学理念与《中医内科学》特点形成的,通过师生之间、学生之间的互动交流、合作探究,使学生能够自主获得完整而系统的中医内科知识,达到建构新知识的目的,体现出了“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三方面的整合教学效果。

[参考文献]

[1]李金锁.“以问题为基础”教学的过程和方法[J].医学教育,1990,84(6):3-5.

[2]卞华,毛秉豫.LBL结合PBL教学模式在中医内科学教学中的应用研究[J].中医药管理杂志,2009, 17(7):621-622.

[3]张丽霞 ,谢阳象.中医内科学诊所式教学方法的构思与实践[J].中华医学教育杂志,2009,29(2):84-85.

[4]赵琛,舒静,陈成川,等.探索性写作在中医内科教学中的应用[J].中国医药导报,2007,4(13):87-88.

[5]刘玉苹.循证医学教学模式在中医内科临床教学中的应用[J].科技创新导报,2008,15(14):225.

[6]王玉红.“推衍教学法”在中医内科教学中的应用[J].中国当代医药,2010,17(11):103-104.

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摘 要：纵观21世纪以来我国研究者对建构主义学习观的研究，大致分为三类：对建构主义学习观的评析、建构主义学习观对教学的影响和启示以及建构主义学习观下教师角色转变，其中又以研究建构主义学习观对学科教学的影响的研究居多。

关键词：建构主义学习观；学科教学；教师角色

建构主义学习观是建构主义者关于学生学习的观点，是作为传统主义学习观的对立面产生的。建构主义者认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学习着不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地构建信息的意义，这种建构不可由其他人代替。[1]建构主义学习观强调学生在学习中的主观能动性和主体性，主张教师的引导者角色。

一、对建构主义学习观的评析

自建构主义者系统提出建构主义学习观以来，不少研究者针对建构主义学观的主张、内容及其特征进行了大量研究，指出了其中的优点和不足，为建构主义学习观在实践中合理有效地运用提供了参考。王保中在其《试论建构主义学习观》一文中肯定了建构主义学习观对“学生学习的主体性价值”的重视与关注，但同时也针对学生学习的建构提出了不同的观点。他认为，“学习不全是建构的，或者说，建构不是学习的全部，建构应该是学习过程的一个环节”，并提出“具有实践价值的学习理论应该是行为主义、认知主义和建构主义的有机融合”的观点。[2]在他看来，知识的构建是学生在学习过程中的一种行为，而非学习的全部，也不可能成为学习的全部。同时，建构主义的学习观并非全面的，它需要和其他学习理论综合运用才具有实践价值和实践意义。徐捷在其《论建构主义学习观》一文中则对建构主义学习观进行了详尽解读，提出“建构主义作为一种新的学习理论强调主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则去组织经验，从而发展知识”；同时还肯定了其理论价值和实践价值，认为“建构主义学习观是学习者以自己的方式建构对事物的理解，是一种自我调节下的情境化的学习活动，强调学习中的社会性的相互作用，这种学习观对当前的教学改革具有十分重要的意义”。[3]吕耀中和王新博对建构主义学习观的内容做了总结，指出“建构主义学习观的中心是意义建构，它强调学习的主动性、社会性和情境性，要求学习者成为信息加工的主题和知识意义的主动建构者”。[4]他们还肯定了建构主义学习观对当今教育理论与实践的积极作用和影响，认为建构主义学习理论“丰富和深化了学习理论的研究，对于进一步推动学习与教学理论的发展有重要意义”。[5]渠改萍则在《当代西方建构主义学习观述评及启示》[6]一文中对建构主义学习观的内涵进行了解读与述评，明确了其对教育教学的有益启示。

各研究者对建构主义学习观的评析是建立在对建构主义学习观内涵及其特征的详细了解与解读上的。他们不仅肯定了建构主义学习观的优点，也指出了其不足。众所周知，理论的演进是一个“扬弃”过程，而对一个理论的研究和实践应用则是理论演进、实现“扬弃”的最基本途径。各研究者在对建构主义学习观进行解读、肯定其优点否定与反思其不足的过程实际上也对建构主义学习观的“扬弃”过程，这一过程促进了建构主义学习观的演进与完善，对建构主义在实践中合理、有效运用提供了指导。

二、建构主义学习观对教学的影响和启示

学习观的变革也会引发教学观的变革；教师的学习观决定了教师如何开展教学。

（一）建构主义学习观对教学改革的影响和启示

作为一种革新的学习理论，建构主义学习观对现代教学变革提出了新要求。更加强调学习环境的创设，更加重视学生之间、师生之间的合作和交流以及知识的自我建构，更加关注教学的情境化和知识经验的情境获得性。刘伟民在《建构主义学习观及其对教学的影响》一文中在对建构主义学习观进行详细解读后指出建构主义学习观对教学有如下启示：“形成教与学之间的合作与沟通，教学应创设情境性，学习应从抽象走向具体，以及教师应重视教学设计”，[7]为教师更好地教学、学生更好地学习提供了有益参考。沈苗在《论建构主义学习观对当前我国课堂教学的启示》中提出，“建构主义学习观是建立在对传统学习观批判基础上形成的，为学生的学和教师的教提供了重要的启示”。其启示意义主要包括“以学生为主体，突出学生的主体地位，注重合作方式的学习，为学生创设一定的学习情境，重视教学设计，以及明确教育工作者的立足点”。[8]同样提出了教学应重视学生学习的主体地位、应重视学生的合作学习、应重视教学设计等观点。

（二）建构主义学习观对各学科教学的影响和启示

把建构主义学习观合理、有效地具体运用到各学科教学中是各学科教师及研究者的愿景，各教师和研究者也为此不断努力着，并开展了大量研究。陈海燕研究了建构主义学习观对化学新课程中科学探究的指导价值，认为“建构主义的观点对化学学科有很重要的作用，对于我们当前正在进行的整个教学改革也很有启发”。[9]同样是探究建构主义学习观对化学课堂教学的指导作用，朱书双则是从动态生成式课堂教学策略的角度出发来开展研究的。张晓敏在《建构主义学习观对高等数学教学的启示》一文中分析了建构主义学习观的内涵及其给教学实践提出的新见解，提出了建构主义学习观对高等数学教学的启示，包括：“教学中要充分尊重学习者的主观意愿，重视他们不同的经验背景，关心他们的心理结构与只是构建”，强调“关注学习的情景、课堂学习要在合作中学习、优化学习方法的指导、明确教师工作的立足点以及利用计算机的交互性，促进意义建构”。[10]张晓敏从高等数学教学的立场探讨了建构主义学习观的价值和影响，而贾红威则从实践教学的角度探讨了建构主义学习观对数学学科教学的指导价值。贾红威指出，“数学学习是学生的一种认识建构活动，学生是整个建构过程中的主体，是研究者、实践者、参与者和探索者。数学的实践教学，就是学生身临其境地直接参与思考、发现和创造的主动学习过程，从而实现数学知识系统的建构”。因此，数学实践教学应该：1.立足课堂，让学生成为研究者；2.突破传统，让学生成为探索者；3.体验生活，让学生成为实践者；4倡导合作，让学生成为参与者。[11]古琦慧和黄莹探讨了建构主义学习观下的大学英语教学模式，“分析了大学生英语学习能力的构成并提出了将学生定位在教师助理位置上的大学英语教学模式”，同时还“通过实验总结了这一教学模式的应用效果和有待进一步探索的地方”。通过研究，她们发现，在建构主义学习观指导下的大学英语教学模式“取得了良好的效果，不但给课堂带来了激情，而且作为不再是新生的学生无论在理论还是实践上能力都有所增长，既能胜任这一教学模式所带来的任务，也恰到好处地给了他们新的挑战和磨练”。[12]

三、建构主义学习观下教师角色的转变

传统的学习观和教学观强调教师在教学中的中心地位和主体地位，建构主义学习观倡导的理念要求教师角色的转变。许多研究者对建构主义学习观下教师角色的转变进行了研究。

李冬青在其《建构主义学习观中教师角色探讨》中重新定位了教师在教学过程中的角色，提出建构主义视界内的教师角色应该是“意义的积极建构者、教学活动的平等参加者、以及学习活动的促进者”。黄瑾则探讨了在社会建构主义学习观视野中的教师角色，认为教师在支持儿童学习中的学习地位和角色行为包括有：“情境学习中的抛锚者”，学生学习的“积极的关注者、译解者”，课堂“互动合作中的对话者”以及儿童发展“适时的支架者、提携者”。而张海红针对社会建构主义学习观视野下的幼儿教师角色定位与角色转变则提出了这样的观点，即“要求教师从教学的中心、权威转变成儿童学习的辅助者、支持者，能够激发起儿童学习的积极性和主动性，使儿童自己形成有关的知识和体系；儿童能够更多从自己内部对学习过程进行控制和评价”。

从各研究者关于建构主义学习观下教师角色的转变可以看出，各研究者几乎一致认为教师应该是学生建构知识的支持者、协助者、关注者和对话者，而非教学的中心，也不是教学的权威。更加突出了教师在学生学习过程中的指导者作用、更加强调学生是学习的主体、是知识的主动构建者。

