建构主义的典型模式范文
时间：2024-04-09 16:37:17
导语：如何才能写好一篇建构主义的典型模式，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
关键词:电算化;辅助核算;模型;构建
一、用友财务软件辅助核算功能综述
当前,在企业会计电算化核算实践中,用友财务软件以其功能强大、易于操作、便于维护、不断升级的优良特性,深受企业财会工作者的喜爱。作为一种主流会计电算化核算软件,其在我国的会计电算化进程和事业当中发挥了不可替代的积极作用。
随着经济形态的不断发展和信息技术的进步,用友软件的版本在随着社会需求的变化而不断更新升级的同时,其功能也日渐强大和完善。辅助核算、数据联查、账套复制、远程查询等功能鱼贯面世,得到逐步推广。
在辅助核算功能中,供应商核算、客户核算、部门核算、项目核算等辅助核算功能作为其诸多强大功能中的四类,既具有各自特色,亦具有组合应用的优势。就用友财务软件而言,从设计理念上讲,供应商核算、客户核算、部门核算和项目核算分别通过建立供应商数据库、客户数据库、部门数据库和项目数据库的方式,来集成核算债务往来、债权往来、个人往来和具体交易事项,其设计目标则是用于分别减少债务往来、债权往来、个人往来和具体交易事项科目级次。
在会计电算化核算实务中,如何将这些辅助核算功能使用好、组合好、发挥好,既需要学习培训和经验积累,也需要探索研究,不是简单套用和照搬照抄就能实现的。
二、辅助核算在企业会计电算化实务中的应用现状及存在问题
目前,在用友财务软件辅助核算应用实务中,企业会计同仁一般会按照用友软件的使用说明书进行设置和使用。常规的做法是:将货币资金设置为项目核算,应收账款和应收票据设置为客户项目核算,其他应收款设置为部门核算;对应付款项和应付票据设置为供应商项目核算,其他应付款和应付薪酬设置为部门核算;而将管理费用、营业费用和财务费用设置为部门核算。
目前,这种辅助核算方法是普遍性的、一般性的。其在会计实务中仅能提高资金、部分往来和费用等科目核算及查询效率的功能,而对存货、投资、固定和长期资产类科目以及短期借款、长期借款、预付账款、预收账款和收入类科目辅助核算水平的提高并没有发挥应有的作用。
从科目数量对比来讲,现有的应用面显然过于狭窄,对资产和损益类科目涉及不够宽广;从组合查询的角度看,不支持有关会计科目的综合查询需求,如主要客户对收入形成的贡献水平无法查询;从数据综合利用来看,由于各个辅助核算功能交叉不够广泛,导致对数据的综合加工能力不强。这些问题充分反映了现行的辅助核算所存在的设置不全面、组合不到位、覆盖不广泛、潜力挖掘不够,以及与会计核算实务对接不紧密的问题。
这些问题的存在,为我们在工作实践中不断优化会计辅助核算设置、增强对辅助核算功能的应用水平提出了新要求,需要我们认真研究,精心学习、系统应用,对接好软件与实务需求,不断提高工作效率。
三、辅助核算在企业会计电算化实务中应用较为单一的成因分析
企业会计电算化核算实务中存在的上述问题,与软件售后培训、企业应用规划以及财会人员学习状况息息相关。就软件售后培训来讲,是否将软件所固有的强大功能清晰地传授给企业及其员工,是包括软件辅助核算在内的所有功能有效体现的第一个环节。
就企业应用来讲,有没有一个系统完整的软件投用升级规划,对于软件本身及辅助核算功能的深度拓展具有关键的平台作用。在软件操作层面,财会人员的能动性、经验积累和专业水准对于软件功能的发挥至关重要。如果财会人员缺乏对财务软件本身功能的良好认知,同时对企业会计核算实务体验不够深入,那么财会人员作为软件操作主体所具有的局限性将限制财务软件功效的良好发挥。
四、一种全新辅助核算设置模型在企业会计电算化实务中的构建
经过长时期的工作实践探索和对用友财务软件功能的持续钻研,笔者认为,现阶段会计电算化核算实务中普遍存在的辅助核算应用水平仍然较低,并没有充分体现出各辅助核算功能的独有特色及其组合优势。那么,能否在现有应用水平基础上构建出一个全新的模型,以便于既能更好地发挥出财务软件应有的功效,又能使该模型具有广泛的参照性和可复制性呢?实践证明,完全可以结合企业实际,构建起较为系统完整的辅助核算设置模型,并具有极强的拓展性,可以推广。下面结合会计要素对这一模型作以设计。
就会计核算五要素资产、负债、成本、权益、损益来讲,只要存在二级科目以下的设置需求,均可通过设置项目辅助核算的方式予以替代,这样可以实现通过提高信息集成度的方式减少科目设计层次,进而达到提高核算效率的目标。当然,二级科目的设置可以保留,以保持必要的递延细分层级,这对明细核算是有益的。
在客户辅助核算设置方面,传统的应收账款和应收票据债权往来辅助核算显然过于单薄,可以延伸到预收款项和收入类科目,同时与项目辅助核算进行关联与交叉,即可实现多维核算的目标。
在供应商辅助核算完善方面,在现行的应付账款和应付票据债务往来辅助核算的基础上,可拓展到预付款项、短期借款、长期借款等债务往来科目。同样,与项目辅助核算进行关联与交叉,可实现多维核算的目标。
在部门辅助核算优化方面,将部门辅助核算仅仅停留在个人往来、管理费用、销售费用和财务费用核算范围内,显然没有利用好用友财务软件功能优势,应进一步拓宽到对应付薪酬的核算上来,同时与项目辅助核算进行关联与交叉,就可以实现多维核算的目标。
如上所述,通过将会计五要素资产、负债、成本、权益、损益与四项辅助核算功能供应商核算、客户核算、部门核算和项目核算的优化组合,我们就构建出了一个全新的具有一定通用性、参照性和可复制性的会计电算化辅助核算设置模型。需要说明的是,辅助核算存在的意义在于提供多元化核算需求,当某些会计核算没有这种需求时,面面俱到显然是不必要的。
五、结束语
随着市场竞争的日趋激烈和企业形态的变迁,企业管理体制机制也在发生着剧烈变革,这对企业管理效率提升提出了更高的要求。在这种环境下,包括会计电算化在内的企业财会管理工作实现一定突破,显然具有重要的现实意义。本文就是在这种考量之下,从具体工作优化的视角所做的专业探索,以期对企业会计电算化核算效率的提高与核算水平的提升有所助益,并愿与广大财会同仁进一步探讨。当然,对会计电算化中财务软件功能的充分挖掘是一个持续的过程,需要包括广大财会同仁、企业领导、软件供应商等在内的各个方面的共同努力,以更好更快地促进我国会计电算化进程的提速。
常规性的辅助核算设置,如表1所示。
可参照可复制的辅助核算设置模型,如表2所示。
参考文献:
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篇2
在高中物理教学中，模型一直占有重要的地位，物理学科的研究对象是自然界物质的结构和最普遍的运动形式，对于那些纷繁复杂事物的研究，首先就需要抓住其主要的特征，而舍去那些次要的因素，形成一种经过抽象概括了的理想化的“模型”，这种以模型概括复杂事物的方法，是对复杂事物的合理的简化。对模型进行深刻的研究和分析，掌握模型的基本规律后，就相当于掌握了一个模块，利用一个一个这样的模块，就可以构建复杂的物理问题，反之，复杂的物理问题也可以由此得解。因此，无论问题情景多么新颖多变、或是与日常生活密切联系的实际问题，都可以归结为学生熟悉的物理模型。比如：运动员的跳水问题是一个“竖直上抛”运动的物理模型；人体心脏收缩使血液在血管中流动可简化为一个“做功”的模型等等。由于物理模型是同类通性问题的本质体现和核心归整，长期以来，建立物理模型的方法一直是中学物理教学的重要内容之一，它对提高课堂效率、培养学生能力起到一定的作用。
教学改革是一个不断推陈出新的过程，随着形势的发展，旧的矛盾解决了，新的矛盾又会产生。新的课程标准指出，高中物理课程旨在进一步提高学生的科学素养，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面培养学生，为学生终身发展、应对现代社会和未来发展的挑战奠定基础，其重点之一就是促进学生学习方式的变革。因此，高中物理教学中要实施新课程理念，必须在思想上树立“以人为本”的观念，课堂教学应该做到“化知识为德性，化理论为方法”。在新课程视野下，物理模型的教学的内容和功能也应有相应的的调整，它不能仅仅是一个传授物理知识的简单过程，更应该是一个贯穿物理思想方法的过程，教材中蕴涵的丰富的模型依然是对学生进行物理思想方法教育合适的载体，我们要重新审视物理模型的功能，开发物理模型新的功能及在新课程中的应用。
目前，在高中物理课堂教学中虽已重视了物理模型的教学作用，但许多教师还只停留在单纯地利用物理模型进行物理知识和技能的训练层面上，典型的教学模式往往是先由教师总结归纳出一些物理模型呈现给学生，让学生跟着教师的思路去理解，并辅以大量机械性训练。这样的课堂教学完全由教师主宰，忽视了学生的认知主体作用。学生往往只会识别已接触过的模型，不会辨别未遇到过的情景，更不会自己建立模型、解决问题。这造成了学生不重视构建物理模型的过程，更多的是运用形象思维方式，只记住物理模型的静态结论，生搬硬套。
本课题研究的主要现实意义就是：改变物理模型脱离学生认知规律和新课程要求的状况，把物理模型放在问题中，放到现实中，放到一定的情景中，由学生感知、体验模型的建立过程，使物理模型在课堂中灵动起来，为学生提供探索物理规律并解决物理问题的有效途径。
“模型教学”是本课题组成员在多年的教学实践中总结、创立的教学式样，是在物理课堂教学中以典型物理模型的引入、构建、应用串联高中物理主要课程内容的教学模式，它具有以下特点：打破了原先以书本知识单一线索发展的学习模式，在“物理模型”的平台上有机地综合了新课程理念下的“引导探索掌握”、“自主学习法”、“研究性学习”、“合作学习”、“实验探索”、“综合实践活动”等教学方法，通过这种综合，使物理教学凸现能力的培养、创新精神的培养，突出了物理学习中应有的体验与感悟过程，可以大大提高教学的效率。“模型教学”还有助于学生体会众多像“简谐运动”这样简单、和谐、统一、对称的，充满美的物理模型，可以激发学生的学习兴趣，加深对物理知识的理解和物理内涵的领悟。
二、国内外关于同类课题的研究综述
1、物理“模型教学”的理论基础
在国际教育改革的探索中，建构主义的理论越来越受到重视。它是认知主义中学习理论的一个重要分支，是在认知主义基础上发展而来，同时又吸收了人本主义的一些要素，成为后现代思潮中教育理论和实际教学的指导性理论，物理“模型教学”正是在建构主义理论的指导下形成的。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授获得的，是学习者在一定的情景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。
基于建构主义的“模型教学”对教和学提出了一些新的要求，例如：一是要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；二是要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；三是要求教学过程使用全新的教育思想、教学模式、教学方法、教学设计等。为了发挥学生的主动性、积极性，相应的教学设计主要围绕“学习策略”和“学习环境”两个方面进行。前者是整个教学设计的核心——通过各种学习策略激发学生去主动建构物理模型；后者则是注重模型建立的过程，强调模型的立体面，旨在提高学生的科学素质，掌握物理学主要思想方法，为学生终身学习打下基础。
2、国内同类课题研究现状
现在国内有关物理模型的研究范畴和着眼点更多地局限于单一知识板块，如发表在《中学物理教学参考》上的论文“子弹打击木块的模型及其应用”、“两个模型同一规律”、“汽车启动两个模型刍议”等等，这类研究已涉及到众多模型的建立与应用，被许多一线物理教师用来整合学科知识，大大提高了学生解决问题的效率，但各物理模型呈现出无序状态，没有形成系统，学生只是照着老师的模型去简单套用，以致出现条件一旦有所变化时无法识别模型。在总结与对比的过程中，我们逐渐确立了在他人研究的基础上完善物理模型在教学中的应用研究，建立一种扬长避短的模式——物理“模型教学”，努力做到既能发挥教师的主导作用，又能充分体现学生的认知主体作用，既注意教师的教，又注意学生的学，把教师和学生两方面的主动性和积极性都调动起来，优化教学过程和学习效果，根据物理学科的教学任务、内容、学生的具体情况，运用典型的物理模型串联教学全过程，引导学生主动学习，培养学生创新能力。
三、课题研究的预期目标和内容
（一）研究目标
1、在已结题的2003年市重点规划课题“用物理模型链接物理知识、规律和能力”研究基础上，构建串联整个高中物理的系列典型模型。
2、寻求在新课程理论指导下，运用物理“模型教学”提高物理学科教学质量，培养学生创新能力的途径和方法，总结出一套行之有效的教学模式、学习模式，为传统的课堂教学注入新的活力，培养出具有较强建模能力、创新能力、物理学习成绩优良的学生群体。
3、为青年教师提供教学实践和科研的机会，培养提高年青教师教学业务能力。
4、取得一些有价值的教科研成果，包括教师论文、高中物理模型素材、实验研究报告等。
（二）研究的内容
1、收集大量有关的素材，为模型教学设计基本能覆盖高中物理课本的课堂教学案例。选取2012级高一年级的部分班级作为实验班，有计划、有步骤地将模型贯穿于课堂教学。做好实验前的调查研究工作，积累实验过程的各种资料及总结。
2、构建“建立基本模型—重组模型—创新模型”三个教学层次，形成一套操作性较强的实践体系。
物理建模活动本身就是一项创造性的思维活动，加强对常规模型的分析、探讨和挖掘是培养学生创新能力的根本，而创造性地进行“物理模型”的迁移和应用，不断激发灵感、探索方法，是创新能力的特质；升华、建立新的模型是“模型教学”的最高目标指向。当然，在高中物理教学阶段，受学生知识和能力、身心发展的限制，课堂教学活动主要围绕前两个层次进行，对于第三个层次“创新模型”，我们会安排充足的课外活动、兴趣小组、综合实践活动加以实践。