四、结语

通过对自21世纪以来我国众研究人员对建构主义学习观的研究进行梳理，笔者把他们的研究分为了三类：对建构主义学习观的评析、对建构主义学习观对教学的影响和启示的研究以及对建构主义学习观下教师角色转变的研究。这些研究都是在详细解析建构主义学习观的基础和前提下，或对其进行评析，或对其给课堂教学带来的影响和启示，又或探究在建构主义学习观下教师的角色转变等。各研究者不仅肯定了建构主义学习观的优点，也指出了其不足；不仅归纳了建构主义学习观的内涵，还分析了其对教学改革和教学实践的积极影响和启示；不仅强调了建构主义学习观中学生学习的主体性，同时还对在建构主义学习观视野下教师角色和教师行为应有的转变。

参考文献

[1] 徐辉主编.现代西方教育理论[M].重庆：重庆出版社.2006.9.第106页

[2] 王保中.试论建构主义学习观[J].现代教育科学.2005（3）：34

[3] 徐捷.论建构主义学习观[J].广西广播电视大学学报.2001（3）：38

[4] [5]吕耀中，王新博.论建构主义学习观[J].青岛科技大学学报（社会科学版）.2003（4）：98

[6] 渠改萍.当代西方建构主义学习观述评及启示[J].太原大学学报.2009（38）：104-106

[7] 刘伟民.建构主义学习观及其对教学的影响[J].校长阅刊（教学研究）.2007.11：58-59

[8] 沈苗.论建构主义学习观对当前我国课堂教学的启示[J].教育教学论坛.2012（14）：108-109

[9] 陈海燕.建构主义学习观与化学新课程中的科学探索[J].教育教学论坛.2011（31）：140

[10] 张晓敏.建构主义学习观对高等数学教学的启示[J].中国成人教育.2006（9）：146-147

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论文摘要:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，它指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程。它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发，有利于培养学习者的创新思维和创新能力。

建构主义是20世纪90年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的，是认知学习理论的一个重要分支。它是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的川。而传统的教学理论则认为，教师的职能是“传道授业解惑”，教师承担着知识传递的功能，人类的知识积累是通过教师对知识的复制和输出传递下来的。这决定了教师对知识是否正确有绝对的“权威性”，学生完全处于被动接受知识的地位，缺乏学习的主动精神，更压制了学生创新思维能力的发展。

一、建构主义的产生

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。它的产生既有哲学的渊源，又有心理学的基础，更有其现实的原因。

1哲学基础

建构主义作为一种新的思想，一种新的学习哲学，有人认为最早的建构主义者是苏格拉底。按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，应该算是建构主义教学的成功范例。到18世纪，哲学家维柯被奉为建构主义的先驱。德国康德对理性主义与经验主义的综合也具有明显的建构主义色彩。进人20世纪50年代以后，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯、费耶阿本德等人提出了科学哲学理论、科学社会学理论，后现代提出了关于科学的观点，尤其是库恩强调知识是个人的理解，为建构主义的发展提供了坚实基础。之后在结构主义和后结构主义的思潮影响下，建构主义就从认知主义中繁衍而出，它是在综合二者的核心概念思想的基础上现代教育思想的必然发展趋向，是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。

2.心理学基础

从心理学角度讲，最早对建构主义思想的发展作出重要贡献，并将其应用于课堂和儿童学习与发展的是杜威、皮亚杰、维果茨基。杜威提出了经验性学习理论，强调经验的生成和改造。瑞士著名心理学家皮亚杰被认为是当代建构主义的先导。他对建构主义的出现发生影响基于他的关于儿童的认知发展理论，即活动内化论，认为学习最基本原理就在于发现。20世纪七八十年代，俄国杰出心理学家维果茨基的研究为当代建构主义的形成奠定了基础。学习是一种社会建构，个体的学习是在一定的历史、社会背景下进行的。

3.现实基础

近年来，随着科学技术的迅猛发展，多媒体计算机和基于因特网的网络通信技术的广泛应用为建构主义的发展提供了条件。而传统教学在科技的冲击下，越来越不适应教育的发展。与传统教学相比，建构主义所关注的核心是如何缩小学校学习与实际生活之间的差距。建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础提出的一系列设想，对改革传统教学有重大意义。

二、建构主义学习理论的主要教学思想

1.学习观

建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，意义建构是双向的。一方面，对新信息的理解是通过运用已有的经验，超越所提供的信息而建构成的;另一方面，从记忆系统中提取的信息本身，也要视具体情况的变异进行重新建构，而不是原封不动地被提取。建构主义还倡导学习者的主动性、学习的情境性、学习的社会性、学习的反思性，学习的创新性。

2.教学观

建构主义者从他们独有的理论视角出发，对教学过程有着独到的见解。建构主义对教学原则、教学方法、教学模式和教学评价等方面进行了论述，具有一定的深刻性和合理性[31

建构主义的教学观与传统教学观在教学观念、教学目的、对教学环境的认识上都有所不同。在教学目标方面强调发展学生的主体性，在教学观念上首先强调教学的理解性，其次是重视教学的情境建构，第三是重视活动与主体的交往，第四是在师生观上建构主义认为学生必须树立经验世界的丰富性和差异性，善于建构知识，要充分认识到自己具有发挥主体性的潜力，应学会自我管理，培养自我控制学习过程的技能和习惯;而教师的职责与任务是提供给学生现实世界复杂的真实问题，在于为学生提供一定的辅导，在于为学生创设良好的学习环境，其角色从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者。同时在教学设计上要充分考虑学生的认知主体作用，要求发挥学生的主体性。教师在课堂教学的过程中也可以结合学习过程中的“做一反思一学习一应用”等四个环节的内容，通过设计一定的活动来促进学生的学习。

3.教师与学生的定位

建构主义学习理论下的教师与学生的关系已经发生了很大的变化。这主要是因为建构主义对学生与教师的作用的认识发生了改革，提出了新的观点。教师应是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者，成为学生建构知识的积极帮助和引导者。

三、建构主义学习理论评价

1.从认识论上来说，建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。它反对机械反映论，对认识个体的主体性给予了前所未有的关注，为科学地处理认识过程中的各种关系，充分发挥人的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。建构主义对客观主义经验论的种种弊端给予了不遗余力的攻击。但与此同时，建构主义(特别是激进的部分)走向了与客观主义相对立的另一个极端:相对主义与主观唯心主义，认为不要去追求“真理”，另外，它过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质、否认规律、否认一般，有一定的相对主义色彩。

2.从教育理论与实践来看，建构主义学习理论的许多观点和主张具有合理性。它提出了新的知识观，影响了我们对知识观念的重新建构;它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，切中了传统学习的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发;它提出的学生观有利于培养学习者的创新思维和创新能力。这些主张和观点的提出开阔了人们的视野，符合时展对教育提出的迫切要求，因而对教育改革实践具有借鉴意义。

3.建构主义理论的优点在当今已为许多人所熟知，是无可争议，有目共睹的。但是它仍存在着一些缺陷，主要有:

(1)建构主义理论过于强调知识结构的重要性和对知识的意义建构。由此而导致往往忽视实际知识内容的教学和那些常识性的、系统性的知识的传授，这样学习者通过自身意义建构学到的东西很大程度上会带有一定的片断性、不连贯性，甚至出现知识断层现象。这不利于培养学习者的适应能力和生活能力。

(2)建构主义过于强调发现学习法。建构主义理论适用于指导多媒体网络环境下教学课件的设计和开发。但即使在多媒体技术和网络技术高速发展的今天，发现学习法并不是绝对有效的。因为并不是所有的知识都适合去意义建构、去发现学习;而且，发现学习法对学习者的能力要求比较高，适合于高级学习，很多学习者并不能通过这种学习有效地建构知识;还有就是它占用的时间较长，并不一定适合于实际教学。因而具有很大的局限性，不能过分强调它在具体教学中的地位。

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[关键词]多媒体 建构主义 大班教学

[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）03-0033-02

引言

随着我国大学扩招力度的增强，大学大班教学，尤其大英大班教学已经成为中国的一个特色常态。为了提高大英大班教学的质量，很多学校都采用了媒体辅助教学设备。多媒体设备采用了现代化的声光电技术，给大学英语课堂带来了极多好处，但同时它也存在很多弊端。如何最大程度发挥其优点，克服其缺点和弊端，从而使其更好地为课堂教学服务，是一个值得思考的问题。本文尝试从建构主义理论入手，来探讨多媒体大班英语教学的策略，希望能够以此促进大学英语最佳教学效果的实现。

一、建构主义理论

作为认知心理学的一大分支，建构主义于上个世纪90年代在西方语言教育界兴起，并在本世纪初被引入到我国并应用于外语教学的研究。建构主义的核心观点是：知识的建构或获得并不是机械获取或简单重拾，而是人这个认知主体本身，以自身固有的知识经验为基础，以一定的社会情景为依托，通过主客体之间的互动，通过与他人的交流与互动，积极理解外部世界经验并主动建构新意义模式的过程。具体来说，建构主义特别强调“情景”“协作”“会话”和“意义建构”在新意义结构构建过程中的作用。“情景”是指我们在学习新知识、构建新意义的过程中不仅要依托大的社会环境，而且还要依托小而具体的真实情景或类似于真实情景的情境体验。“协作”是指我们构建知识的过程不是独立完成的，而是和知识输出者进行互动，和其他知识接受者互动交流和合作完成的。“会话”是指我们在跟他人协作的过程中，会进行一系列的言语交流或辩论，这些言语活动能够促进我们新知识意义的构建。简单来说，只有前三个要素得以充分实现，“意义建构”才能在短期内迅速有效地完成。