3、挖掘物理模型的综合功能
物理“模型教学”中蕴藏着丰富的学科教学资源、物理思想和方法，通过实践开发以物理模型为平台的探索性学习、自主学习、小组合作学习等等新的学习及体验方式，为学生生动主动地学习、创新能力的培养提供良好的氛围环境。
例如：在“单摆”的教学中，教师先用“引导探索总结”方式引导学生对影响单摆物理过程的诸多因素进行分析，总结出单摆的结构特征、动力学特征、运动学特征和能量特征，建立起常用的基本模型。这个过程要组织学生对基本模型所涉及到的物理量、物理过程、物理规律、物理方法深入讨论，加深学生对牛顿第二定律、机械能守恒定律等知识及规律的认识，同时也再次应用了圆周运动的模型。在后面的教学中通过“研究性学习”辨别单摆模型在各种情景中的具体表现，使学生对此模型建立起更丰富的感性认识，对头脑中的物理模型不断进行修正和建构，使这一模型不断充实、发展和完善，从而培养学生思维的正确性和深刻性。
当然，对学生这种能力的要求并非一朝一夕就能培养出来的，“模型教学”正是把这种建模意识贯穿在教学的始终，重视思维程序的建立和训练，循序渐进地启发引导学生，使学生逐步熟悉并掌握“物理模型”这种科学研究的思维方法，养成良好的思维品质，才能使构建物理模型的意识成为学生思考问题的方法与习惯，让学生在建立模型的过程中完成知识和能力的自洽。
4、利用物理模型开发课程的隐
科学对真理的追求同时也是对美和善的追求，所以物理课程也就有一定的拓展功能。利用物理模型教学可使学生在学习物理知识的同时自然而然地渗透了美育与德育。物理之美非常抽象，当我们在构建物理模型的时候，就使学生在头脑里构画了美丽的物理图景，而借助计算机模拟可以将物理模型描绘得更加直观这些图形本身就具有极高的美学价值，将这些物理之美呈现在课堂教学中就能帮助学生去发现美，欣赏美，进而去热爱美、追求美。
四、实施方法
1、学习法
新一轮高中新课程改革即将来临，作为教师，必须与时俱进，学习新的教育思想、转变观念、主动探索新的教育教学规律。
2、调查法
调查研究学生的完成初中学业后，对物理基础知识及基本方法（思维方法、研究方法、数学方法）掌握到何种程度，评估学生抽象思维的发展情况及学生建立物理模型的能力。
3、实验法
本课题在调查研究的基础上以实验法为主，探索实践有效的教学方法。
五、研究的操作步骤及人员分工
1、准备阶段（2012年7月-9月）
(1)召开相关教师座谈会,确定课题研究方向
(2)查找相关资料,收集各种信息,为课题研究提供理论依据
(3)请专家论证本课题的可行性，起草本课题的实验方案,申报课题
2、实施阶段(2012年9月-2013年7月)
(1)按计划实施本课题研究方案,边实施,边研究、边小结、边调整
(2)走出去、请进来，不断学习、取经，请专家指导，使本课题研究顺利进行
(3)定期开设观摩研讨课，推广总结本课题的经验及反思
(4)积累相关素材及资料，包括典型教学设计、优秀课堂教学录像、多媒体课件等
3、总结阶段（年7月-10月）
（1）整理归类相关资料
（2）撰写研究报告或论文
（3）邀请专家鉴定研究成果
4、人员分工：
丁萍：中学物理高级教师主持本课题的研究制定研究方案
校长助理兼教科室主任负责实验班实验任务
王莉红：中学物理二级教师承担物理模型的整理和完善工作负责物理模型课件制作
王慧萍：中学物理二级教师负责资料的收集及整理
六、课题研究的条件分析
1、初期研究成果
本课题负责人于年进行了市重点教育规划课题“用物理模型链接知识、规律和能力”的研究并取得了一定的成果，年顺利结题并获奖。在此课题中我们已调查、积累和总结学生学习过程中常遇到的问题和易错处，根据各个阶段学生的知识背景建立一系列对应的物理模型，在课题组主要成员多年教学积累的基础上系统地整理、编写出物理模型讲义一册，并在教学实践中加以应用。由于用物理模型贯穿高中物理教学全过程，链接各知识点、规律及能力，将物理知识及能力形成了一个网络，避免了以往教学中学生学习象猴子掰玉米，掰一个，掉一个，有效地帮助学生掌握了解题策略，提高了学习兴趣，培养了学生思维的能力，提高了教学的效率。
篇3
在学习浮力概念之前，他们已经学习过了重力、二力平衡、牛顿第一运动定律等相关概念。在前期进行的前概念的探查中，发现学生对物体漂浮、悬浮的原因，浮力大小的比较等均存在不同程度的迷思概念。此外，学习者已经在课外进行了EJS软件的学习，掌握了模型建构的步骤，已经能利用该软件创建简单的模型和模拟动画，已经具备了进行建模学习的初步能力。
二、教学目标的设计
根据新课标的要求，我们将这节浮力练习课的教学目标设计为：第一，学会通过比较物体浮力和重力的关系判断物体的浮沉情况，通过比较物体密度与液体密度的关系判断物体的浮沉情况。第二，掌握建模学习的方法。通过计算机模型建构软件EJS构建物体在液体中的浮沉情况模型。第三，通过组内对话与合作，完善构建的模型，提升交流与合作学习的能力。第四，学会模型评价。通过模型评价与分享，思维碰撞，在质疑、反思、交流、分享中进步。
三、教学策略的设计
本课是在浮力教学单元的后期，是一个练习课。根据教学目标，教师选择了基于计算机的建模教学的策略。模型（models）与建模（modeling）方法在科学学习中具有重要作用。模型是对现实世界的一种简化再现[1]。模型是学生对于科学现象认识的外在呈现。模型建构、测试和修改的过程被称之为建模。最早提出物理建模教学的是大卫•赫斯顿斯，目前建模教学被广泛运用于物理、化学、生物等课程的教学中。建模是一种建构主义色彩的学习方式。在模型建构中，学习者根据先前的知识经验，使用所给的工具探究当前的情境，构建对当前情境的理解，并将自己的这种理解表达出来。正是因为建模学习的建构性质，使其在当前的科学学习中备受关注。计算机为学生进行建模学习提供了可能。现有的计算机模型建构软件能非常方便地为学习者创建动态的、交互的科学模拟过程。EJS（EasyJavaSimulation）作为一款计算机建模学习的软件，它提供了一个简化的“模型－控制－显示界面”模式帮助使用者创建模拟的步骤。通过计算机建模软件EJS能很容易地将学习者认知结构中的浮力概念以及相关知识可视化。本课中的建模教学包含模型建构、模型评价以及模型修改三个过程，学生采用自主学习、小组合作学习、案例分析、讨论交流、分享与汇报等方式进行学习。
四、教学评价的设计
教学评价能对教学实施起到监控和调节的作用。在本课活动中，采用多元化评价体系，评价主体不再仅仅是教师，学习者自身、小组同伴、其他组成员都是建模教学中评价的主体。评价方法包含了定量与定性评价、自我评价与他人评价、形成性评价等方式。如对于学习者构建模型的有效性，教师参考了张宝辉等人制定的模型评价标准[2]，从重点和结构、准确性、完整性以及功能性四个方面进行定量评价。此外，教师和学生还可以对模型进行描述性评价，指出模型建构中存在的问题。学习者自身也可以在组内模型评价过程中，通过比较别人的模型、自身的感悟进行自评。此外，由于评价的内容不仅仅是模型建构本身，还包含对模型评价的评价以及对于模型修改的评价。
五、教学活动的设计
1.创设问题情境，设疑引思
教师通过创设问题情境，抛出一个一定体积的木块分别浸没在水中和酒精中的沉浮状态这一问题，让学生基于这一问题进行探究。学生已经学习了EJS建模软件以及浮力的相关知识，乐于运用已有的知识技能去解决这一问题。
2.进行模型建构，自主探究
6人为一个学习小组。学生在规定的时间内，利用建模软件进行自主探究。小组内可以讨论、协商。这个过程就是学生利用建模工具实现认知结构中的浮力概念可视化的过程。
3.进行模型评价，组内交流
学生自主完成模型建构之后，将模型上传到ftp中。小组内进行模型分享与评价。组内成员对建构的每一个模型进行评价，从不同的方面阐述自己对模型的看法。学生在小组内分享评价结果，并做好评价与讨论的记录。在这一过程中，学生看到他人建构的模型与自身建构的模型不同，会引发认知冲突，激起他们对自身持有的浮力观念的争论、辩护与质疑。这种可能发生的认知冲突是发生在儿童同伴群体之间，Champagne等人针对这一类型的认知冲突，认为“对话”是非常适合的概念转变策略。
4.典型案例点评，全班分享
教师根据各组上传的模型，挑选出典型的模型进行全班评价。各组成员在组内已经进行了模型评价，因而对于典型模型案例的分析能更加全面而具体。最后，教师进行点评。教师的点评是引入科学概念的过程，是在前面同伴间发生认知冲突的基础之上，因而教师对于模型的评价与学生同伴之间的评价进行了类比，这个过程也是学生摒弃原有的迷思概念，进一步理解与接受科学概念的重要环节之一。此外，教师还应该引导学生思考建模的要点、建模学习的方法以及注意事项。
5.进行模型修改，反思升华
篇4
关键词：教学平台 模块 ASP SQL 算法
一、功能分析
本系统应具有很好的安全性、采用较为先进的算法实现，私密信息不被窃取，有效防止无权限用户的非法侵入。本系统应提供高效率的数据备份和恢复功能。本系统应提供多级用户权限分配功能，对不同权限用户的功能及访问权限进行单独设置。其中，系统管理员的权限应为最高权限，可以对其他任何用户的权限进行设置。本系统应具备可靠的SQL数据库技术，能提供高速的数据分析功能，提高系统的数据处理效率。本系统应具备稳定的、易操作的体系结构，并提供比较灵活、常用的系统接口，使得本系统可以在任何服务器上运行。采用B/S结构的辅助教学平台的设计方案有很多种，我在对本系统进行了整体的深入研究和平行对比后，决定设计实现本系统时，后台数据库采用SQL、脚本采用。并采用MD5技术加密和网页级别算法。
二、MD5算法描述
首先，形成整数位：采用数学算法中与某个固定数值除取余数的过程，令与固定数值除后的余数为指定数值。这样就使用在字节后补充1然后补充若干个0数值，从而实现扩展位的目的。当然MD5技术在选取固定值和制定值的时候可以有若干变化，比如早期有采用固定值为，64，制定数值为56的情况，也有后期更大数字的采用模式。接着，将数据调整成需要的长度。（一般为64位），采用算法为选取一个64位整数，按8字节划分，将低位置于前方，高位置于后方。那么头两步配合之后，形成的位数正好为64位。进一步，MD5的初始化过程。设立四个变量，变量类型为整数，长度设置为32位。在赋值时采用16进制数进行赋值，所以8位16进制数来存储。然后进行4个变量的循环模式预算，换位存储。然后，设置变换函数，利用四个变换函数进行循环往复的变换最终得到最后的运算结果。其中有大量算法，在此不多做叙述。
三、典型模块举例
1.试卷生成模块 试卷的生成一般有以下几种方式：第一种方式是教师在计算机上手动组建电子试卷，并将完成的试卷上传到数据库；第二种方式是教师在模块内自由选择组卷策略，可选择重点、难点、试题类型以及试题数量等，然后到试题库中根据选择随机抽取试题并组成试卷。除此之外，学生也可以自行检索试题库中的试题类型并组成试卷进行自考和练习。
2.在线考试模块 在线考试模块的任务是根据选择找到已经准备好的试卷，由服务器开发考试，设定考试时间、在线容量等条件。学生通过网络进行客户端登录。供学生测验。平时练习的时候，也可以由学生自行组卷，当然角色的权限设置不同。然后进行考试。
四、系统测试简介
为了测试产品是否满足设计要求，根据产品的特征、用户方案及操作描述，对产品的的特性及操作行为进行测试，称为功能测试。功能测试又称为数据驱动测试或黑盒测试，它不考虑软件的构造及代码，而是从用户操作的系统界面开始，通过标准的测试用例，输入数据并产生结果，然后将实际结果与预期结果进行对比测评。通过测评结果对产品进行修改，使其达到用户的需求。功能测试多用于本地化软件测试，验证网站或者应用程序的模块功能、逻辑正确与否，用户是否可以正确工作。
对于系统的业务规则与业务功能及可以直接追踪到的用例是功能测试对测试对象的测试重点。以对数据的接收、检索与处理为目的，并且测试业务规则。与应用程序的交流是通过图形界面进行的，并且分析交互输出的结果，对应用程序及内部进程进行核对。测试时首先阅读需求说明，然后通过有效数据、无效数据执行相关功能或用例，输入结果后，核对使用有效数据输出的结果是否是预期的，输入无效结果后是否有相应的错误或警告信息显示，以确定系统正确应用了相关业务规则。
参考文献
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篇5
关键词 创新创业教育；学分银行；学分累积；学分认定；终身学习
中图分类号 G647.38 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）32-0041-04
学分银行制度是基于终身学习理念而构建的一种学业管理制度。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》在关于“构建灵活开放的终身教育体系”中提出，“搭建终身学习‘立交桥’”，“促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要”，“建立继续教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的认证和衔接”；在关于“ 终身教育体制机制建设试点”中明确提出，“建立学习成果认证体系，建立‘学分银行’制度等。”2015 年10月，教育部《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》进一步明确提出，要“建立学分积累与转换制度”，“开展不同类型学习成果的积累、认定，建立全国统一的学习者终身学习成果档案（包含各类学历和非学历教育），设立学分银行”。学分银行制度的建设既是顺应我国终身教育体系构建的需要，也是当前教育创新发展的重要内容。事实上，学分银行在我国教育领域的探索更早还可以追朔到2004年8月《教育部关于在职业学校逐步推行学分制的若干意见》（教职成[2004]10号），其明确提出，“探索和建立职业学校学分累积与转换信息系统（学分银行）。依托教育信息化平台，逐步建立职业学校学习者的学习和职业实践经历信息库，为学习者转换学分、取得学历、终身学习和就业提供服务”。由此可见，学分银行在我国最初是从服务职业教育逐步拓展到服务继续教育、终身教育领域，这也为从高等职业教育的角度来研究高校创新创业学分银行制度提供了更长时间维度的思考和更坚实的实践基础。