建构主义指导下的学习理论强调学生的“学”而不是老师的“教”，此外该理论还颠覆了传统的师生角色，它把老师从知识的灌输者转变成了促进新知识生成及新意义构建的促进者和帮助者，也把学生的角色从知识的被动接受者变成了新知识经验加工的主体及新意义模式构建的主体。从建构主义的角度出发探讨多媒体大班英语教学的策略，它会把学生作为中心和主体而不是老师，这样势必会克服一些传统教学模式的弊端，也能更有效地提升多媒体大班教学的效果。

二、最大化发挥多媒体在大班英语教学中优势的策略

多媒体糅杂了图、文、声、像。使用多媒体辅助教学，可以使我们的课堂变得丰富多彩。那么该如何恰到好处地使用多媒体，从而使其优势最大化呢？结合建构主义，笔者认为我们可以从以下几个方面着手：

（一）利用多媒体能创设真实情景，触发学生原有知识模式

建构主义特别强调“情景”，尤其是真实情景在新知识意义构建中所起的作用。它认为在真实情境下学习可以使学生利用自己已有的经验去同化学到的知识，从而赋予新知识以某种意义。（孙立伟，2009）教师如果能巧妙利用多媒体创建真实情景，触发学生原有的知识模式，那么大班学生的学习兴趣就会在短期内迅速得到调动，学习积极性也会得到大的提升。

例如，《新21世纪大学英语2》Unit 4 Text A “The spirit of “Do-It-Yourself”主要介绍的是美国人自立自强、艰苦奋斗的精神。如果我们能够利用多媒体技术在课堂上给学生呈现自1776年以来，美国人是如何通过自己的奋斗逐步迈向繁荣的历史，并给他们呈现一些出身寒微，但通过自身不懈奋斗终于创立辉煌事业的工商业巨子的传奇故事（比如，采石油的洛克菲勒，搞银行的摩根，发明汽车生产线的福特，苹果之父史蒂夫・乔布斯，等等），那么学生头脑中固有的“勤能立命”的知识图式就会被触发，原有的美国历史知识图式、原先了解到的工商业巨头的知识图式也会被迅速触发。这样一来，不管学生原有知识水平如何，认知能力怎样，他们都会在真实情景所激发的兴趣带动下迅速融入课堂，迅速在自己原有知识背景的基础上，主动结合真实情景中的视频画面建构新的知识图式。这带来的好处则是他们不仅能够迅速理解文章的思想精髓，而且还会触类旁通地加深对该篇文章篇章结构、遣词造句以及相对应的语法知识的理解和认识。

（二）精心选取多媒体材料，兼顾学生个体差异

建构主义强调以学生为中心，学生不再是知识的灌输对象，而是转变成为了信息加工的主体和知识意义的主动建构者；怎样使不同基础、不同认知能力、不同个性的学生都能对所学内容产生兴趣，都在课堂上有收获感，都愿主动积极构建新的知识意义，这就给课堂设计者――老师提出了较高的要求。这就要求教师在选取多媒体材料设计教学环节时要做到精心和细心，既不能选取过难的材料，也不能选取过易的材料，而要结合本校本班学生的英语水平、兴趣爱好，选择大部分学生感兴趣、总体难易适中，但又包含部分稍难和部分稍易的学习材料。而且在利用该学习材料时，可以针对不同的学生设计不同的问题。比如在课堂上给学生放相关电影视频选段时，针对基础较弱的学生就可以问这个电影选段主题大概是什么，针对基础稍好的学生就可以问该电影选段中某个人物说了哪一句独白，它又是如何和我们文章内容相关的，或是结合文章内容你得到了什么样的启发，产生了什么样的想法。对于个性比较张扬的学生，可以让他模仿一段视频中的独白，或是让他结合本节课所讲内容，自己模仿剧中人物的动作和表情造一个句子。而对于个性比较内敛的学生，可以让其课下就该视频写一个总结或写一个观后感想。这样一来不同个性、不同水平学生的特点都得到了兼顾，他们在课堂上都有了不同程度的参与，他们也都会不自觉地愿意主动建构新意义图式。

（三）巧妙利用多媒体创设互助协作学习氛围

建构主义学习理论非常强调学习过程中的会话互动，它认为会话互动有助于提高学生主动建构意义的动力，也能促进学生快速构建新的知识意义。在课堂上，教师可根据教学情境以及教学重难点的安排来合理设计幻灯片内容，活跃大班上课氛围，调动全班学生说话和表达的愿望。例如，教师可以用动态画面和视频设计一些话题，引起学生的兴趣，并组织他们进行小组对话、讨论和辩论。此外，还可以让他们根据幻灯片上的图片和视频影像进行配音、角色扮演、情景模拟和创新表演等。这样的活动，不仅能在最大程度上调动学生的参与程度，还可以使组员个体的思想智慧火花和其他同学的思想智慧火花进行交流和碰撞，这样不仅能够使学生在自身思想的动态活动中保持上课的兴趣，而且还可以使他们在和别人的交流与合作中，得到启示和启发，从而促进自身快速构建新知识意义。

三、避免多媒体在大班英语教学中弊端的策略

多媒体在大班英语教学中有很多弊端。最为突出的三大弊端则是：多媒体课堂容量大而学生接受能力有限；多媒体大面积呈现教学内容而忽略了学生的自主探究能力；老师过度依赖多媒体而忽略了传统教学方法的使用。那么在教学设计过程中该如何避免这些弊端呢？笔者从建构主义理论角度出发有如下观点：

（一）克服多媒体课堂容量大及学生接受能力有限的矛盾

建构主义理论强调学生是学习的主体，强调老师的功能是促进帮助学生主动构建意义。既然学生主动构建意义，那么就要求老师在上课时所涉及的信息容量不应太大，不应超过学生接受能力的范围。具体应怎样做呢？这就要求老师在准备授课材料时，充分考虑到授课学生的特点、知识基础水平以及他们的接收能力，尽量缩小幻灯片容量和学生实际接收消化水平之间的差距。此外，教师在播放幻灯片时，可以有意识地减缓幻灯片的放映速度，对于重难点核心内容可以暂停播放，给学生留出充分消化理解和吸收的时间。此外，教师在播放幻灯片时还可以顺便教给学生笔记速记的技巧，对于部分没有消化的内容可以按照复习笔记的方式进行二次理解和消化。

此外，建构主义还强调原有知识图式在建构新意义模式过程中的基础作用，鉴于此，老师还可以提前设计一些和多媒体内容基本一致的框架导学案，提前把这些导学案发下去，让学生提前预习。如果学生做了预习，那在上课时这些预习内容就转化成了扩大化的原有知识图式，学生在该知识图式上理解新知识，建构新意义，将会起到事半功倍的效果。

（二）如何克服多媒体大面积展示和学生自主探究的矛盾

课堂上有了多媒体，很多老师就特别依赖多媒体。在设计课堂教学环节时，自己不愿做过多的思考，只是机械地放映幻灯片。此外，还有很多老师把本来很多应根据课堂环境，学生反应情况生成的课堂问题提前固化设计好，嵌设在幻灯片中，课堂上就机械地提问，不顾学生的反映，让他们机械地作答。这样一来，老师就违背了建构主义学习论所提出的老师促进和帮助学生理解和建构新意义的角色功能，那学生的学习，尤其是大班英语学习就达不到一个理想的效果。

为了改变这种情况，教师应该怎样做呢？首先，教师在设计幻灯片时不要面面俱到，把所有课堂上要讲的问题和答案都设计好播放给学生，而是应该结合学生的特点少设计一些问题，把更多的问题留给学生。第二，在课堂上，不要让“幻灯片及音频视频”一言堂，不要让老师的思路跟着固化的幻灯片走，而是要根据学生反应，自主生成课堂环境，让学生自主探索和实践。这样的话，老师在学生意义建构过程中的帮助者和促进者的功能才能得到进一步发挥，学生也才能更主动更稳固地理解并构建新的意义图式。

（三）克服多媒体教学和传统教学之间的矛盾

有了多媒体，很多老师上课就完全依赖多媒体，而彻底舍弃了传统意义上的“黑板+粉笔”教学模式。传统教学模式能否被舍弃呢？答案肯定是否定的。

建构主义理论特别强调新知识意义建构过程中的互助协作。这个协作不仅指学生之间的互动协作，更指老师和学生之间的互动协作。如果老师在讲解幻灯片的时候能适当穿插一些粉笔板书，边看幻灯片边板书讲解，边板书讲解边给学生做手势示范，并同时给他们进行富有人情味和亲和力的口头交流，这样不仅可以使幻灯片和黑板形成“优势互补”，还可以使建构理论中的互助协作效益发挥到最大，从而更加有利于课堂教学。

四、结论

多媒体大班英语教学是21世纪科技高速发展，高校政策调整下的独特产物。

本文从建构主义理论的角度出发，探讨了怎样使多媒体辅助教学最大化发挥其优点，克服其弊端的策略，希望能够给大英大班教学者一些提供小小的启示。除了文中提出的部分问题，随着时间的推移，多媒体大班授课可能还会遇到更多的问题，怎样解决这些问题，还需要广大英语大班教学者在一线教学实践过程中不断探索。

【参考文献】

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刘彩霞（1989-），女，汉族，山东省威海市人，教育学硕士，单位：曲阜师范大学教师教育学院比较教育学专业，研究方向：教师教育比较研究。

摘 要：建构主义最早可追溯到18世纪初期，经过三个世纪的发展和演变，它逐渐形成了其独有的知识观、学习观和教学观并因创新性的揭示了学习的本质而成为学习理论中的“显学”。本文拟从建构主义理论出发，尝试阐述它对英语教学、学习所产生的影响以及它在英语学科中的应用，从而为建构主义及英语学科找到有机的结合点，以期为将来建构主义的学科应用做一铺垫。

关键词：建构主义；英语教学；应用

建构主义最初可追溯到“十八世纪初建构主义的先驱”――冯・格拉斯费尔德在《新科学》中“诗性的智慧”这一阐述，之后，康德“哥白尼式的哲学革命”以及杜威的经验自然主义也是培植建构主义的哲学土壤，自20世纪60年代皮亚杰提出发生认识论才真正催生了建构主义的产生，后来在维果茨基、奥苏贝尔、布鲁纳等多位心理学家和教育学家的共同努力下，这一理论不断得到丰富和发展并逐渐形成了较完整的体系。建构主义理论因为有其独到的知识观、学习观和教学观并较好的揭示了学习本质而成为学习理论中的“显学”，堪称“教育中的新认识论”。

一、建构主义理论与英语语言的学习

建构主义（constructivism）也称结构主义，是行为主义发展到认知主义之后的进一步发展，也是认知理论的一个重要分支。建构主义学习观认为，学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，在此过程中，知识、内容等不能被训练或被吸收，而只能被建构，被利用的先前知识并非从记忆中原封不动地提取，而是也要根据具体实例的变异性受到重新建构。

建构主义理论对语言学习具有特殊意义，因为学习语言本身就是一种社会建构。建构主义强调以“学”为中心，认为英语学习不仅是获得语言知识，更是创造性地运用语言结构。学习一种语言归根结底来说是为了运用语言为人类服务，英语也不例外。如果迷失了这个终极目标，学习再多的语法词汇也无异于缘木求鱼。

二、基于建构主义理论的英语教学范式

（一）支架式教学

支架式教学强调应为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。其理论基础来源于维果斯基的“最近发展区”。建构主义者从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”为形象化比喻，通过这种脚手架的支撑作用不断把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走到发展的前面。

（二）抛锚式教学

美国Vanderbilt大学认知与技术课题组（1992）提出了抛锚式教学，抛锚式教学也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。教师将教学的重点置于一个宏观情境中，抛锚式教学要求建立在真实问题的基础上。确定这类真实问题被形象比喻为“抛锚”，建构主义认为学生要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学生通过获取直接经验来学习，而不仅仅聆听关于经验的介绍和讲解。

（三）随机进入教学

由于事物的复杂性和问题的多面性，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同一教学内容的学习，从而获得同一事物的多方面的认识与理解，即所谓“随机进入教学”。随机进入教学的理论基础是建构主义学派之一的“认知弹性理论”。这种理论反对传统教学机械地对知识做预先限定，而是鼓励学习者自身对知识进行多种方式的表征，通过构建观点的“马赛克”和由概念和案例构成的多维非线形的“十字交叉形”来提高学习者的理解能力及知识迁移能力。

（四）自上而下式

这种教学模式是针对传统教学中“自下而上式”提出的教学模式：首先呈现教学的整体性任务，让学生自己去发现完成总任务所需的子任务。其优点是学生能注意到知识是围绕关键概念的网络结构组成的，但在教学实践中要避免全面否定“自下而上式”的做法，应根据具体的教学目的和条件制定相应的教学内容和教学方法。

三、建构主义对我国英语教学的启示

（一）发挥师生积极性、主动性，注重创造性

在英语教学活动中，学生和老师的双重积极性应同时并重，既重视师生之间的“双边活动”，也要充分调动学生之间的“双边活动”或者“多边活动”；正视知识传授-强化-记忆的传统教学模式对人才培养的利弊。在教学过程中，教师应注重调动学生的思维积极性，不仅要培养学生的问题意识，还要善于挖掘素材，努力创设各种问题情境，鼓励和引导学生从多角度深入探索问题，在探索问题的过程中将知识的理解引向纵深。

（二）把灵活运用英语语言知识作为学生英语学习的最终目标，设定贴近生活、符合学生兴趣的学习内容

建构主义强调意义建构是整个学习的最终目标。教师在学生英语听说学习阶段，应注重培养学生对英语学习的兴趣，激发学生学习英语的积极性，帮助他们树立学习英语的信心，从而为学习和掌握基本的语言知识创造条件。建构主义强调教学内容要选择真实的任务，教学过程中语言材料和教学活动的选择应充分反映学生所熟悉的生活。

（三）创设情境，营造英语学习的氛围，不断变换教学方法

建构主义强调学生应在真实的情境中完成学习任务。教师要充分利用教学中的语言材料，为学生创设栩栩如生的教学情景，把刻板的教学融入到丰富多彩的真实情境中，让每一个学生都有用英语进行交流的机会。英语教学法是达到英语教学目的的有效手段，它能够提高英语教学的质量。

（四）运用多元化方式评价学生的学习效果

建构主义强调评价的多元化，认为教学评价不仅要看学生对所学知识或技能的掌握情况，还要对学生的学习能力、协作表现及行为表现等情况进行考查。教师应注重对学生的语言听说能力、语音水平及学习兴趣、态度、策略、合作精神等不易量化的因素进行评价，评价可采用学生自评、学生互评、教师评价和家长评价等多元化的评价方式，这样有利于激发学生学习英语的兴趣，使之获得成功感。

综上所述，建构主义教学观对当前我国英语教学改革和创新型人才的培养方面的确有着深刻的启示。语言作为一门实践课，其能力的获得不是靠教师教出来的，决定因素在于学习者自己，他们的知识建构活动直接决定着英语教学的效果。这就要求教师采用以学生为主体的新的教学模式，优化课堂教学。建构主义由于分支不同，理论“着力点”各异，教学模式也呈现多样化，本文只是起一个抛砖引玉的作用，对于如何对建构主义进行更有效的解读从而构建出符合我国国情又便于操作的教学模式，最终优化我国英语教学、促进我国英语教学改革的跨越式发展，仍是摆在我们面前有待深入探讨的研究课题。

参考文献：

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论文摘要：以教师为中心的教学论和以学生为中心的教学论两者之间存在着互补性和辩证统一性。基于此，大学英语教学应采用教师主导与学生主体相结合的教学模式。

大学英语教学改革，主要目标之一是要改变传统的以教师为中心的教学模式，建构一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生认知主体作用的新型教学模式。传统的教育忽视学生创造性的发挥，为了克服这一弊端，我们从西方引进了强调以学生为中心的建构主义学习理论。这一理论在中国现阶段仍然有充分的存在的合理性，只是我们不要犯西方教育界犯过的片面性的错误——只顾追求创造性的培养，却造成了基础知识扎实性、系统性的缺失。

一、教师中心论与学生中心论

在我国，外语教学历来都是以教师为中心、以课堂的形式进行的。实际上，课堂教学有悠久的历史。早在17世纪，捷克的夸美纽斯在其发表的《大教学论》中，就提出班级授课制度，开创了以教师为中心的教学结构。几百年来，教师中心教学理论得到了不断的发展和完善。此后，巴班斯基的“最优化”理论，美国布鲁纳的“学科结构论”，布鲁姆的“掌握学习”理论，以及20世纪后半叶奥苏贝尔的教学理论等等都在原有基础上有所发展和创新，但以教师为中心的教学结构始终未变。

20世纪中叶，人本主义心理学(humanism psychology)在学术界渐渐兴起。人本主义心理学强调天赋人性，Rogers发表了许多教学论的观点，“学生中心论”就是其主要的观点之一。此后，学生中心论还得到了Chomsky语言学理论和认知教学理论的进一步充实和完善。Chomsky提出了转换生成语法，认为人有天赋的语言习得装置，学会外语应是由学生的语言装置在起作用，学生自然应该是教学的主体或学习的中心。认知教学理论从Choresky的观点出发，把学生的语言能力当做认知的核心结构(schema)，主张学习外语应在理解的基础上，让学生在生活实际和交际情景中进行操练。认知教学理论推出的教学原则之一，就是以学生为中心。建构主义学习理论认为，“情境”、“协作”、“交互”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性，对以学生为中心的教学论给予了充分肯定。

这样，就出现了“以教师为中心”与“以学生为中心”两种教学论。

二、两种教学模式的比较

基于这两种教学论，也就自然地产生了相应的两种教学模式，即“以教师为中心”的教学模式与“以学生为中心”的教学模式。这两种教学模式都包含教学的基本要素，即教师、学生、教学内容和教学媒体。但在这两种教学模式中，四要素之间的关系却有不同。

奥苏贝尔的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和“先行组织者”教学策略是以教师为中心的教学结构的主要理论基础，它给以教师为中心的教学模式以全面支持。建构主义的学习理论与教学理论则是以学生为中心的教学结构的主要理论基础。这两种教学模式都有其优点与不足。建构主义理论的突出优点是有利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的培养；其缺点是忽视教师主导作用的发挥，因而不利于系统知识的传授，甚至可能偏离教学目标。奥苏贝尔理论刚好与建构主义相反，其优点是有利于教师主导作用的发挥，并重视情感因素在学习过程中的作用；其突出的缺点则是强调“传递—接受”教学模式，否定“发现式”教学模式，在教学过程中把学习者置于被动接受的地位，学习者的主动性、创造性难以发挥，因而不利于创新人才的成长。