一、学分银行制度综述
（一）学分银行制度的内涵
银行是依法成立的经营货币信贷业务的金融机构，具有信用中介、支付中介、信用创造、金融服务等基本职能，并主要通过吸收存款、发放贷款、办理结算（汇兑）等基本业务来实现。学分银行即是模拟或运用银行的基本原理对教育和教学的安排做出相应的一系列变革或改进的一种制度或模式[1]。顾名思义，学分银行“经营”的不是货币，而是学分， 主要开展基于学分的存、贷、结算等基本业务，并沿着学分获取学分存储学分借贷学分认定学分结算等轨迹运行。学分获取是对学习者学习成果的认证过程，是实现学分存储、积累的前提。学分获取的来源某种程度上决定该学分银行体系所面向的教育形态的多样化和开放性。学分存储是学分累积的必要环节，为学分的零存整取，促进继续教育、终身教育目标的实现发挥关键作用。学分借贷是在诚信基础上对个体未来学习成果的预支，为学分的提前消费提供支持的一种理想状态，可视为学分银行的信用创造过程。学分认定是使学分被认定为获得某类证书、资格的有效学分的过程，使不同学习系统之间的衔接，不同学习形态之间的切换，以及不同质量标准之间的折算等达成共识、互认。学分结算是学习者进行学分兑换、转移和消费的行为，以此获得相应的证书或资格，也是学习者通过学分银行进行学分累积所追求的终极目标。
（二）国外学分银行制度
学分银行制度最早在美国开始实践，于20世纪90年代开始在欧洲、澳大利亚、加拿大、韩国等得到迅速发展，但其在各个国家所使用的名称、设计的初衷和实施的模式不尽相同。目前，W分银行制度基本形成了三种模式：基于国家资格框架的制度模式，基于“协议式”的制度模式，基于国家立法的“学分银行制”的制度模式[2]。作为基于国家资格框架的制度模式的代表，欧洲称之为“学分转换和累积系统（European Credit Transfer and Accumulation System，简称ECTS）”，旨在提供一种在学校间测量、比较和转换学习成绩的工具，从而构建了基于学习过程定量和学习结果定级的学分认证模式；澳大利亚等称其为“资格框架（Australian Qualifications Framework，简称AQF）”，旨在提供一个灵活、统一的国家职业资格框架，从而构建了基于资格间匹配度和等价性的变动学分认定系统。作为基于“协议式”的制度模式的代表，美国称之为“学分转移（Credit Transfer）”，旨在构建促进两年制社区学院和四年制大学之间学分转移的办法，从而构建了以院校合作协议为主流的学分认定模式。作为基于国家立法的“学分银行制”的代表，韩国称为“学分银行（The Credit Bank System，简称CBS）”，旨在实现非正规教育的价值和功能，从而构建了基于标准化课程和教学大纲的学分认证[3]。不管是哪一种模式，学分的累积与转换都是学分银行最基本也是最核心的功能。同时，明确的法律和政策保障，权威的管理机构，共同认可的学分认证、累积与转换标准，完善的信息服务平台等，都是各国学分银行实践的共同特点。
（三）学分银行制度的价值理念
学分银行制度在提升高等教育的参与度、促进终身学习方面发挥重要的支撑作用，体现了多元智能、结果导向、人本主义、建构主义的理念和价值[4]。学分银行认定的学习成果包罗万象，既包括学校教育，也包括校外教育；既包括知识型为主的学历教育，也包括职业教育、技术培训、文娱休闲等多元智能，促进各种类型、层次的学历教育、非学历教育的兼容和衔接，体现了多元智能的价值理念。学分银行承认学习者原有的学习经历或已有的经验技能，并可折算成学分，避免重复学习，吸引更多潜在学习者参加学习，如加拿大和南非于20 世纪90 年代末期开始广泛运用先前学习认定（Prior Learning Assessment and Recognition）的措施，这使教育评价从过程导向转变为结果导向，提升了学习效率。学分银行强调学习者的中心地位，让学习者根据自身需要和兴趣等自主选择学习地点、学习内容、学习时间，使传统的固定学制变为弹性学制，增强了学习者的学习潜能，特别切合现今边实践边学习的继续教育、职业教育和终身学习的需要，体现了人本主义的理念。学分银行伴随信息技术的迅猛发展而快速发展，顺应了知识的碎片化和快速更新的现实潮流，帮助个体在自主学习、创新的基础上，将碎片化知识建构成个性化的知识和思维体系，并实现零存整取，使“专业决定学习”转变为“学习决定专业”，体现了新建构主义的理念和价值。
二、创新创业教育与学分银行体系
（一）学分银行体系促进了创新创业教育形态的多样化
创新创业教育关注学生创新创业精神、意识、知识、思维、能力和素质等的培养，也就要求学校构建针对性的创新创业教育教学载体、多样化的创新创业教育课程体系，包括建设侧重创新创业理论和知识教育的学科课程，侧重创新创业精神、意识培育的活动课程，侧重创新创业思维、能力提升的实践课程，以及侧重创新创业意识、文化养成的环境课程等。学校应充分发挥各类课程的特点和功能，构建具有特色的创新创业教育课程体系，并不断提升学科课程的理论适用性、活动课程的项目适用性、实践课程的市场适应性和环境课程的感召影响力[5]。在当前主要关注学科课堂教学学分的学业管理模式下，创新创业教育课程体系的构建受到制约，学生接受创新创业教育的成果难以得到有力支持，而反映多元智能价值理念的学分银行体系的引入，将在更大范围、更深层次地接纳和包容各类型的创新创业教育课程，促进创新创业教育形态的多样化。
（二）学分银行体系支持了创新创业教育方法的实践性
现代管理大师彼得・德鲁克（Peter F.Drucker）认为，创业是一种实践。因此，创业教育本身就是一种实践教育。美国百森商学院教授海迪 M.内克（Heidi M.Neck）等在其所著的《如何教创业――基于实践的百森教学法》中，倡导将创业作为一种方法来讲授，认为作为一种方法的创业要求开发一组实践，通过这些实践，帮助学生建立创业思维，进而能够培养那些更能开展创业行动的学生[6]。在该书中，作者提出了创业教育的5种实践：玩耍、移情、创造、实验、反思。因此，创业的方法观需要一种与众不同的教学和学习方法，并不仅仅意味着一个班、一门课，甚至一份创业教学大纲、课程标准，而可能更多的是开发一组实践，从而创设出支持学生开展创业行动的学习环境。学分银行体系结果导向和人本主义的价值理念，可为这种实践性学习提供便利，支持进行多种形式的学分认定和累积；而描述并赋予有关创业思维和方法的实践，支持学习者在实践与社会交互中形成创业思维，并展开行动，更是体现了学分银行建构主义的价值理念。
（三）创新创业教育范式有利于学分银行体系的落地
创新创业教育作为继学术能力、职业能力后的“第三本教育护照”，是适应创新创业型经济时代需要而产生的一种教学理念和模式，其作为推进高等教育综合改革的突破口必将带来高等教育的范式变革。同时，创新创业教育作为一种新的教育范式，需要与现行学术能力或职业能力培养体系相融合，融入到专业人才培养全过程，某种程度上也就决定其碎片化、多样性的教育形态。而将这种碎片化、多样性的教育形态及其成果进行学分累积、转换则正是学分银行体系建设的应有之义。学分银行作为现代教育创新、开拓的结果，可以在新兴的创新创业教育领域实现落地、应用，而避免因打破传统教育体系惯性带来的阻力。
三、高校创新创业学分银行体系构建思路
（一）创新创业学分银行的功能定位
创新创业学分银行已广泛获得政府和教育管理部门层面的关注和重视，政府和教育管理部门也出台了一些鼓励、支持的政策文本，但尚未出现真正适应地方经济社会发展需要及高校自身特点的本土化策略和典型模式。从当前国内高校教育教学改革的现状来看，创新创业教育作为一种新的教育理念，最终需要依附或者融入专业、学科教育中，也没有独立的职业资格体系，短期内也难以从国家、地区资格框架或者立法层面形成创新创业学分银行的整体设计和统筹安排。目前高校开展创新创业学分银行建设，更多是关注将学生参与的各类创新创业活动、取得的成果等非正式教育给予学分累积和转换，使原本无法比较、无法衔接的各种创新创业教育资源、学习成果等纳入有序、透明、参照性强的认证体系，并建立相应的积累与转换制度，使学校教育和校外教育，正规教育与非正规教育衔接。如将学生参加的各类创新创业课程、活动，包括创新创业项目实践、科学实验、竞赛、讲座、沙龙及校外参访、游学等创新创业活动等纳入学分管理范畴。创新创业学分银行可以为学生建立创新创业档案和成绩单，客观记录并量化评价学生开展创新创业活动的情况，有助于引导、支持、激励大学生接受创新创业教育，积极参与创新创业活动，支撑校园创新创业教育生态系统的建设。
（二）创新创业学分银行的运行机制
创新创业学分银行一般需要学校学分制度的支持，不同于一般意义上的基于资格证书的学分累积系统，更多是从纯粹的创新创业课程、学分生态系统构建的角度来给非正式的创新创业教育活动予以学分认定、累积和兑换。从这个角度看，创新创业学分银行可遵循“学分获取学分存储学分结算”的轨迹运行。如图1的方式运作。
在这个系统中，学生获取创新创业学分的途径有两种：一种是通过修读学校正式的创新创业课程，或参与学校即时的各类创新创业活动（这些活动在时即明确了学分量），从而获得相应的学分；第二种是学校定期接受学生的创新创业学分认可申请，首先由学生自主提交参加竞赛、科学验、创业项目实践等的成果材料，学校组织评审组按相关标准和程序对这类先前学习经验或成果给予学分认可。通过这两种渠道，学生获得创新创业学分，并载入学校学分银行系统进行存储、累积。当学生的创新创业学分累计到一定程度时，学生可以申请进行学分结算和兑换，主要提供了两条“消费”通道：一是可以将零散的学分累计替换相应数量的选修课学分或人才培养方案规定的创新创业学分；二是可以按要求替换部分专业课程学分，或用于累积兑换相关辅修专业学分、证书。
（三）创新创业学分银行的保障体系
创新创业学分银行作为新生事物，需要以完善的信息系统平台为前提，有科学规范的制度建设做保障，有与之配套的教学资源做支撑，不断强化质量管控，在试点中稳步推进。在制度建设上，需要制定创新创业学分银行制度的标准体系，主要包括资格标准、单元标准、学分标准、积累与转换规则、先前学习成果认证标准以及相应的工作规范和操作程序[7]。在教学资源建设上，一方面，要重点加强碎片化、非正式创新创业教育项目的管理，如将创新创业活动课程、实践项目、环境课程等纳入学分银行管理体系；另一方面，要着力开发校外创新创业教育资源，如建设创新创业教育互认联盟，逐步实现校际间创新创业教育教师互聘、课程互选、学分互认，并利用现代信息技术如MOOC（大规模开放课程）带来的教育创新，丰富和完善创新创业教育教学资源，进一步彰显创新创业学分银行多元智能、结果导向、人本主义、建构主义的价值理念，以及在支持自由学习，促进教育资源合理配置等方面的现实功能。
四、Y语
创新创业学分银行不同于一般意义上基于资格框架或国家立法层面的“大教育”范畴的国家学分银行管理架构和功能，其价值更多应在于遵循创新创业教育的实践教学规律，作为丰富高校创新创业教育教学资源的技术支撑手段和管理体系，是构建高校创新创业教育生态系统的“基础设施”。以开放、包容的理念，充分尊重学习者接受创新创业教育的个性需求，着力激发学习者的个体潜能，尊重学习者自主学习的成果，理解学习者的学习方式，并将碎片化、多样性的学习成果纳入综合教育体系。当然，不管是学分银行，还是创新创业教育，在我国都处在起步阶段，它的运行模式、管理系统和功能价值等都有待进一步挖掘、完善。
参考文献
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Research on Bank System for Innovation and Entrepreneurship Credit in Higher Education Institutions
Lu Zhuo， Wang Hua
Abstract Credit bank system is a kind of academic management system which simulate and use basic principle of the bank， plays an important supporting role in increasing participation rate of higher education and promoting lifelong learning， reflects the concept and value of multiple intelligences， result oriented， humanism and constructivism. There is a logical consistency in the value and paradigm between innovation and entrepreneurship education and the credit bank system， which is the basis for the construction of innovation and entrepreneurship credit bank. The construction of the Bank of Innovation and Entrepreneurship Credit in higher institutes should pay more attention to the orientation， operating mechanism and supporting system of innovation and entrepreneurship education.