很明显，两者之间存在着互补性和辨证统一性。如果能将二者结合起来，互相取长补短，优势互补，则可相得益彰，形成比较理想的教学模式。

三、建构主义理论的影响

我国大学英语的教学长期受“重教轻学”思想的影响，重“输入”轻“输出”，在四、六级考试的指挥棒下形成应试教育，造成学生只会考试不会实际交流，失去了语言学习的本质意义，这已成为大学英语教学的致命弱点。20世纪90年代以后，我们从西方引进了建构主义理论。

建构主义学习理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。建构主义的教学理论要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构。这一理论与多媒体和网络技术所要求的理想学习环境相匹配。在我国进行大学英语教学与信息技术整合的改革之时，建构主义学习理论盛极一时。不能否认，它对我国大学英语的教学改革起到了积极的促进作用。在“建构主义”教育、教学思想的指导下，通过积极的实践，我国的大学英语的教学模式逐步实现了从“以教师为中心”，发展到“以学生为中心”；从班级教学，发展到学生个性化自主学习；从面授辅导、利用传统媒体学习，发展到追求基于互联网的学习方式；并初步形成了一个与之相适应的新的教学模式，收到了较好的效果。

但在对相关理论的理解和具体实践中也出现了一些偏差：过分强调了新的教学模式的优势和传统学习方式的不适应性，过分强调了学生自主，忽视了教师的主导作用，有的甚至使教学走向了传统模式的另一个极端；教师的作用仅在于通过多媒体技术或课堂活动引起学习者的注意，而把对语言系统的抽象、概括、领悟、归纳留给学习者自己去完成；在学生语言呈现过程中有错不纠，放任学生自由“建构”；有些活动课和研究性学习能“放”不能“收”，因而失去了教学的标准，造成不良后果。

对近十年来我国大学英语的教学改革进行总结，我们确实应该对建构主义作一翻认真的反思。

四、大学英语“主导—主体”教学模式

我国现阶段的大学英语教学随着多媒体和网络技术应用的迅猛发展，基本上都进入了课程与信息技术整合的阶段。大学英语课型基本上有两种：多媒体网络课和非多媒体传统课。

传统课堂的教学经过改革，已经从以教师为中心讲解语法、词汇及课文的满堂灌变成以学生为主体的seminar(讨论课)和presentation(表述)等多种形式的活动课，教师角色的要求是：总体设计、组织引导、动态调控和具体帮助学生的语言学习活动，关注学生的反馈，灵活使用教学策略。教师主导比教师中心的难度要大。实践证明，“双主”模式在大学英语传统课堂的使用能够让学生的英语学习变得“输入”更有效，“输出”更及时，从而顺利地完成陈述性知识向程序性知识的转化，使学生的语言能力从应试型变成应用型。

基于网络环境下的多媒体大学英语教学与传统课堂教学不同，需要进行两部分教学设计：一部分是学习环境的设计，一部分是自主学习策略的设计。环境的设计是要求能设计出一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面，网络学习要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢?这就要靠自主学习策略包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈式等等策略来有效地激发学生的主动性和积极性，诱导学生自主学习、自主建构，这是内因。这两部分教学设计看上去是以学生为中心，但事实上这两部分中的哪一个环节要落实，都离不开教师的主导作用。比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习组织”等环节，哪一样都离不开教师的工作。可以说教师的主导越到位，学生的主体才会体现得越充分。这正是“主导—主体相结合”教学结构所要追求的理想境界。因此，“主导—主体”教学模式，是现阶段与我国大学英语教学现状相适应的主要教学模式。

基于目前我国在大学英语教学改革中，许多高校实行的是由四大出版社立体化教材带动的多媒体网络化教学，基本情况有着普遍性，所以本文提出的“双主”“混合”教学模式对当前同类院校的大学英语教学有普遍意义。但特殊性也许多于普遍性，我国地域广阔，教育层次各不相同，教育所面临的主要矛盾和所要解决的问题也不相同，而且解决的方式也不可能一样，而这些已不是本文研究的范围。根据实际情况实行多元理论指导，多种教学模式有机结合，是最有效的教学原则。

参考文献

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关键词 公选课 教学 建构主义

高校公选课是扩充学生知识面，倡导“学习自由”、强调个性和自我发展的重要途径。提高学生的自主学习能力，改善公选课的教学效果，提升学生的全面素质，一直是高校公选课教学所探索的重要课题。建构主义理论在教学过程中的作用是目前研究的热点，它在认知论、学生观、教学观等方都有自己独到的见解，在实践中发现，运用建构主义学习理论指导公选课教学，既符合公选课教学的规律，也有利于学生自主学习能力的提高，教学效果较传统方法有明显的提高。

一、建构主义理论的内涵

建构主义理论由瑞士著名心理学家皮亚杰提出，经杜威、科尔伯格、卡茨和维果茨基等人进一步的丰富和完善，目前已建立了相对独立而完善的理论。

建构主义学习理论强调以学生为中心，要求学生由被动的接受者变成信息加工的主体，知识意义的主动建构者。要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，要求教师在教学过程中采用全新的教学思想和教学模式。

由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

二、建构主义理论指导公选课教学的意义

现代社会对大学生素质提出了更高的要求，高校公共选修课是面向全校学生，依据学生的兴趣和师资队伍情况而开设的课程。这类课程在拓宽学生知识面，优化学生的知识结构，提高学生的文化素质和职业技能，为社会培养复合型人才等方面具有极为重要的意义。而公选课课时少，学生学习积极性不高，如何引导学生，充分发挥学生的积极性和主动性，让学生把“公选课必逃”的观念变成“公选课必学”。建构主义理论符合公选课教学的模式，指导公选课教学意义重大。

三、建构主义在公选课教学中的应用

（一）角色定位

建构主认认为，要发挥学生的主体作用和教师的主导作用，教师是学生的引导者，辅助者，我们应有意识地进行教师和学生的角色转换，将传统意义上的“师者，传道授业解惑也”转换为学生的学习伙伴，我们可通过预习引导，课堂答疑，小组讨论，给学生充分的自学和讨论机会。在授课中教师要善于用问题启发学生思考多与学生交流，着重培养学生学习的积极性和主动性，从而改变其被动接受知识的地位，使学生成为教学活动的主体，给他们足够的创造空间，让课堂气氛和教学效果得到明显改善。

（二）情境创设

教师在教学设计中应把情境创设作为一项重要的内容，有利于学生对所学内容的意义建构。当然，在创设情境时，我们也要符合教育传播的共识律，在尊重学生已有知识的基础上，建立如问题情境、悬念探讨情境、信息情境、生活情境等。这样，学习者利用自己原有认知结构去顺应新知识,或改造、丰富新知识。以《flash动画制作》公选课为例一是设置一些学生可探究和讨论的课前案例，针对学生提出的问题，在课堂上对这些案例进行操作演示；二是搭建数字化学习平台，开发一个课程的学习网站，把教案和操作实践视频挂在网页上，共大家课后学习。三是启发学生建构生活情境，把生活中的一些事物想设法用动画实现。

（三）竞争协作

有竞争才会有进步，有协作才会有交流。竞争与协作并不是一对矛盾体，有竞争才会出优秀，有优劣才需要交流，竞争协作，是一种有效的激励方法，充分发挥学生的学习自主性、积极性。教师根据教学目标与学习内容，把每章知识分解成几个任务，下发给单个学生或小组，在规定的时间内看哪个人或小组完成得好。当然，不是没有完成任务的就一定做得不好，他们在做的过程中也有一部分经验是值得我们学习的，我们鼓励让任务完成较好的学生对没有完成任务的学生进行指导，在指导过程中，是相互学习的过程，他们之间相互讨论、相互帮助、相互促进，达到共同进步。

（四）建立合理的评价规则

评价的主在内容包括学生的自我评价、学生之间的互评、教师对学生的评价、学生对老师的评价等。在教师对学生的评价中，我们可以采取测验、调查、观察的方法，对学生平时的学习态度、学习兴趣、课堂积极性、团队合作精神、表现能力等方面作好详细记载，在某一阶段后给出合理的评价。科学合理的评价有助于学生了解自己的学习效果，调整学习行为和学习策略，实现更有效的学习。

四、结语

高校公选课的目的是让学生扩展知识，提高学生的素养和技能。目前，大学公选课学习风气普遍不佳,是当前高校教学与管理中面临的一个棘手问题。主要体现在以下方面：一是学生选课随意，避难就易，只为学分；学习兴趣不浓，选而不修。二是老师积开课极性不高，精力投入少；考核方式随意，把关不严；教学方式单一，课堂气氛不浓。学生与老师在公选课的态度上，极易形成一种恶性循环，改善这种状态的重要角色是老师。教师应在开出的公选课上下功夫，想方法提高教学效果，就得采用有效的教学方式，打造“精品公选课”。将建构主义学习理论应用到公选课教学中，这是一种有效而大胆的尝试。

参考文献：

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[3]王立霞,刘伟,翟月.建构主义理论在指导教学实践中亟待解决的问题及其对策研究[J].辽宁教育研究,2003(4).