篇6
【关键词】教育信息化 课程整合
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）11-0005-03
信息技术与课程整合（Integrating Information Technology into Curriculum）在于将信息技术作为促进学生自主学习、协作学习的认知工具和情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，从而实现各种教学资源、各个教学要素和教学环节的相互融合。大学计算机是面向非计算机专业开设的一门必修公共基础课，也是大学生接触的第一门计算机课程。该课程的教学目标是培养大学生的计算机应用能力，同时培养大学生分析问题、解决问题的能力，使他们能够利用计算机解决实际问题，并为以后解决专业问题打下基础。
该课程是一门理论性和实践性紧密结合的课程，由理论教学和实践教学两部分组成。目前，河南财经政法大学该课程计划为48学时，理论学时和实验学时比例为1∶1。近几年，我们尝试对该课程进行改革，把案例式教学、任务驱动教学、分层次教学、网络辅助教学等方式引入该课程教学中，取得了良好的效果。近两年我们把该课程的理论教学和实践教学全部安排在实验室上，任课教师可以根据教学内容灵活分配理论学时和实践学时，可以讲练结合，在一定程度上摆脱了过去理论和实践相脱离的矛盾，改善了学习效果。我们首次对2013级新生进行了分级教学改革，通过对不同层次学生开展分级教学，做到了因材施教，使基础不同的学生都能在原有基础上取得进步。
大学计算机课程的实验教学贯穿整个课程始终，我们开设这门课不仅要大学生掌握计算机的基本理论知识，更要他们能够灵活应用计算机，并把计算机作为工具为他们的专业服务。通过实验教学，可以培养学生理论联系实际的能力、严谨求实的科学态度和独立自主的工作能力，可以帮助学生理解、掌握和运用理论知识，培养学生观察、思考、分析和解决实际问题的方法与能力，从而增强学生可持续发展的潜质，因此这门课实践教学的改革意义重大。
一 现代教育教学理念
本文一方面从教学反思的角度出发，依据建构主义理论，探究并提出新的E时代网络辅助教学与课堂教学融合的教学模式；另一方面是对信息技术与课程整合的教学模式进行深入探究与实践。
第一，师生信息技术素养和技能得到有效的发展提高，均能运用信息技术进行课堂教学，并将计算机和网络作为自己教和学生学的工具，学生的信息素养也有了明显的提高。教师养成了积累教学素材的好习惯，资源积累丰富，形成资源共享理念，为进一步提高学生的创新思维奠定了基础。
第二，在网络环境下的整合课教学，最根本的目的是还给学生主体地位，否则再好的课件，再多的资源都将毫无意义。在教学中，教师还给全体学生的主体地位，不但要面向全体学生，更要关注学生的个体差异性，保证学生充分的自主活动的时间和空间，激发学生的学习积极性，变“苦学”为“要学”和“乐学”。在网络教学中，通过BBS论坛，教师的主要任务是做好针对学生存在的问题引导学生自己解决，通过老师与学生之间的互动，在了解学生的实际掌握情况的基础上，保证教学任务的完成。通过在相关课程合理应用信息技术，帮助学生达到较之以往更高的学习水平。教师通过合理应用信息技术和网络资源进行教学，使学生的思维方式和行为方式都有了新的变化，学生的主体特征凸现，动手欲望加大，创新意识增强，达到较之以往更高的学习水平。
第三，通过将信息技术有效地融合于各课程的教学过程来营造一种理想的教学环境，以实现一种能充分体现学生主体地位的，以“自主、探究、合作”为特征的新型学习方式，实现能支持自主探索、多重交互、情境创设、合作学习、资源共享等多方面要求的新型学习方式，从而把学生的主动性、积极性充分调动起来，使课堂的教学结构发生根本变革，使学生的创新精神与实践能力培养落到实处，从而实现了教师角色的转变。整合的开展，促进了教师改变长期习惯的教学行为，也使学生的学习方式发生变化，让课堂焕发出新的生命力，有效保证了学校教育质量的稳步提高。
在课程教学中运用信息技术教学的优势是明显的，其教学手段的直观性，内容的丰富性，表现形式的多样性，特别是可以把比较抽象的概念、超越时空的事件和事物、条件不允许的实验、无力达到的境地等等，生动形象地向学生展示出来，这是传统教学方法无法比拟的。它能极大地激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛；便于多方位的提高学习效果；在课程教学中能克服许多常规教学中无法解决的困难；信息量大，便于在短时间内学量内容。
通过我们的努力，以“天空教室”“国家教育云平台”和“中国数字大学城”为网络教学平台，大力开展相应课程的网络教学资源的建设。大学计算机课程的网络教学建设也已初具雏形，该课程的电子教案、教学大纲、网络多媒体课件、学习指导、自测练习等学习资料已经上网，教师可利用网上资源上课，学生也可利用网上资源课外自主学习。我们还在继续建设、完善和不断更新维护之中，力求使“天空教室”“国家教育云平台”和“中国数字大学城”中该课程的资料完整、资源丰富、运行有序、渠道畅通。搭建和充分利用网上师生交流互动平台进行网上答疑、作业、测试等。讲授该课程的相关教师分工协作，不断更新维护课程内容、负责网上答疑等，注重师生互动，加强沟通与联系，将多媒体课堂教学延伸到网络，利用网络延续教学的深度与广度。
第四，促进了教师角色的转换。网络课当中，学生的行为习惯与传统课堂上的表现差别很大。由于学生还没充分适应电子学习方式，他们很容易走向“无政府主义”。这就要求教师在课堂中起组织者的作用。但为了让学生按照自己设想的步骤去做，有些人过多使用学生子机控制系统，有时学生只能看着教师操控，最终失去课堂兴趣。如果在课堂中学生失去了主体地位，整合无非就是“穿新鞋走老路”。既然学生是教学活动的主体，我们就不能总是想课堂照着教师预设的方向发展。教师应该起到的作用是“给学生提供语言信息，组织学生学习、探讨”，“更多关注学生学习的过程，引导学生思考”。由于有了正确的理念指导，使教师们在整合实践中时时注意自己的角色转换，提高了教师的教学水平，健全了适应新要求的教师教学评价和学生学习评价机制。
第五，形成了“目标―过程―效果”三维评价标准。确定课堂教学评价目的的前提和依据是课堂教学及其评价的特点。为进一步推进现代信息技术与课程整合的教学实践活动，在原有的常规课堂教学的过程性评价体系的基础上，对整合课程的课堂教学的评价体系进行了重新认定。从教学目标、教学过程、教学效果等基本维度，即以“目标―过程―效果”三维评价标准来评价教师整合课程的授课质量。
第六，提升了学生学习兴趣和思维方式的优化。新型模式的实施激发了学生的学习兴趣，促进了学生的主动参与、主动探索、主动发展。
第七，新型教学模式产生了广泛而深远的影响。随着典型课例的不断推出和研究课次的增多，在争论中对课型缺点的逐渐改正，操作软件的日新月异，操作设计的不断完善，教学模式和软硬件技术的日益提高，许多教师尤其是青年教师以及老中青的小组合作已开始了满怀热情的尝试。
第八，通过课题活动，教师的教育科研意识和能力都得到了加强，课题组成员在实践中，不断地总结经验教训，养成了及时总结写出论文、案例的习惯，取得了一系列成绩，促进了广大教师特别是青年教师的快速成长。
二 大学计算机课程实践教学整合模式
1.以信息技术与课程教学的整合为抓手，推动信息技术课程建设
教学模式作为教育思想、教学理念的具体表现形式，通过对教学过程各要素的重组，可以改变教学过程，对学生的学习过程产生影响；信息技术作为教学过程中的一个要素，带给教学的不仅仅是教学技术的优化，更重要的是为教学带来一种以学生自主学习、意义建构为主要方式的教学思想，带来与时展同步的现代的信息技术学习环境，这种教学模式是有效的。
2.搞好整合操作模式，为教学服务
以主体性、活动性、开放性为主要特征，以情境―探究、主题学习、科学实验为理论假设模型的整合操作模式，通过对教师教学角色的定位、学生学习方式的改善，通过教学内容、信息技术、教学环境诸因素的整合，对提高学生综合学习能力有积极的促进作用。
3.加强师资队伍、教材建设，促进优良教学团队的形成
建设一批教学质量高、结构合理的教学团队，通过团队有效的合作机制能推动教学内容、教学方法的改革和研究，也能促进教学研讨、教学经验交流和共同开发教学资源。教材是由教师根据教学大纲、课程培养目标的需要编写的，是教师教学、科研经验积累的结晶，是教学内容和教学方法的知识载体。一部成熟的教材是一个课程成熟的重要标志，也能对教学起到指导作用。各个学校都有自身的特色，也有自己的实际情况，教材的选择不能一味跟风，选择重点大学的精品课程教材，因为重点大学的生源质量、学生学习能力和我们的学生存在一定的差别，照搬硬套效果并不好。根据本校的特点，编写了两部教材并由中国水利水电出版社出版。在编写教材的过程中，我们坚持以应用为中心，注重培养学生的实际动手能力，结合先进的任务驱动和案例教学法，通过大量的实例组织教学内容，使学生达到学以致用，理论联系实际。目前，该教材已使用两个学期，教师和同学们都反映不错，我们打算通过修订，不断完善和充实教材内容，以更好地服务于教学。
4.改进教学方式，提高教学效果
传统教学一直沿用理论课+实践课的教学方式，理论课在多媒体教室由教师讲授，实践课由任课教师在机房辅导。随着近年我校校园网在新校区的开通和稳定运行，以及学校网络教学平台的搭建，所有整合课程全程使用网络平台――“天空教室”“国家教育云平台”和“中国数字大学城”来辅助教学。
5.对信息技术教育分级教学模式的改革
学生入学后，对学生进行不同的计算机水平摸底考试，然后通过选课指导，让学生根据自己的实际情况和学习兴趣，结合学校的有关规定进行选课和分教学班。
三 结论
对非计算机专业的学生进行计算机教育，应该更多地面向专业应用，为以后利用计算机解决专业问题打下基础，目前的课程实验项目没有考虑这一点。比如，我校是以财经、管理、政法类为主的综合类大学，我们在设计实验项目时，特别是综合设计型实验，应结合电子商务、会计、人力资源管理、物流管理、统计学、金融学、法学等不同专业对计算机的需求应用来设计，不同专业的学生可以根据各自不同的特点选用相应的实验项目实施教学。当然做到这一点并不容易，这要求计算机教师必须和专业课教师面对面地进行交流，向专业课教师学习，获得专业需求的第一手资料，方能设计出体现专业特色的好的实验项目，以便我们的学生以后利用计算机工具更好地为专业服务。通过河南财经政法大学在大一、大二开设信息技术公共课学生实践已得到明显效果。把理论知识创造性地应用于实践，始终围绕“使学生全面发展”和“强化提高学生综合能力和素养”的教学目的，更新教育教学理念，将教学反思、建构主义理论和整合思维运用于教学过程中，达到培养提升学生信息素养和知识建构能力的目标。这也是现代教育的发展方向。需要注意的是课程的设计和开发绝不能只围绕信息技术的层面，而要把侧重点放在信息技术如何与教育相结合的方面，要有效解决学生信息素养培养中存在的问题，不仅要重视硬件条件和教师信息素养的提升，更应该设法使教师树立起一种全新的观念，然后再根据学生的特点制订出恰当的培养策略，以实现对学生的从思维方式到行为方式再到精神境界的逐层级的培养。
参考文献
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篇7
[关键词]主导设计；虚拟学习环境(VLE)；个人学习环境(PLE)
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097(2009)03-0034-05
20世纪90年代以来，人们对网络学习环境的研究一直以虚拟学习环境(VLE)为主，它已经成为教育技术领域内学习环境的一种典型的主导设计。随着信息化时代的发展，VLE在发挥作用的同时，面对着网络技术和学习观念上的巨大变化也明显地暴露出了它的弊端，于是有关专家学者提出了一种全新的设计模式――个人学习环境(PLE)。PLE所具有的特征与Web2.0时代所倡导的学习精神相符，能够催生多样性和自治性的网络，这正是学习和知识更可靠的创造来源，有利于促进学习者的终身学习。PLE的出现对VLE这种网络学习环境主导设计产生了巨大挑战，系统全面地了解这种新兴的网络学习环境设计对今后的研究具有重要意义。
一、主导设计定义