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关键词：建构主义教学改革

一、传统学习环境下教师教学的弊端

众所周知，传统学习环境下教师的教学工作通常包含下列内容与步骤：确定教学目标(希望学生通过学习应达到什么样的结果)；分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特征等)；根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序(对各知识单元进行教学的顺序)；根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点；制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择)；根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体；进行教学评价(以确定学生达到教学目标的程度)，并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节做出修改或调整。

尽管传统教学模式有许多优点，但也存在一个较大的弊病：只强调教师的“教”而忽视学生的“学”，全部教学工作都是围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。

教师按这样的理论进行课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态。并且这种教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，同时更突显传统学习理论下教师教学工作的弊端。

二、建构主义学习理论对教师教学工作的重要作用

建构主义源自皮亚杰的儿童认知发展理论，在此基础上又进行了许多大量的研究。这些研究都表明利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。并且在建构主义思想指导下形成了一套新的比较有效的认知学习理论，包括（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）两方面的内容。这种建构主义学习理论对教师教学有着重大的影响。

（一）理解“学习的含义”有助于教师对教学工作更好的反思

建构主义学习理论把“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”认为是学习环境中的四大要素或四大属性。换句话说，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因此，通过对学习含义的正确理解有利于教师不断地反思自己的教学活动，从而促进学习者获得更多的知识。

（二）了解“学习的方法”有助于教师在教学过程中更好地发挥指导作用

建构主义学习的方法在于提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。这就意味着教师在教学中要做好几方面的工作：激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。

三、建构主义理论指导下教师教学改革的新要求

（一）关于教师教学思想的新定位

建构主义所蕴涵的教学思想使得教师对知识观、学生观、师生角色、学习环境和教学原则等6个方面要有新的认识。（1）建构主义的知识观。知识不是对现实的纯粹客观的反映，也不是绝对准确无误地概括世界的法则，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，而对知识真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的学习活动过程。（2）建构主义的学习观。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，也不是被动接收信息刺激，学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。即学习就是同化和顺应相互交替，使人的认知水平发展的这样一个过程。（3）建构主义的学生观。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。同时教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。（4）师生角色。教师将从传统的知识传授者与灌输者的角色转变为学生意义建构的促进者、课程的开发者、群体的协作者、信息资源的设计者和查询者、学生的学术顾问等角色。学生的角色将从被动的接受转化为教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。（5）建构主义的学习环境。在教学设计中，教师应创设有利于学习者建构意义的学习情境，在学习过程中贯穿协作精神，并通过师生与生生之间的交流，实现意义的建构。（6）建构主义的教学原则。把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中；教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合；设计真实的任务；设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境；给予学生解决问题的自；设计支持和激发学生思维的学习环境；鼓励学生在社会背景中检测自己的观点；支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

（二）关于教师教学方法的新思考

教学中教师的作用在于引导学生建知识，从而使学习者成为做中学、谈中懂、写中通等多元互动的社会建构，非以聆听、练习等单元单向的任意建构。针对这些，构建主义理论对教师的教学方法有了许多新的思考，现今比较成熟的教学方法有三种。（1）支架式教学。支架式教学被定义为：支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。（2）抛锚式教学。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。若是学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。（3）随机进入教学。在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。

现以澳大利亚“伟治?柏克小学”所做的教改试验(支架式教学)为例，可以更好的比较和思考建构主义的教学方法与传统教学方法的优势所在。

试验班由三年级和四年级的学生混合组成，主持试验的教师叫玛莉，要进行的教学内容是自然课中的动物。玛莉为这一教学单元进行的教学设计主要是，让学生自己用多媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，从而建立起有利于建构“动物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是实现支架式教学的基础，它是帮助学生智力向上发展的“脚手架”)。玛莉认为这种情境对于学生非常有吸引力，因而能有效地激发起他们的学习兴趣。她把试验班分成若干小组，每个小组负责开发动物园中某一个展馆的多媒体演示。她让孩子们自己选择展馆和动物；收集有关的动物图片资料或为图片资料写出相应的文字说明；再或是直接用多媒体工具去制作软件。然后在此基础上组成不同的学习小组。这样，每个展馆就成为学生的研究对象，孩子们都围绕自己的任务努力去搜集材料(将学生引入一定的问题情境，使学生处于概念框架中的某个节点)。在各小组完成分配的任务后，玛莉对如何到图书馆和Internet上搜集素材适时给学生以必要的帮助，对所搜集的各种素材重要性大小的分析比较也给学生以适当的指导(帮助学生沿概念框架攀升)，然后玛莉组织全试验班进行交流和讨论。在全班交流过程中演示到“袋鼠”这一动物时，玛莉向全班同学提出一个问题：“什么是有袋动物？除了袋鼠有无其它的有袋动物？”有些学生举出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是玛莉又问这三种有袋动物有何异同点？并让学生们围绕这些异同点展开讨论，从而在相关背景下，锻炼与发展了儿童对事物的辨别、对比能力。这按照维果斯基的“最邻近发展区”理论、用架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平的典型例证。

（三）关于教师教学模式的新探索

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式，要以“学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”显然，在这种模式中，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在这里引入一个“问题双环”模式，这种教学模式是一种符合社会建构主义和NCTM标准的教学模式。

从以上图中我们可以看出，此模式包含了三个主要部分：（1）核心──图中圆内的部分包括问题、小组、合作、解题、交流五个要素。这五个要素构成学生学习活动的主要成分。教师教学也主要在掌握这五个要素，从而为学生建构知识与其意义创造机会。（2）内环──图中的内圆表示学习环或知识的创造环。其中“主”表示个人拥有的主观知识，“客”表示为社会或专家所共识的客观知识。用此环来表示知识具有主观和客观的双面性。学习其实是一种包含主、客观知识并不断互相创造循环的历程。此环是用来提供给教师对知识的认知图，以便教师引导学生在教室内的学习活动方向。（3）外环──图中的外环表示教师的教学环，重要成分包括：任务、引导、环境、分析。表示教师教学前的准备，教学中的活动，教学后的检讨都要把握这四个要领，即任务或问题如何设计、使用和改进才能符合教学目标和学生的需要；教室小组合作解题和交流活动之引导如何设计、拓展和改进以促进解题和交流的进行，学习的发生和主客观知识之间的关系；学习环境如何创造、维护、改善，以促进学生教学或科学能力的发展；学习效果和教学效果如何评估，任务、问题、交流和学习环境对学生数、理知识、技艺、气质的影响如何分析等。

通过对教师教学模式改革的新探索，希望教师在教学工作中把握好三方面的内容：教学前，教师应对整个学期或学年的教学要有通盘的规划，对每节课也要有详尽的教学设计。教学中，首先教师应认真聆听和应对学生的回答；其次通过问些很建构的问题，激发学生们深入探究的兴趣和动机；最后教师主持全班讨论，经由交流和磋商来整合小组的共识成为全班的共识，进而再与专家的共关系在一起，实现意义的建构。教学后，教师要仔细分析整个教学活动并检讨改进，为下次的教学拟定新的教学计划。

参考文献：

[1]何克抗《电化教育研究》[J]“建构主义──革新传统教学的理论基础”1997第3、4期

[2]钟志贤、徐洪健《电化教育研究》[J]“建构主义教学思想览要”2000年第4期

[3]陈越《惟存教育──理论思考》[D]“建构主义与建构主义学习理论综述”

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关键词：建构主义理论；大学英语课堂教学；建构知识

中图分类号：G640　文献标识码：A　文章编号：1003-949X(2009)-09-0090-02

建构主义(constmctivism)是认知理论的―个分支，是与素质教育相吻合的、西方教育心理学的最新教学理论。在大力提倡教育改革和素质教育的今天，建构主义教学理论作为西方教育心理学中流行的教学理论，对大学英语教学有着深刻的启示意义，对英语课堂教学实践有着积极的借鉴作用。

一、建构主义理论的主要思想

建构主义理论的基本观点是：学习者对于客观存在的外都世界，是根据自身的经验来理解并赋予意义的：该理论强调了学习的主动性、社会性和情境性，确认了学生、教师、任务、环境四个方面的多种因素对学习过程的影响，处在中心位置的是知识建构的主体―学生，后三者则构成学习的中介因素和环境，对学习者的个人知识建构起极为重要的作用。

1，建构主义理论的学习观

建构主义理论的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动构建。建构主义认为，学习不是信息简单地从外到内的单向输入，学习是一个主动建构的过程。根据建构主义学习观，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不是取决于学习者记忆教师讲授内容的能力。总之，建构主义学习观认为学习的本质是一个具有个性化、个人化的过程：学习的个人控制感是学习者产生并保持学习动机的一个重要因素。

2，建构主义理论的教学观

建构主义理论在强调学习者的认知主体作用的同时，仍然重视教师的指导作用。它认为，教师是知识建构的帮助者、促进者。在教学中，教师的主要任务是激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成强烈的学习动机，创设符合教学内容的情境，提示新旧知识之间联系的线索，组织学生开展合作学习。学习者在教师指导下把当前所学内容与自己已有的知识经验联系起来，使自己成为知识的主动建构者。

二、建构主义对大学英语课堂教学的启示

从以上介绍可以看出，建构主义教学理论十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，对学习和教学方法提出了一系列新的观点。这对于改革传统的教学模式，对于创新大学英语课堂教学都有深刻的启示。