主导设计的概念是由美国哈佛大学的阿伯纳西(Abemathy)和麻省理工学院的厄特拜克(Utterbaek)在1978年提出的，用来描述在许多相互竞争的不兼容的设计方法中被广泛接受为核心地位的设计原则。它最初被用于工业领域，如键盘和VHS视频标准都是这一模式的典型代表。后来主导设计逐渐被各个领域所采纳来代表一种在特定时期内普遍接受的设计模式。主导设计一旦出现，创新活动主要是针对于改善这种设计，让其发挥更大的作用，而不是去寻找一种全新的设计方法。虽然主导设计未必能代表最好的技术解决方案，但它可能会持续一段相当长的时间。
在教育领域内，不同的主题内容在某一时期内也同样存在相应的主导设计。就网络学习环境设计来说，虚拟学习环境(VLE)最初融合了许多单个的技术创新并最终以一种新的产品出现，被广大教育机构认可与接受。近些年来，VLE成为教育技术学、远程教育学、课程与教学论等相关学科研究的热点问题之一，人们也正尝试着利用各种技术手段来完善这一设计，所以如果我们接受主导设计这一概念，那么VLE就代表着网络学习环境的一种主导设计。
什么是虚拟学习环境呢?VLE是一种被设计的用于支持教育机构环境内的教与学的软件系统。它产生于90年代中期，最初用于远程教育中在线传递课程，现在最常用来补充面对面的课堂教学。VLE通常是基于互联网的，并提供一个工具集，包括评价(特别是可自动标示的类型，如选择题)、电子通信、内容、回复学生作业、学生互评、学生群组管理、收集和管理学生的分数、问卷调查、追踪等工具。随着网络工具的发展，有些VLE系统也整合进来一些新工具，如Wild、Blog、RSS。最有影响力的VLE有WebCT、Blackboard、Moodle、Sakai，到目前为止它们仍然被教育机构广泛采用。这些系统的最大特点是以课程为导向的、由课程设计者和教师控制网络应用的、并为教育机构和教师服务的一种自上而下的正式的学习环境设计。
二、虚拟学习环境(VLE)主导设计的不足
虚拟学习环境(VLE)的出现在一定程度上改善了教育机构内的教学质量，减少了教育系统的费用支出，并为人们研究网络学习环境带来巨大的动力。然而VLE是以课程为中心的，更多的是针对教育机构内部的正式的学习环境，它无法满足学习者和教育者的现实需求。尽管目前的VLE正在寻求各种网络服务或工具来实现开放课程或在线学习，但是它的设计仍然是遵循一贯的设计模式，主要存在以下几点不足：
1 VLE没有脱离传统课堂的教学模式
VLE更多地是受教育机构内部自身需要的驱使，而不是学习者的个别需要，因此它的建立倾向于围绕课程、课表和考试来进行，没有脱离传统课堂的教学模式。对大多数人来说，VLE的经历不过是在网上课堂讲义，再附加上简单的多项选择题测试。这与当前建构主义学习理论所倡导的以学习者为中心的理念相悖，不能激发学习者的学习兴趣，更不能增强他们的自主学习和管理能力。
2 VLE的“均码”特点无法满足学习者多样化的需求
每一位学习者的学习需求都是不同的，存在多样化的特点。而VLE的设计忽略了这一点，认为所有学习者的需求都是相同的――无非是想经过学习某一内容达到教育机构确立的学习目标，于是试图把所有的学习者融合到同一个环境中来使用相同的工具、学习同样的内容、经历相同的经验，然后通过考试而达标。这样学习者很容易对该学习环境产生厌倦心理，难以保证学习的正常发生。
3 VLE不重视学习者主体作用的发挥
建构主义学习理论认为每个人都是学习的主体，他们有权参与、共享和创造自己的知识，而VLE通常仅由一个或两个人来管理，其他人只有在管理员同意的情况下才能贡献自己的知识，他们参与或共享别人的学习成果也受到一定限制。因此，在VLE里，学习者仍然处于被动地位，学习过程的自发性和多样性都有所削弱，不利于学习者主体作用的发挥。
4 不同的VLE系统缺少标准统一的接口
目前，各个教育机构所采用或设计的VLE种类较多，它们之间没有一个标准统一的接口，当学习者在不同的VLE间移动时，需要了解各个VLE的接口知识，这给学习带来很大的不便。也正由于此原因，大部分的学习者则倾向于固定在一个特定机构的VLE中，缺乏跨教育机构的学习经验，呈现“信息孤岛”状态，不利于学习者的社会性学习。
三、PLE的背景及内涵
1 PLE的背景
随着信息化时代的发展，新的Web2.0应用和社会性软件为互联网带来了巨大变革，它们支持用户网络内容的创造和社会性网络的应用。人们也开始使用博客、维客、社会性网络等Web2.0技术。这些技术工具的最大特点是强调创新而不是消耗，强调内容和管理的分散。正如George Siemens所说，“当学习者超越传统的内容消耗，而迈入到批判性思考、协作学习和内容创建的阶段时，VLE(LMS)的缺陷就显现出来了。”因此，Web2.0时代的到来使得VLE与这一时代倡导的理念和精神不相符了，而Web2.0工具与服务却为PLE的出现奠定了坚实的网络技术基础。
同时，一些新的学习观念如终身学习、社会性学习、非正式学习、学习社区等相继出现了，人们开始尝试利用这些新观点去创造不同的学习类型，而以课程为导向的、教师为中心的VLE不能够充分地应对这些转变，于是有关学者在此基础上考虑了一种新的可能性，即引发一种新的网络学习环
境设计思想来迎接这些新观念。这一设计不是某一个设计的完善，而是一种全新的设计模式，即PLE。这种全新的设计模式能够帮助学习者控制和管理自己学习的系统，它们是分散的、社会性的、以学习者为中心的。
2 PLE的内涵
PLE这一术语最早出现于2004年，之后仅有少数关于它的文章出现在学术期刊中，大部分的文章还是出现在Blog、Wild或项目报告中，但到目前为止也很难具体说清楚是谁首先提出了PLE这一概念。不过，PLE这一概念的形成应源于早期的学习系统，如学术研讨会(首个面对面的学习系统)和较近期的电子产品，如Elgg系统。
经过2005-2007年，PLE的理念在教育技术社群中逐渐成形，人们开始尝试确定PLE的内涵。由于PLE是一个新生事物，在短短几年内很难得出一个明确的、权威性的概念，目前在学术界中存在着对PLE的多个定义：(1)“PLE是自由收集、、基于网络工具，通常以Blog为中心，使用RSS阅读器和简单的HTML组成自我引导学习方式的集合”(Sean FitzGerald)。(2)“它是一种工具、服务、人和资源的松散结合体，是利用网络力量的一种新方式”(StephenDowlaes)。(3)“一个个人学习环境是个体进入、集合、形成并使用他们不断增长的学习经验的数字化工具。”(RonLubensky)(4)“PLE像是各种应用和服务的‘混合体”(GrahamAttwell)。
就笔者看来，PLE就是学习者在网络上为自己寻找和开辟的学习场所，结合多种Web2.0应用来管理自己的学习经历，促进自身专业发展。它的主要特点如下：第一，PLE内在的理念是把对学习的管理从教育机构转移到学习者自身上来；第二，PLE可以使得Web2.0应用根据学习者需求进行个性化整合；第三，PLE与大量的网络远程服务相连接，使得学习者可以灵活地在不同的平台间切换和流动，促进个人知识与公共知识之间的交互与共享；第四，PLE不仅允许学习者消耗学习资源，还允许他们去创造新资源，使得学习从内容和知识的简单转移，演化到了内容和知识的创造与产出。
四、PLE的研究进展
在PLE出现的短短几年内，它的设计理念已经被广大学者认可和接受，人们对它的研究涉及到PLE的内涵与特点、PLE的组成元素、PLE的技术工具、构建PLE的策略方法、PLE与VLE(LMS)的区别等多个方面。这些研究丰富了人们对PLE的认识，也丰富了人们对Web2.0时代在线学习环境的认识。近年来，人们对PLE进行理论与理念研究的同时，更侧重于对PLE实践应用的研究。因为对于如何基于这种理念去构建与实施PLE是教育技术领域的专家和学者最关心的问题之一，也是他们研究该问题的根本目的所在。于是，自2004年PLE的理念提出开始，各位专家学者就致力于研究PLE的构建机制与模型，并尝试开发PLE的软件系统，以期为学习者的在线学习提供可供参考的个人学习环境范例。从一开始利用43things、Elgg构建PLE模型到目前利用各种Web2.0应用构建个性化的PLE模型，人们的研究不断深入。这些模型的出现为学习者的PLE实践起到巨大的参考借鉴作用。在此，笔者根据PLE的研究进展顺序在众多的PLE模型或范例中选择最为典型的三个模型加以介绍，便于人们对不同阶段出现的典型PLE模型有较全面深入的了解。
1 “Future VLE”模型。2005年初，ScottWilson在教育技术专家论坛上首次了一个最有影响力的个人学习环境模型，被称为“FutureVLE”(如图1)，这对后续提出的各种PLE模型起到巨大的启发作用，已经被纳入到了PLE参考模型和软件原型开发的各方面中。该模型具有高度可视化的特点，清晰地描绘出它整合了哪些网络工具、教学系统内部服务和internet服务来创设PLE以支持学习者的学习，也描绘出所用到的网络工具和各个服务之间的相对关系，并向人们展示了e-portfolio在PLE中的重要作用。这一模型最早地为我们描述出了PLE的基本框架，但其详细程度还不够，所能解释的范围比较有限。
2 “ReferencePLE”模型。2005年8月至2006年7月底，英国联合信息系统委员会(JISC)委托CETIS成立PLE参考模型项目，将它作为英国JISC e-Framework项目的子项目“e-Leaming参考模型项目”中的一部分，主要目的是提出一个PLE参考模型并开发出基于桌面的或基于门户网站的PLE软件原型来阐述PLE的内涵。
该项目把面向服务的设计作为构建PLE的核心原则，他们构建了一个“Reference PLE”模型(如图2)。这一模型包括三个主要元素：服务、个人学习工具包(PLT)和关联。其中，服务是指目前已通过使用的各种服务模式；个人学习工具包代表了提供给用户的工具，允许用户在获得服务的过程中进一步创建工具；关联显示了服务与工具包、服务与服务之间可能的联系。这一模型的用途广泛，首先它能够让我们查看到当前的新兴技术；其次它能够从PLE兼容的角度为新的或现存的技术的设计与变革提供一个指南；再次它为PLE确立共同的、深入的分类讨论确立了一个中心。
该项目组在2006年3月31日了一个基于桌面的PLE软件原型――PLEX(如图3)，它的基本组成与Colloquia相似：由一名资源管理者、一名人员管理者、由资源与人员所组成的活动构成，人员和资源是开放的。该软件为学习者创造学习机会、转变学习活动以支持学习目标的制定与实现，这些学习支持服务包括活动、人员和资源的管理、搜索、RSS标签、Atom、Foaf、Blog、文件与网络链接视图等。这一软件原型的出现为更多的PLE软件的开发奠定了基础。
3“Ray's PLE”模型。2006年以来，许多人研读了PLE的研究成果，开始尝试利用社会性软件或其他工具来构建自己的个人学习环境，如DavidDelgado利用ELGG构建PLE、Ray Sims利用Web2.0工具构建PLE、Michelle Martin从信息的角度利用网络工具构建PLE等。其中Ray Sims所构建的个人学习环境――“Ray's PLE”受到极大关注(如图4)。
Ray Sims依据自己的实际情况，从文字、音频、写作与画图、人物、数据和信息处理、物理空间、自我反思、正式培训八种学习方式来考虑构建自己的PLE，然后用思维导图的方式向我们清晰地展示了他的个人学习空间，使我们了解到他的学习范围及使用到的Web2.0工具，充分体现了他构建与驾驭PLE的能力。他所构建的PLE更容易被广大学者接受，因为该模型不是利用某一个具体的PLE软件系统，而是根据学习需求把网络上的Web2.0工具整合到自己的学习环境中
来，方便简捷、适用度广。目前国内外很多人都参考他的PLE，利用容易操作的网络工具构建自己的PLE，如利用自制BLOG模版订阅社会性书签、图片及其他网络服务等反映自己的学习经验和联系，收到良好的效果。
以上对PLE研究的典型模型进行了回顾和介绍，总结了每一种模型的特点，以期有助于指导人们今后的PLE研究与实践，促进该研究领域的蓬勃发展。但由于PLE的研究历史还不够长，直至今天，很多问题如构建个人学习环境的标准、特征和方法仍处于探索阶段，这些方面的继续探究必然是将来研究的重要方面。若能够依据统一的标准、依托现代学习理念、结合Web2.0应用、综合个人学习风格与特点来构建PLE将会极大地促进人们对PLE的认识和了解。总之，人们对PLE的研究仍有望取得更大的成就。