1，转变师生地位，加强教学互动

在建构主义教学模式中。改革了传统的以“教”为主的“教师灌输式”教学，转为以学生为中心，学生要对知识进行主动探索、主动发现，并对所学知识意义进行主动建构：教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。大学英语课堂不应再是教师的“一言堂”，而应是师生的“群言堂”；教学不应再是教师的“单向传输”，而应是师生问、学生间的“多向交流”，“多边互动”，这就要求教师在教学过程中要重视教师与学生、学生与学生之间的互动。基于此，在课堂教学过程中，除了讲授课本知识之外，教师还要适时适当地从报纸、杂志、网站等获取相关的英语资料，并将这些资料以多利・方式提供给学生，同时导人讨论的问题。学生阅读资料，然后讨论问题，并要求学生自己进行归纳整理。与此同时，我们通过答疑，E-mail,BBS等途径跟学生就阅读过程中遇到的问题加强交流，进行辅导。当然，学生问也可实施互动，其形式包括小组讨论、同桌讨论等。学生通过思考他人的信息反馈，逐步建构当前所学知识。一句话，这种交互式教学模式可以促进学生在“多边互动”中主动探究知识、建构意义。在“多边互动”中互相启迪，共同进步，不断提高英语综合应用能力。

2，注重评价效应

在建构主义的学习模式下，学生进行的是个别化、自我建构的学习。对于一门语言，不同学生的接受能力、学习方法、学习途径可能差别很大，如何客观公正地对他们的学习结果做出评价就变得相当重要了。长期以来，我国大学英语评价都依赖于终结性评价方式。即以考试成绩来评定学生的学习能力和教学质量。这种终结性评价方式存在一定的弊端：只注重学习结果而导致的应试教育、应试学习、误导学习动机、扼杀学生个性发展等。建构主义教育理论认为“教育的评价应该是动态的、持续的，不断呈现学习者进步的学习过程以及教师采用的教学策略和所创设的学习环境。评价的目的在于更好地根据学习者的要求和情况的变化来设计教学，改进和精练教学策略，使学习者通过建构性学习朝着更高方向获得持续进步。”。因此，我们可以采用形成性评价和情绪性评价相结合的方式。形成性评价是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价，旨在确认学生的潜力，改进和发展学生的学习。形成性评价的引入有利于增强学生的自信心和学习的内在动力，有利于学生的可持续发展。而终结性评价则采用期末考试和水平考试的形式来评价学生的英语综合应用能力。

3，改进教学方法，推广多媒体教学

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关键词：课堂教学模式 节目主持人

“教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在一定环境中教与学活动各要素之间的稳定关系和活动进程的结构形式”[1]。所以教学模式是教学思想，教与学理论的集中体现。改变教学模式必将导致教育思想、教学观念、教与学理论的根本变革，甚至引起教育体制的根本变化。在人类历史上，出现过三次媒体的飞跃。第一次是从语言到文字，文字的出现使我们能脱离具体事物而进行抽象学习，学习的过程较以往复杂了，深入了。人类的信息和知识得以积累和延续，这时的教育模式主要是“师傅带徒弟”式的教学模式；第二次飞跃是从手写到印刷。教科书的使用，使我们学习的对象广泛了，传播知识范围扩大了。加快了信息和知识的传播速度，这时的教学模式主要是“课堂教学”模式。人们向书本学习的方法，思考问题的方法有了进一步的发展，呈现出多样性。这两次飞跃，对人类的文明都起了极其重要的推动作用。如今，媒体正处于第三次飞跃的转折点，即从印刷媒体向电子媒体的飞跃。多媒体技术和网络技术的出现给人类获取信息、加工信息的方法带来了前所未有的变化，这次飞跃将比以往任何一次都要大，都要强烈，将给人类带来全新的思维方法。正是由于电子媒体的形式不同，使用的工具和方法不同，必将带来教学模式的变化。为此，许多教育领域的专家学者提出许多理论和设想，什么“建构主义学习论”、“教师中心论”、“学生中心论”、“教师为主导，学生为主体论”等等纷纷出台，尽管那些设想各自都有自己的理论基础和实践意义，但能真正走出实验室应用于教学还有一段漫长的路要走，尤其是以建构主义为理论基础的“学生中心论”与我国的国情还有相当大的距离。面对我国幅员辽阔，人口众多，经济文化教育相对落后，几千年的传统教育模式不能一蹴而就地改变，必然有一个过渡阶段。在这里，笔者提出“节目主持人”的课堂教学方法将是一个可操作的课堂教学模式，对于我国的教学改革，素质教育，尤其是中小学生的课堂教学将具有一定的指导意义。为此我们来分析一下这些课堂教学模式的特点：

一、传统教学模式――“教师中心论”

传统教学模式一般是使用传统的教学手段，完成特定的教学内容的一种课堂教学形式。其特点是教师口授、板书，学生耳听、笔记。教师能根据学生的及时信息反馈，了解学生对所学知识的理解程度，并据此调整教学策略以达到预期的教学目的。在这种教学模式下，“教师是教学活动的中心，是教学活动的主导，是知识的传授者，学生是知识的接受者，媒体是教的工具，教材是教的内容，教学大纲是教的大纲，教学计划是教的计划，学生的成绩是教师教的水平的反映，课堂作为教学的主要环境则是提供给教师表演的舞台。一句话，整个教学活动和教学结构都是围着教师转的”[2]。很显然，教师的教学水平、教学技巧和教学艺术性决定着学生的学习效果，在应试教育条件下表现为学习成绩的高低。这种课堂教学模式长期以来一直是我国学校教学的主流模式，它的理论根据就是行为主义的学习理论，其优点是明显的，有利于教师主导作用的发挥，有利于教学的组织管理和教学过程的调控，对教学环境的要求比较低，教学效率比较高，更重要的是在课堂教学环境中教师与学生之间的人际交流对学生成长所起的作用，则远远超出了课堂教学本身。当然，它的缺陷也是明显的，其中最关键的是作为认知主体的学生在整个教学过程中都始终处于被动的知识接受者的地位，学生学习的主动性被忽视，甚至被压抑。所以传统教学模式总是与“一言堂”、“满堂灌”、“填鸭式”等等名词相连。很显然，这与现代社会对人才培养的要求是不相符合的，这种模式担负不了培养高素质的创造性人才的重担。

二、现代教学模式――“学生中心论”

以“学生为中心”的教学模式，主张从教学思想、教学设计、教学方法以及教学管理等方面均以学生为中心，这种教学思想和模式虽然在西方国家早就提出，但真正应用到实践中的很少。进入90年代以来，随着多媒体技术、网络技术、通讯技术等信息技术在教学中的应用，“学生中心论”的教育模式迅速发展起来。多媒体和网络技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境，能以图、文、声、像并茂的多感官综合刺激，还能按超文本、超链接方式组织管理学科知识和各种教学信息，不仅有利于激发学生的学习兴趣和进行协商会话、协作学习，有利于学生的主动发现、主动探索，有利于情境创设和大量知识的获取与保持，建立发展联想思维和建立新旧知识的联系，还因而对学生认知结构的形式与发展，即促进学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其他教学媒体或其他学习环境无法比拟的。在这种教学模式下教师的角色发生了变化，“在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，最终达到使学生有效地建构当前所学知识的意义的目的”[3]。在这种模式下，学生是主体、是中心，是知识意义的主动建构者，学生的地位将由传统模式的被动接受者转变为主动参与者，学生将成为知识的探索者和学习过程中真正的认识主体。在这种教学模式下，教材是学生主动建构意义的对象，媒体将由原来作为教师讲解的演示工具转变为学生学习的认知工具。这种以学生为中心的教学模式的主要理论依据是建构主义的学习理论和教学理论。

乍看起来，“以学生为中心”的教学模式似乎是完美无缺、绝无仅有的先进教学模式，然而，这仅是一些理论上的设想和实验室的理想状态，距实践应用还差的很远，以至只能在教育理论工作者的演讲中和论文里出现，究其原因可以归纳为如下几点：

1．教学条件的限制：以学生为中心的教学模式是建立在建构主义理论基础上的，建构主义理论是从美国等西方国家传入中国的，与我国实际国情有很大差异。首先建构主义学习理论要有畅通快速的计算机网络支持，其次网络上要有丰富的多媒体信息保证，而且要求学生人数不能太多，一般控制在20名以内，以便在网上组织学习、讨论、协作学习。教师辅导与讨论，回答问题、及时导航。这些物质条件在我国近期几乎还处于实验室阶段。别说在中小学开展“以学生为中心”的教学模式，就是在大学也没有几年大学能有这样的网络环境和教学环境。我国人口众多，教育通讯等基础实施还比较薄弱，尽管有了不同程度的骨干网络和大学的局域网，但绝大部分的教学环境还不能达到快速网络的环境；再者，从整体上说，网上的信息万维网可以集世界各地的信息惟我所用，但真正适合教学的信息还是凤毛麟角，有路无车，有车无货，有“货”无“好货”的现象，在我国短期内还很难改观。而在西方发达国家，由于人口压力小，教育、通讯以及网络基础实施比较好，实现基于网络的我媒体教学比较容易。但尽管如此，从有关资料得知，建构主义的教学模式也没有得到大规模的推广实施。由此可见，以学生为中心的建构主义也不是万能的。

2．传统教学模式的影响。建构主义强调以学生为中心，这种强调与传统的教学模式是截然不同的，势必会在观念和心理行为习惯等方面产生冲突和隔阂。它不仅涉及到学生和教师，还涉及教育行政管理人员乃至各级教育部门的领导。在领导及教育行政管理人员的潜意识中，“认为传统的课堂教学模式是天然合理的，学校教学就应当是这样的。存在的缺点少不足，充其量也只是需要进行教学方式、方法、策略和环境的改进、改良。其结果，学校的一切教改努力，无一不是在强化课堂教学模式，教师和学生也在努力适应这种强化”[4]。从学生的角度出发，许多学生也在当前流行的传统教学模式的运作中表现得相当成功，体现在获得好的成绩，他们似乎都习惯了、适应了，也不愿意以一种不熟悉的方式来学习，因为他们担心失败，尤其是学习者在接近高中或大学毕业时，成绩的好坏对他们意义更重大。这就是典型的应试教育的弊端。在这种教育模式的长期影响下，大多数学生逐渐养成一种不爱问、不想问“为什么”也不知道要问“为什么”的麻木习惯，形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想――“书本上的都是经典，老师讲的必定正确，对书本都不能怀疑”[5]。这种思想观念代代相传，不断强化，使得作为认知主体的学生的主动性、创造性无从发挥，从教师的角度出发，首先他们自己大都是在传统的教学模式中获得知识，或者说是在传统的教育熏陶中成长的。他们在长期的教学实践中已经熟悉了自己所教授的知识，习惯了自己教学的方法，也许不要做任何背课，凭着一支粉笔就可以轻松地上完自己的课。而在建构主义这种新的教学观念或教学模式中，教师从传递知识给学生的权威人物变成了一个与学生学习活动的高级伙伴。他们既要精通教学内容，又要指导新的可能是连他们自己都不太熟悉的学习技巧。这对于习惯传统教学模式的教师来说，真是一个严峻而巨大的挑战。教师必须放弃原来对问题解答胸有成竹的答案，而转向一种许多答案在某种程度上来说都是对的，多少令人尴尬和无所适从的情形。从熟悉转向陌生、从轻车熟路到不可预测，哪个教师不会顿感紧张和不适应，更何况要真正做到以学生为中心的教学模式，教师除了角色要重新定位以外，备课所花费的时间和精力是远远超过传统的教学模式。转贴于

由以上因素可以看出：现代教学模式虽然有其无法比拟的优点，但在我国现有国情下还不够成熟。在条件不成熟的情况下强调建构主义的教学和学习方法当然不会有好的效果。这里的条件包括硬件、软件和人的知识背景，硬件是指快速的网络环境，软件是指丰富的多媒体信息资源，人的知识背景是指学习者要有相关的知识结构才能做到意义的建构。试想学习者对所学的内容一无所知的情况下如何去建构出新的属于自己的意义？怎么能独立学习、协作学习和会话学习，如果硬要进行建构主义的学习，很可能蜕变为一种没有实际成效的形式。即使是经过精心的准备，教师实施起来也非常困难。

此外，现代教学模式下缺乏人文因素。由于现代教学模式必须借助计算机或网络终端，使本来很直接的师生关系复杂起来，教学中的“人－机”关系或“人－机－人”关系会削弱师生之间的直接交流，而作为活生生的人的教师与学生之间的直接交流，其教育价值是不可替代的。笔者曾有过这样的体会，运用计算机网络教学，在回答和指导学生时，由于师生不是直接的目光交流，教师不知道学生对所讲的问题是否听懂、领会，尽管对着计算机屏幕按教师的思路讲授，结果教师像“自言自语”，没有一点上课的感觉。因为教师和学生面对的都是冷冰冰的机器，这是教师在场的教学情行，更何况在没有教师条件下的网络学习，师生之间的“感觉”就更难定位了。这说明，师生之间的直接交往要比一个“第三者”的介入好得多。因为教师熟悉自己的学生，了解他们的个性差异，师生面对面的交流，教师作用的权威性、示范性、职业道德和敬业精神，都会对学生有潜移默化的作用。即使教师的一个手势，一种眼神都会起到一定的教育效果。所以“教人还是要由人来教，教书本质是教人，只不过是尚未过渡机器教人的阶段，进入那个阶段后，可能才知人教是难以替代的”[6]。

三、优势互补式教学模式――“主导――主体论”

“主导――主体论”简单地说就是指以教师为主导，以学生为主体。坚持这种观点的人认为：“建构主义理论的突出优点是利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的培养；其缺点则是忽视教师主导作用的发挥（因为不利于系统知识的传授，甚至可能偏离教学目标）和忽视情感因素在学习过程中的作用”[6]。而“以教师为中心”的理论与建构主义恰好相反，优点是有利于教师主导作用的发挥，并重视情感因素在学习过程中的作用；其突出的缺点则是强调传递――接受式，否定发现式，学习者的主动性、创造性难以发挥，培养出来的人才大多属于知识型与模仿型，思维方式集中、狭窄、办事准则只求规范，缺少创新精神和创造能力、难以适应快速变革和日益多样化的现代社会。“可见二者正为优势互补，由于能兼取两大理论之所长并弃其所短，因此，‘主导――主体’论教学模式是比较科学而全面的理论基础”[7]。由此看来，“主导――主体论”是对传统教学模式理论的发展、深化，是对传统教学模式优势的吸取、包容和发扬，既不是简单的取代和抛弃，也不是无原则的折衷，体现了辩证唯物主义的认识论。不仅适用于指导和改革传统的课堂教学，也适用于指导多媒体网络环境下的现代教学模式。当然，这些仅仅是一种理论的探讨，并没有指出在实践中如何操作。对于广大教育工作者所面临的是广大的受教育者。有了理论的指导，还必须探索一套行之有效的可以操作的教学方法和模式，为此，笔者提出“节目主持人”的教学模式，以供大家讨论。

四、节目主持人与现代教学模式

说起节目主持人大家都不陌生，这是现代广播电视节目常见的形式。尤其是电视节目主持人已成为电视节目制作的核心。像中央电视台的《东方时空》、《焦点访谈》、《实话实说》等栏目都是众所周知的好栏目。栏目好，除了内容好以及栏目后台的工作人员共同努力以外，节目主持人则是最主要的，他是栏目的标志代言人。分析一下这些节目主持人可见有以下几个特点：

一是有精彩的导语。优秀的节目主持人特别注意节目开头的导语，也就是用一段简短的语言引出节目的主题内容。这与我们传统教学中教师的“开场白”相似，所不同的是节目主持只是节目的引导者，组织者，剩下来表演就交给了现场，而不是整场节目的个人表演者。这似乎又像建构主义所说的以学生为中心的理论。然而，传统教学模式中的教师除“开场白”以外，剩下的也是教师自己的“表演”，尽管其中也有许多媒体的参与，或用各种启发式教学方法使课堂活跃，帮助学生理解等等，但大多是辅助教师表演的“道具”，教师始终都是课堂的中心。所以“节目主持人”的教学方法与传统的教学模式是有原则的区别的。

二是有精心的准备。节目主持人要主持好一台节目，或大或小、或长或短、或严肃或活泼，都与主持的内容有关，但他们都必须事先做精细的准备，有些甚至要进行严格的“排练”，然后才能录制或直播。这种“排练”的好坏决定其节目主持的成功与否，这就像课堂教学中教师备课一样，许多教师为上好一堂课，不仅要“备课”（做必要而充分的准备），甚至还要“背课”，就像节目主持人背台词一样。

三是有精港的技巧。好的节目主持人不仅要有庄重可亲的外表，落落大方的举止，更要有生动有趣的“串词”，灵活机动的诮变能力，从而准确有效地控制节目的时间和内容，风趣生动地驾驭现场气氛。这就在于节目主持人的整体素质。为什么有的主持人主持的节目收视率高，而有的主持人主持的节目收视率低，除了节目的内容和观众群的特定因素以外，还在于主持人自身的综合素质。正像有位知名主持人所说的：“主持人是杂家，要用自己的眼睛去观察，用自己的心灵去思考，用自己的语言去表达，用自己的知识去传授。把自己的思想、感情与群众交流，善于发现和观察观众的心态，把感觉内化、升华，在适当的时候加以总结，并努力提高做人的素质”。由此我们同样可以联系到课堂上的教师，不正是需要这样的“节目主持人”吗？难怪有人突发奇想，让几个主持人到中学里教学，也许是个好主意。比如，让崔永元到中学教语文，他做节目的宗旨就是“实话实说”，而语文课程的最高原则是“修辞立其诚”，他如果走进教室上语文课，那些空话、套话、假话必将一扫而空。其次，他有极强的语言能力，非但自己的表达明白流畅，而且善于启发诱导满堂的观众，让大家能把自己的心理话掏出来，进行交流，从而形成了一种类似磁场般的强大吸引力，感情上的悲喜、思想上的辨析、在他的调度下，能渗透、能融会。这种本领对于语文老师来说太可贵了。第三他有着一种从容而幽默、豁达而自信的态度，这种态度使他平易近人，使全班同学都乐于同他交流，他的这种幽默是他个性的自然流露，而不是“硬滑稽”，更不是“作秀”，他永远不会凌驾在众人之上，也不会故作姿态的媚俗，他不会迎合你，也不让你来迎合他，这也许是所有教师尤其是作为语文教师必须具备的一种品质。又如白岩松教数学或物理，因为他的思维十分严密，语言表达又极其清晰，数理教师要肚子里明白，嘴上也明白，才能把一个个定理讲得清清楚楚，才能把推导过程说得丝丝入扣，白岩松的语流极快，你如果思想高度集中地跟着他思考，可以养成思维敏捷的习惯。方宏进教政治，他冷静、严谨，实事求是，面对任何社会现象，都能剖析得中其肯綮，他不吹不捧，不躲不避，决不捣浆糊“，更不打官腔。敬一丹一看就是位优秀的班主任，全中国的中学生都会喜欢这位和蔼可亲而又仪态万方的大姐姐……。

尽管这些都是假设的、虚拟的，但我们不妨也借他山之石，次和丰富我们的课堂教学，那一定是有意义的。