五、构建PLE的重要意义
Web2.0时代要求每个人应具备协作、分享和创造的能力，这就需要综合考虑学习者、信息、计算机、应用系统和网络世界，把目光聚焦在整个互联网上，PLE所体现的开放、共享、参与、创造、以用户为中心的理念与Web2.0时代所体现的精神不谋而合，它脱离了VLE的孤立经验，使得学习者的自治学习成为可能，有着重要的理论与实践意义。
首先，PLE迎合了无论是网络技术上还是教学与学习观念上的变化，突破了教育机构内VLE的限制，让学习者真正成为自己学习的主体，体现了以学习者为中心的教育思想。PLE赋予了学习者对学习经历(管理学习资源、作品和所参加活动)的更大自主控制权。构建PLE便于学习者与教育机构的互动交流，促进对自身知识的组织与管理，提高学习效率，进而形成终身学习能力。
其次，PLE打破了VLE对权限及内容创建的限制，为每一个学习者提供一个通向世界的门户。于是学习者可以根据自己的兴趣和学习目标随时与他人建立起一个网络学习社区。社区内的每一位学习者都是主人，通过探讨问题、提供资源、借鉴他人的学习经验达到对知识的掌握，并创造出新知识。社区与社区之间的互动便于学习者扩大人际圈子，形成更大范围的网际互联，便于学习发生在变化的、复杂的学习情境中，使得学习的发生更有意义。
最后，PLE的出现使得对学习者的评价方法发生了变化。就这点而言，其重要性在于它并不是从学历计划的角度去看待学习成果。这就意味着学习者不必为了获得某一资格去学习某一特定的课程，而是可以在PLE中，通过展示他们的学习证据去证明他们已经拥有某种能力或达到某些结果。我们必须指出的是，虽然正式的资格认证经常被看作是个人能力的一方面，然而人们更希望看到一些学习者在特定的背景下运用技能和知识的能力的证据，这样PLE的重要作用就会被发挥出来。
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［关键词］背景方法；农村教师；农村教师教育；模型创新
一、农村教师教育的三种模型
严格说来，农村教师教育不存在单独的模型，它一直是与城市教师教育在同一理论框架下进行的。即在促进教师发展上，大家一直关心的问题是，如何建立具有普适性的教师教育模型。从教师教育产生至今，大致存在三种模型。
1．标准改善型[1］
标准改善型是教育现代化的产物，是伴随着现代教师培养机构——师范院校的诞生而诞生的，一直有着很强的生命力。标准改善型的逻辑假设是，以一个教师应该具有的职业素质为目标，激励或要求准备从事教职的人达到这些目标。它的价值取向是一种客观主义价值取向。即在师范院校教育中，设计了一套教师发展的素质目标系统，然后开设一些假设可以达到这些素质目标的课程，只要准备从教的人按照规定完成这些课程并达到课程标准，就认为教师达到了相应的素质目标，便成为一个合格教师。
标准改善型以客观主义为价值取向，把教师发展规律当作按一定规则活动的机械结构，这样教师教育就从规定的教师素质目标出发，建构了一系列规定性教育程序，形成了局限于师范院校范围的封闭的培养模式。其功绩在于：一是成为教师教育组织和个人活动的依据。它将教师发展标准落实在教师的知识、技术、态度和实践准则等方面，有利于教师教育的相关组织如政府、大学、中小学校和教师个体等做出反应。它不仅为准备从教的人如何学习提供方向，而且为教师教育的培养目标、课程体系、学习模型及评估方法的建立提供依据。二是成为教师资格证书及其相关制度的理论依据。标准改善型对建立教师教育机构的认证系统、教师资格认证系统和教师培育课程认证系统具有建设意义，有利于将教师资格制度扩展为一个师资培育的根本性制度。
标准改善型的局限性也日益凸现：一是教师教育机构设置相对单一，主要由师范院校承担教师教育的任务，通过对未来教师进行基本或正规的训练以满足教师职业需求。所以，中小学教育现场一直“不在场”。二是按照客观标准的理性逻辑，一个人一旦达到教师标准，将一劳永逸。这一思维形式又为教师职业的“铁饭碗”体制提供了科学主义的理论基础。三是忽视了教师发展中的实践反思与生活环境因素。如果教师没有机会对其教学实践进行反思，教师将脱离多样化的中小学实际和学校生活，那么这些标准在促进教学和改善学习方面往往是低效率的。
2．中小学校改善型
随着反思教育学和建构主义教育学等思潮的兴起，教师教育从大学（师范院校）走向中小学，从封闭走向开放。中小学校改善型理论起源于1986年的霍姆斯小组提出的《明天的教师》报告中的教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。随后出现了英国的“大学与中小学合作伙伴学校”（简称“伙伴学校”），美国的“教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。这两种学校可看作中小学改善型的教师教育机构。其特点是教师职前培养主动与中小学教学现场连接，近似于医学专业的临床医院，目前受到世界教育界广泛关注。联合国教科文组织中等教育处主任鲁珀特•麦克莱恩（2001)认为：“任何一个教育系统的质量与作用最终都要取决于学生与教师之间的相互作用的质量与性质。”[1]越来越多的人相信，最重要、最有价值的教师教育应该在真正的儿童世界——中小学校里进行。
中小学校改善型以建构主义为理论基础，强调教师发展更多地依赖于教师的自我反思与建构，实现大学与中小学校的结合。相对于标准改善模式来说，这是一种进步。其功绩在于：一是为教师发展提供了丰富的学习内容与方式。它肯定了教师发展的主要场所是中小学校，而不是大学。二是教师学习将通过中小学校的惯例与制度，如教学研讨、人员互动、反思实践、校本培训等得到加强，教师的学习已从单一的、孤立的以教师为中心的方式，明显地转变为以学生发展为中心的合作式的学习方式；它不是将教师教育看作一种单向的传达行为，而是看作教师之间、教师和学生之间的共同作用，教师可以依赖师生群体智慧，从批判性思考和变革教育教学过程中获得发展。三是使中小学教师管理由事务性管理向教育学术性管理转变，有利于培养研究型教师，如通过对教师职业交流与教学研究施行奖惩政策，进而达到促使教师发展的目的。
对于农村中小学教师来说，此模式的局限在于：一是由于大学教师与师范生无法通向学校，大部分农村学校无法关照到。这一模式的前提是大学专家与师范生能够通向农村学校，但他们各自的利益、责任与义务的差别很难做到相互合作。所以，此模式在实践中很难超出标准改善型的阴影。二是由于教师发展依赖于教师所处农村环境和个人实践经验，但学校教育规范和形式不支持教师新的做法，或者评估与监督行为对教师行为提出不同的期望，那么教师在课堂教学与田野学习或研究之间将难以发挥作用；教师很可能花了大量精力，进行的却是“离经叛道”之举，他们的创造很可能得不到认可甚至于遭受贬斥。
3．一体化改善型
进入二十世纪90年代，我国学者开始反思师范院校的必要性问题，从理论上将职前与职后、大学与中小学整合起来，企图对前面两种模型进行超越。较有影响的是日本现代教职研究会（1989)提出的教师教育连续带理论，认为教师教育对教师个人来说是一个连续的过程，是一个由不成熟到成熟的连续带，是一个促进教师发展的客观的时间流。因此，前一阶段对后一阶段负有怎样的责任，以及后一阶段对前一阶段的作用如何尊重，是连续化的基本条件[3]。谢安邦（1997)提出了教师教育一体化理论[4]，主张统筹考虑教师教育资源和培养计划，以改变目前教师教育中的割裂状态。
教师教育一体化以终身教育思想和詹姆斯教师教育思想为基础，改变了以往对教师发展规律认识不足的弊端，认为教师个体的成长是终生职业社会化的过程，在不同的阶段有着不同的职业发展需求，通过满足这些需求，实现终身教育的整体性。其功绩在于：一是使教师教育体系基本由职前教育、资格证书考试和继续教育组成，使不同类别教师的教育、不同教师教育机构和不同教师教育阶段的分离与隔绝缩小，加强了具有相互联系的职前教育、资格证书考试和继续教育综合体系[5]。二是它预示着教师教育由一次性学校教育制度向终身教育制度转变，进而向终身学习制度转变的必然趋势。
尽管教师教育已经从大学拓展到中小学，但其重点仍然无法解决农村中小学教师发展过程中的特殊性问题：一是由于农村教师与城市教师拥有的教师教育资源的不对称性，他们在教师教育的机会与资源方面永远不如城市教师。虽然农村教师教育也有教师入职和在职培训，但更多地是一种教育学范畴的封闭性培养，脱离农村中小学实践。二是由于把农村教师生存环境排除在其发展因素之外，教师教育中大学和农村中小学因各自利益关系，很可能是一种貌合神离的合作关系。
二、三种模型的适用性讨论
以上三种模型对于农村教师发展来说，较难具有针对性与实效性，甚至产生了严重的不良后果。
1．农村教师独立人格遮蔽
首先，它遮蔽了农村教师的独立人格。标准方法是一个现代性思想方法，虽然1980年代以后兴起了“合作伙伴”与“教师专业发展学校”模式，已经使教师教育实现从职前到入职到职后的变化，从而具有开放意义，但其孤立性与同质性的性质没有得到根本改变，这两种性质遮蔽了农村教师独立人格。
所谓孤立性是指把农村教师发展孤立为一个教育问题，忽视教育以外的农村教师生存背景，如农村学校、农村教师素质状况与农村经济社会等因素的思考，其逻辑起点在教师个体素质的改善，而非中小学教师群体发展的状态，具有封闭性特征。
所谓同质性，指教师教育把农村教师与城市教师同等对待，缺乏农村教师发展的特殊性思考。教师由于距离制定标准的话语权及其内容十分遥远，他们只能被动地接受标准的检测，而且在实现标准的过程中代价更大。从长远来看，以上模型不仅会助长农村教师远离本土现代化，而且会助长农村教师的悲观、抵触和沮丧情绪。最终致使农村教师将因缺乏特殊性而难以与城市教师对话。这是一种现代性的同质性思维方式，把一个异质化（农村教师的特殊性）的现象用普适化的原理来解释它、规范它。换句话说，就是用统一、标准、同步的思维模式来规范现实，结果使本来存在的客观现实艰难地“削足适履”，满足统一的标准与同步发展的需要。
总之，孤立性与同质性否定农村教师的生存环境，使农村教师丧失了独立，失去了价值，从而成为一道典型的后殖民文化景观：农村教师在被城市教师与大学专家的权力话语支配与控制着，他们失去了教师独立与教学自觉。他们接受的先进教育理念，主要以大学专家话语体系为基准；即使有一批农村教师以自身实践与生存环境作为自己发展的文化前提，然而他们一谈到教育教学科研就流露出一种望尘莫及的失落情绪、强烈的失败感与挫折感。结果农村教师缺乏与农村经济社会共同发展的信念，缺乏与乡土环境互动，他们一直奋斗在追赶城市教师的艰辛旅程中。
农村教师教育需要教师的独立人格是不言而喻的，是农村背景特别要求的。我们要特别警惕形形的大学知识分子对农村教师的发号施令及指手划脚。农村教师对自己教学行为缺乏批评的自觉是中国农村教师失语之反映，这种现象从某种程度上说是农村教师之于农村的经济社会发展价值的缺失，是农村教师在农村教师教育中的缺场。农村教师只有从农村的历史、文明、价值及其与城市不同的原理出发，站在多元的历史观上研究农村教育与农村社会文化，才能体现农村教师特色，使自己的行为与农村现代化相联。这不仅会体现农村教师的价值，更会使社会因为农村教师的公共性质与社会价值而发自内心地重视教师、热爱教师与尊重教师。
2．农村教师特殊性一直被忽视
农村教师中一直存在两个特殊群体——民转公教师与代课教师。由于种种原因，他们的素质难以提高：一是人数多、年龄大，他们大多集中在农村小学，约占农村小学教师总数的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且这部分教师年龄偏大，约80%左右在40岁以上。可以说目前农村小学，特别是落后的农村和山区小学，仍是民转公教师挑大梁。二是民办教师来源特殊，缺乏教师专业化培养基础。上世纪五六十年代，为了弥补农村中小学教师数量不足，教育系统吸收了一批小学和初中毕业生到小学或初中任教；中后期，由于盲目办学，出现了县办大学、公社（乡）办高中，村办初中和小学现象。这一模式培养出来的初中生和高中生，又作为农村教师的新鲜血液不断地补充农村教师队伍；上世纪80年代，落实政策中一批原从事过教育工作的退伍军人、落选乡村干部、企事业单位辞退的合同工等进入教师队伍；90年代，一些地方政府制定土政策，将一些不具备教师资格的干部家属、子女以合同制工人的名义吸入进教师队伍[6]。这些人大多因间断教学工作多年或文化素质本来就低而不适应教学工作。1995～2000年，民办教师经过“关、停、并、转、招”等政策几乎全部转为公办教师。当然，当时国家举行的“民转公”措施出发点是好的，但是各地在执行过程中，普遍存在明显的突击情绪，结果使许多不合格教师成为了“合格”教师。
后来，民办教师虽然已经成为历史，但又出现了一个代课教师群体。尽管国家三令五申，要求堵住代课教师增加的口子，但由于农村地区学校“超编与缺人”现象突出，大中专毕业生又去不了，所以，代课教师的出现就非常自然。他们人数多、分布稀散、学历结构参差不齐，且待遇偏低，流动性大。由于这些特点，对这批人用传统教师教育开展系统培训十分困难。3．农村教师教育效用过低
许多人认为，农村教师缺乏是因为大学毕业生不愿意回农村学校，其实这是一个假象。目前农村教师人才资源与上世纪90年代中期以前相比，已经相当丰富。师范院校虽然转轨，但教师人才资源并未受到影响。在师范院校数量不断减少的情况下，教师教育的职能由师范院校和非师范院校共同承担，师范专业大学生在校总数随着高等教育大众化比原来大大增加了，这说明随着高校的综合性加强，其教师教育功能仍然存在。值得关注的是，由于农村教师队伍“超编与缺人”问题突出，大量“民转公”与“代课教师”占据教育岗位，且随着高校毕业生就业形势发生变化，导致了师范大学毕业生进不了农村中小学教师队伍；加上非师范类毕业生人才资源潜力巨大，还有成人本科生和社会其它职业人员通过教师资格证的取得可望进入教师队伍。所以，农村教师人力资本贬值（主要指在职教师知识老化、观念陈旧与教育技术落后）问题非常突出。
职后教育由于信息与资源不对称，虽然从理论上讲，大学与中小学合作与教师专业发展学校行得通，但它掩盖中小学教师对于现代科学知识技术资源不足与农村环境知识被忽视的事实。农村教师地处偏僻、信息闭塞、工作量超常，一线教师培训机会少、时间短、培训方式单一，基于调研基础上的有针对性的，符合其培训需求的有效培训机制薄弱，严重制约了农村教师素质的有效提升[7]。大学、大学专家、师范专业学生因为自身职能与利益关系，很难通向农村。大学专家与中小学教师科研能力水平落差极大，中小学教师很难有表达自己研究成果的地方。无论客观上还是主观上，中小学教师都对大学专家的思想予以排斥，这样在客观知识与默契知识之间本该有的连续性发生断裂，导致教师教育中知识的两极分化。他们如果不能超出学校范围，去寻求解决教学问题的知识与信息资源，就容易导致由于信息的封闭而出现教师发展的低水平循环。
综上所述，以上模型无法从根本上解决农村教师发展问题：由于忽视了农村环境因素对教师发展的影响，农村教师不得不在他者的规定性教育轨道中被动地学习自身生存环境以外的东西，在教育过程中代价很大。这是农村教师发展方法论的失误。正确的做法应该相反，即从农村教师生存背景出发实施农村教师教育，其中不管是职前教育，还是职后教育，均要兼顾农村教师生活背景。只有认识到农村教师的特殊性，考虑农村教师背景因素，才能建立起适应农村情况的教育制度、课程内容与评价体系，才能使农村教师发展的意义变得丰富、多元与实用，才能从根本上建构与农村适应的学习和创新模型，使农村教师与城市教师因各自的特色而能平等地交流、对话与竞争。
三、背景方法：农村教师教育的模型选择
背景方法试图以教师专业发展为取向，以农村教师及其生存背景的特殊性，以及两者之间的关系为教师教育的重要依据，建构与农村适应的独特的农村教师教育模型。
1．背景方法的主要思想
背景方法是一种加强农村教师教育的方法论思想，认为农村教师教育的重点和核心应该是围绕农村教师生存现场，相信最重要和最有价值的农村教师教育应该在农村教师及其生存现场而不是在大学专家和大学，主张农村教师是农村教师教育的主体而不是农村教师之外的他者，关注农村教师的特殊环境与特殊资源。这就为农村教师发展的多样性奠定了基础。
其主要观点包括：一是以农村教师专业发展为主旋律。引导农村教师开展教育科学研究，提高农村教师对学生学习活动的诊断能力和解决问题的能力，并关注农村学生的生产与真实任务完成的能力的培养。二是建立农村教师终身学习制度。主张教师批判地反省学校教育与社会不平等之间的关系，希望他们在平常学校生活中创造一个实现民主价值的学习社群，要求他们参与学校课程的开发与政策的制定[8］(P46-49)。三是唤醒农村教师主体意识。农村教师在教师教育中应该主体在场。只有农村教师主体在场，才能进入农村教师教育准备状态[9]。如果教育行政部门与学校教育规范不支持农村教师的创新行为，或者评估与监督行为对教师行为提出过多的期望或规约，那么农村教师在田野学习和研究之间将难以发挥作用。教师很可能花了大量精力，做出的却是“离经叛道”之举，如此他们的创造很可能得不到认可而被扼杀。只有从第一线教师中获得第一手的体验和鲜活的教育教学改革的素材，扎根并潜心研究课堂教学，才能赢得学校和广大教师对培训机构的认同，才能取得相应的地位和权威[10]。四是寻求农村教师发展的特殊性意义。深刻认识农村教师作为农村教育专家的公共性质，及其应有的社会责任及相关素质。相信农村教师是促进农村社会公正与和谐的重要力量。所以，农村教师教育强调教师应该反思学校结构与教学方法所蕴含的政治意义与道德意义，要求他们积极扮演教育工作者和社会活动者的角色，使学校与社会更具正义、公平与人性化[8］(P46-49)。
背景方法与中小学改善型（“大学与中小学合作伙伴”与“教师专业发展学校”）虽然有相同之处，如它们均把教师教育的中心从大学转到中小学，但中小学改善型是教师教育从大学向中小学延伸，其中心仍然是大学而不是中小学。从大学培养师范生的角度讲，的确存在一定合理性，但从农村教师发展来讲，由于大学很难通向农村学校，所以无法达到实践目标。而背景方法已经使教师教育的中心彻底定位在中小学，正如前面已经论述，目前农村教师人才资源已经非常丰富，可以通过教师资格证书制度选择优秀人才，职前培养相对不太重要。所以，背景方法把农村教师教育的中心定位于农村中小学，准确地说是把农村教师教育定位于入职教育与在职教育，这将更为有效。背景方法与中小学改善型的最大区别还在于，它已经从教育学范畴扩展到社会学的范畴，它是一个终身学习型组织模型，而前三种模型将教师发展固定在教育学领域，很少从社会学角度思考农村教师及其生存背景的特殊性问题，所以，仍然是封闭的教育模型。
2．背景方法的具体措施
背景方法的具体措施是：一是加强农村教师特殊性研究。过去缺乏对我国农村教师特殊性研究及总结。如果不考虑这一因素，我们的研究就妨碍了农村教师人格自立与教育的自觉，就妨碍了农村教师与农村环境如何相互依存，以及他们如何建构与农村适应的独特的学习和创新型模型。这就需要以了解现行农村中小学教育的实际需要为出发点，目标定位于改善农村中小学教师整体状况，完全改变长期以来“大学为本”的教师教育，促进农村教师共同发展，并最终促进农村基础教育和农村经济社会的改革与发展。
二是建构农村教师教学、研究与生活一体化的终身学习组织模型。探索建设一种以农村学校为中心、农村教师主导、大学参与、农村学校与农村经济社会融合等功能的学习组织,为提高农村教师教学水平而提供教师之间、大学与中小学文化之间的合作平台，让教师共享专业化知识、农村课程资源及其它有效信息，使之成为服务农村教师培训的大学师范专业人才培养基地。
三是关注农村教师作为学者的自立与学习者的自觉。过去的教师教育过分强调微观教学理论在促进教师个体发展中的作用，忽视教师发展的实践因素的作用和价值。这就妨碍了我们依赖于本土环境，建设具有创新和学习动力的教师教育的基本制度。应尊重农村教师的学习自，突出农村教师在教师教育中的作用，创造一个真正的教师教育环境。农村教师要将学习视为自己的职责，按照自己与环境的要求进行选择学习，同时担任学习和信息市场的知识供应者和消费者角色。
四应尊重农村教师独特性研究成果。农村教师回归农村环境与生活，可消解大学知识与客观知识霸权，打破大学对农村教师教育的垄断，促进农村教师之间及与城市教师间的对话与交流。教师只有关注先进客观知识与本土环境知识的互动，才是解决中小学教师发展面临的问题、并最终改善教师形象、提高教师社会地位的途径。
五要挖掘乡土教师教育资源。教师学习课程要有乡土教材内容，保持多样性的同时发展兼容性和统一性，避免农村教师专业化过程中存在的过度专注教师个体专业化而不是教师集体专业化的情况；要强调各县（区）资源分配方面的平等，以使所有的学校和教师都能够有机会提高专业化水平；应促进农村教师履行改进农村学生学习的职责，允许各县（区）在教师教育模式上存在差异，特别是在教师教育的体系结构和组织方式方面，由于各县（区）制度、政策、经济环境、产业结构、技术水平、文化传统及教师发展状况等差别，应给予教师教育机构以更多的课程设置、教材选取和生源组织的责任。
六是注重农村教师队伍治理。由于农村教师的特殊性，教师教育是否有效取决于不合格教师退出机制的建立，快速有效提高乡村教师整体素质的最好方法是让不合格教师退出教师队伍；同时，吸引出身本土、了解本土、热爱本土教学工作的大学生和其它专业的大学生回乡进入教师队伍，而这正是保证农村教师素质提高的首要条件。地（市）政府必须从两个方面关注农村教师队伍治理，以保证农村教师教育的有效性基础：一方面，以县为单位在区域实施教师资格证书和连续性的等级证书制度，致力于农村教师初任教师教育、教师在职培训、高层次的证书或学位教育在内的完整和连续的过程，以保证农村教师的专业化水平；另一方面，建立农村不合格教师退出机制，以对农村不合格教师的鉴定与退出，最终监督和保证农村教师教育的水平和质量。
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【关键词】信息技术;教师专业发展;应然;实然
【中图分类号】G451.2 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)07―0058―04
近年来,信息化环境下的教师专业发展成为世界关注的共同焦点。各国都把信息技术促进教师专业发展列为新课题。联合国教科文“亚太教育技术地区研讨-2006”把年度主题确定为“ICT与教师专业发展”。与会研究者特别重视“ICT与课程的整合、教师培训与专业发展方面的创新实践、利用ICT提高教师培训与专业发展的行动计划案例”三个方面[1]。焦建利等(2009)将技术支持的教师专业发展界定为“以技术(特别是信息技术)为环境、手段、途径、方式和方法,促使作为专业人员的教师,在专业知识、教学技能、职业态度等方面不断完善的一个系统的、动态的、复杂过程。其目标在于帮助教师适应信息化教学,促进教师发展,进而提升教育教学质量。”并且基于文献研究认为,我国在技术支持的教师专业发展之环境建设、教师培训、实践等方面取得了进展,但相关政策支持、标准与评价、历程与阶段、模式的研究尚处于起步阶段,研究的思路和内容都还不成熟,甚至对于教师专业发展“模式”的认识存在误区[2]。笔者认为,导致国内该研究一直处于初级阶段的原因主要有以下三点:第一,对信息技术在教师专业发展的作用认识不到位,存在忽视和夸大两个极端。第二,将应然当作实然,即把信息技术支持(促进)教师专业发展的可能性与现实性混为一谈,忽视教师作为信息技术“主人”的主体性。第三,研究思路和研究方法存在较大缺陷。研究者或满足于初级的描述性研究和验证性研究而忽视深层次的关系研究和过程与机制研究,或只重视力图寻求普遍规律的实证研究而忽视追求理解与共情的质性研究,或醉心于宏大的理论体系研究而忽视细致入微的个案研究,即“顶天”不“立地”,或“立地”不“顶天”……
一 应然:全面认识信息技术在教师专业发展的作用
全面而深刻地认识信息技术在教师专业发展中的作用,对于教师学习并且利用信息技术促进自身专业发展具有重要意义。第一,增强信息化专业发展的意识;第二,在清晰的目标导向下,提高实践的自觉性、主动性和创造性。笔者基于个人十余载的信息化专业发展实践和大量的个案研究认为,信息技术在促进教师专业素养提升、加快教师专业发展进程、推动教师专业发展方式变革、提高教师绩效、引发教育变革和促进教育观念转变等方面具有不容忽视的作用。
1 信息技术促进教师专业素养提升
(1) 信息技术促进教师专业知识更新和知识结构优化
信息时代教师的知识结构不仅包括学科专业知识,还包括教育学知识、心理学知识、学科教学法知识、教学管理知识、教研教改知识以及教育技术知识等等,是特别需要进行个人知识管理的一类人群,即管理学大师彼得.德鲁克所说的知识工作者。教师可以利用各种各样的信息技术工具实现个人知识管理,提高个人知识力。
知识检索工具――教师利用Google(学术搜索、图书搜索、Google实验室等)、Baidu(百度知道、百度百科)、新浪(iask爱问知识人)、数字图书馆、CNKI、Wiki百科、教育资源库等知识检索工具可以获得任何想要的知识。
知识更新工具――信息技术支持知识更新的四种方法即实践法、交流法、学习法和反思法。“实践出真知”。信息化教学实践扩展了教师探索教学新模式、新方法和新技术的视野和领域,有助于教师获得更多的实践性知识。教师可以利用BLOG、Social Bookmarks、SNS、IM等社会性软件通过反思和交流进行知识更新。此外,教师还可以利用知识检索工具、电子期刊、教育网站、网络课程、精品课程、教师网联、知识博客、教师博客圈等进行网络化学习。总之,信息技术支持的网络化学习、混合学习和泛在学加快了教师知识更新的步伐,向着梦寐以求的“4W”目标迈进(无论是谁,无论在何时,无论在何地,均可以获得任何想要的知识)。
知识管理工具――包括知识获取工具、知识保存工具、知识开发工具、知识共享工具、知识利用工具和知识评价工具。教师可以利用社会性软件、教育资源库、PKM软件等进行个人知识管理。
知识结构优化工具――教师利用概念图和脑图工具可以把思维过程、结果和其它隐性知识通过图表、文字等进行形象化和外显化,将获取的新知识融入已有的知识框架(同化),或改造原有的知识结构(顺应),在此基础上实现知识结构优化和知识融合创新。
(2) 信息技术促进教师专业技能提高
教育技术能力已经成为教师专业技能的重要组成部分。而教育技术能力是以信息技术的应用为基础的。教师一旦具备了较强的信息技术应用能力,就可以带动信息化教学能力、信息化管理能力、信息化教学评价与监控能力、信息化教研能力和教学反思能力的提高。
信息技术促进信息化教学能力提高――教师利用信息技术和信息资源,科学安排教/学过程的各个环节和要素,为学习者提供良好的信息化学习条件,实现教学过程最优化,达到提高教学效果、教学效率和教学效益的目的。基于数据库技术的教学案例库汇集了特定教学情景下教师教学过程的客观描述,已成为支持教师专业发展的强有力工具。
信息技术促进信息化教研能力提高――知识检索工具、知识更新工具、知识管理工具、知识结构优化工具帮助教师打牢科研的知识基础。数字图书馆、CNKI、电子期刊、教育网站、教师网联为教师提供数字化的教育科研资源,用于科研选题、文献研究、文献引用、论文写作等。Web2.0技术为教师提供反思、交流、虚拟教研、协作研究的网络环境和工具。教师利用网络调查工具、统计软件、数据分析软件、课堂教学分析软件、课题网上申报平台和网上投稿平台可以提高教育科研的效率、效益和效果。
信息技术促进教育反思能力提高――教师可以利用博客等社会性软件的低技术门槛、零成本、零维护和高绩效的特性进行常态化、可视化、网络化和群体化的教育反思。日积月累,教师必定能够不断提高教育反思能力。
(3) 信息技术促进教师专业态度养成和升华
教师专业态度包括专业理想、专业情操、专业性向和专业自我。教师工作一方面具有创造性劳动的特点,同时也存在大量琐碎的重复性劳动等问题,日积月累,教师容易产生职业倦怠,感到职业的无趣、无成就,教育也就变得死板、僵化,缺乏开拓创新。教师利用信息技术可以大大减轻日常工作负担,有效地解决教育教学中的问题,提升劳动的创造性。教得轻松、教学有乐趣、有成就感、有创造性的体验,教师才会更加热爱自己的职业,将职业升华为终身追求的事业,努力达到专业境界。
2 信息技术加快教师专业发展进程
不同的研究者对教师专业发展划分为不同的阶段。美国心理学家伯林纳(Berliner)提出“新手阶段、进步的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段”五个阶段。钱兵、郑友训依据“高原现象”把教师专业发展划分为“开始阶段―迅速成长阶段―高原期阶段―克服高原期阶段―迅速发展阶段”[3]。我们认为,无论怎么划分,信息技术在教师专业发展的各个阶段都是大有可为的。
(1) 准备阶段:师范生通过信息技术基础教育、教育技术公共课、教学见习、微格教学训练、教育实习、教育技术竞赛、社团活动、学生业余科研、导师课题研究、毕业论文、家教、暑期社会实践、顶岗实习支教等实践环节培育教育技术能力。师范生可以利用成长电子档案袋促进职前教师专业得到有效发展。
(2) 求生阶段:指任职头一、两年内,教师获得处理日常教学事务的基本技能及对学生行为的指导能力。信息技术支持的教学见习、微格教学训练、教育实习、家教、顶岗实习支教使师范生提前进入求生阶段,职后求生阶段也就相应地缩短了。
(3) 巩固阶段:指任职第三、四年,教师获得相对熟练的教育教学策略,具备处理和解决学生学生行为问题的能力。新手教师借助DVD光盘、网络远程视频会议、教学案例库等获得各种特定教学情景下教师教学的间接经验,有可能在较短的时间内成长为熟练教师。
(4) 更新阶段:指任职第四、五年,教师探索教育教学的新观念和新方法,调整、更新、充实和提高自己的能力。依托信息技术,教师的自我更新方式更多、更有效――基于网络的自学研习与校本研修,基于教师网络联盟的远程培训,基于Web2.0的学习共同体、实践共同体和研究共同体(虚拟教研小组)等。
(5) 成熟阶段:指任职四、五年后通过多种途径进一步丰富、充实和提高自己,开始形成程序自动化能力和实现教学行为的自由控制,具备深度反省能力,并拥有一些有关教育教学的隐性知识。教师利用博客、成长电子档案袋等反思、评价工具进一步走向成熟。
在“更新―成熟―再更新―再成熟”循环过程中,教师的教育观念和专业知识不断更新,专业能力不断增强,专业情意不断升华,期间会遇到“高原反应”或瓶颈。教师可以利用信息技术加快“更新―成熟”循环的周期,迅速补强专业发展的短板、突破瓶颈(例如提升理论素养,跨越技术门槛等),快速走出高原期,形成专业发展的良性循环。
3 信息技术促进教师专业发展方式的变革
(1) 教师制度建设方面――教师专业发展所需要的基本制度包括教师资格制度、从业教师的管理制度等。信息化管理使得教师业务考评、专业技术职务评定、聘任或任用更加合理规范、公平公正和高效,促进教师不断进取,提高专业发展水平。信息技术介入教师制度建设,不仅提高了管理效率,同时催生了信息平台下教师专业发展的新制度,例如教师专业发展电子化档案信息管理制度,教师专业发展网络平台的使用和维护管理制度,基于网络的教师发展学校PDS、校本研修机制和教师自主发展制度,中小学教师教育技术能力标准,中小学教师教育技术培训和考试认证制度,等等。
(2) 教师教育方面――有效的职前培养和职后培训是促进教师专业发展的重要途径。信息技术在教师职前培养和职后培训中发挥着重要的作用,推动了教师教育信息化建设和教师教育一体化改革。
(3) 自我更新方面――教师专业化经历了由“教师群体专业化教师个人被动专业化教师个人主动专业发展”的过程。“自我更新”取向的教师专业发展是指教师具有较强的自我专业发展意识和动力,自觉承担专业发展的主要责任,激励自我更新,通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等实现自我专业发展和自我更新的目的[4]。信息技术在自我更新取向的教师专业发展中,其作用不但没有减弱,在转变的过程中反而会进一步加强:第一,易用、好用、高效的反思工具帮助教师保持自我反思的常态化、可视化和系统化。第二,博客日记、电子作品集、教师成长电子档案袋忠实地记录了教师专业发展的历程(特别是各个阶段的关键事件),帮助教师保持与自我专业发展的对话,明了自己专业发展的起点、目标和路径。第三,Web2.0新技术使得教师通过合作、对话与交流进行自我更新的通道和方式更加有效、更加多样化。
4 信息技术提高教师绩效
乔纳森(D.H. Jonassen)把信息技术工具划分为认知工具与效能工具。其中,效能工具(productivity tools)重在帮助人们提高工作效率,例如文字处理系统、作图工具、数据处理工具、电子报表系统等[5]。教师平时的大量重复性工作完全可以交给效能工具来高效率地完成。其实,几乎所有的信息技术工具都具有一定的效能作用,都可以在该工具擅长的方面提高教师的效率。而教师绩效的提高,一方面意味着教师可以在单位时间内做更多的工作,或把工作做得更好,同时意味着教师可以有更多的时间用于专业发展。
5 信息技术引发教育变革,促进教育观念转变
教育是一种信息型实践。因此,信息技术更有可能引发教育变革。从整个教育发展的历史轨迹看,几次大的教育变革均缘于信息技术的大发展和在教育教学中的广泛应用,促进教师在教育观念、教学思想、教师角色、教学方式、教学模式、教学方法和手段上发生了大转变。正在发生的第四次教育变革使广大教师增强了信息化专业发展意识,提高了信息化专业发展能力。
二 从应然走向实然:转变研究范式,提升研究质量
当前,我国的教育信息化正在寻求纵深的突破,而作为理论支撑的技术支持的教师专业发展的研究却长期处于初级阶段,这与我国教育信息化的发展态势极不相称。笔者认为,研究者必须完成研究范式的四个转变,即从满足于逻辑推理的应然走向注重案例研究和寻求最佳实践的实然,从初级的描述性研究走向深层次的关系研究和过程与机制研究,从力图寻求普遍规律的实证研究走向追求理解与共情的质性研究,从验证性研究走向以设计学习环境与开发学习新理论为双重目标、通过迭代循环提升研究质量的设计研究。这是因为:(1)技术支持的教师专业发展具有高度复杂性、个性化、情境性、可引导但不可控制、迭代循环等特点。因此,难以通过逻辑推理、描述性研究、实验研究、验证性研究确定各种变量(因素)及其相互关系和作用机制,也难以获得具有普适性的规律。(2)教师专业化是通过一个个教师具体而微的专业活动来实现的。对于广大教师而言,来自教学一线优秀教师的专业发展理念、模式、工具、策略、方法和技巧(最佳实践)对他们更有帮助。(3)设计研究的迭代循环是提升教育研究质量的重要保证。(4)技术支持的教师专业发展案例研究初见端倪。汪晓东、秦丹(2009)通过案例研究总结了技术支持的教师专业发展的四种典型模式:即政府主导的网络培训、民间合作的教学网站、政府引导的教育博客、以及教师个体的自主研修[6]。笔者通过对5位优秀教师的信息化专业发展历程进行案例研究,建构了基于信息技术的教师专业发展新模式[7] [8],提出了十条对策[9],并且归纳了此类案例研究的六点意义:第一,提供榜样学习,充分发挥典型个案的启发、借鉴和示范作用。第二,探寻原因,即探究信息技术与教师专业发展的内在联系。第三,提取最佳实践,总结教师可资借鉴的专业发展理念、途径、对策、方法工具与经验技巧。第四,建构理论,即建构基于信息技术的教师专业发展新模式。第五,协助发展,即帮助个案教师以个案认识自我,发掘隐性知识,推进自我发展。第六,提升绩效,即帮助个案教师加快专业发展进程,提高教师利用信息技术的效率、效益和效果。
三 结语
技术支持的教师专业发展已成为不可逆转的时代潮流和大势所趋。但是,研究者更应该明白,信息技术不能自发地促进教师的专业发展,教师仍然是理想与现实、理论与实践、应然与实然的转化者,是信息技术的“主人”。因此,研究者应该转变研究范式,切实加强案例研究、过程与机制研究、质性研究和设计研究,为广大教师寻求多样化的最佳实践,提供可资借鉴的专业发展路径、理念、方法和模式,以及相关工具、经验技巧和信息资源。
参考文献
[1] 张际平.通信信息技术与教师专业发展:UNESCO2006亚太教育技术地区研讨会综述[J].教育信息化,2007,(1):30.
[2] 焦建利,汪晓东,秦丹.技术支持的教师专业发展:中国文献综述[J].远程教育杂志,2009,(1):18-24.
[3] 钱兵,郑友训.教师专业成长中“高原现象”的成因及对策[J].继续教育,2004,(1):20-22.
[4] 白益民.教师的自我更新:背景、机制与建议[J].华东师范大学学报(教育科学版),2002,(4):28-38.
[5] 戴维.乔纳森,简.豪兰等著,任友群等译.学会用技术解决问题――个建构主义者的视角[M].北京:教育科学出版社,2007.
[6] 汪晓东,秦丹.技术支持的教师专业发展案例研究[J].远程 教育杂志,2009,(2):21-25.
