学校教学教研制度范文

导语：如何才能写好一篇学校教学教研制度，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、校本教研规章制度

1、校长是第一责任人，是身体力行者。校长负责抓校本教研，制定校本教研制度，指导学校教务处与科研室制定校本教研计划，发动全体教师积极参与校本教研，督促和评价学校校本教研。

2、校级领导带头学习教研理论并参与教学研究，举办专题讲座，向教师介绍教学研究方法，指导各部门开展校本教研，成为教师的真诚同伴和专业引领的力量之一。

3、校级领导各负责一个研究课题或子课题，亲自参与校本教研活动，及时了解研究动态，发现问题修订研究计划。

4、校级领导要充分挖掘校内教育资源，整合教科室、教导处等机构的校本教研力量，形成教学、科研、培训为一体的校本教研机制。

5、学校按计划确保校本教研经费到位，供购买资料、派教师外出学习培训、请专家讲课及其它校本教研活动，保证校本教研的顺利进行。

二、教研学习制度

1、全体教师要提高参训意识，积极主动参加培训，每次培训要履行签到手续。

2、保证学习时间，按时参加培训，认真记笔记，认真完成培训任务；

3、积极参与研讨活动，讲座时要主动发表意见和建议，切实提高自身能力；

4、保质保量完成作业，不搞形式主义，不搞突击，更不准弄虚作假；

5、实行阶段性考核制度，每学完一部分内容都要进行阶段验收，对该阶段验收成绩不合格者，需继续学习，重新考核，直至合格为止。

6、端正学风和考风，自觉维护教师形象；

7、校本培训考核成绩不合格者，年度考核不能评为优秀。

三、教研考勤制度

1、教研不许迟到或者早退，迟到或早退按上班迟到早退处理。

2、要按要求签到，不许让他人代替签到。

3、有正当理由而请假者，要把本次学习内容自己找时间补上。

四、教研质量考评制度

（一）优秀教育案例评析制度

1、选取优秀教育论文、案例编辑成册。

2、学校范围内评析。

3、全员参与，共同评析。

4、评出等级，予以奖励。

（二）校本教研奖励制度

1、物资奖励

发表文章：市级奖励20元、省级30元、国家级50元。

2、量化考核奖励

发表文章：校级2分、县级3分、市级5分、省级7分、国家级8分。

（三）优秀课改成果展示制度

1、学校定期举办优秀课改成果展示、交流、汇报活动。

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一、学校每学期召开三次法制工作会议，研究学校法制工作。 二、每学期举行一次法制教育周活动：

1、作一次法制教育报告；

2、举办一次法制、安全教育图片展览；

3、举行一次交通法律、法规、法律常识、安全知识为内容的知识竞赛；

4、组织观看一次治安管理条例知识教育录像片；

5、对学生家长进行一次加强子女安全监护的教育；

6、进行全面安全检查，观看安全教育系列片。

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关键词 中国 美国 教师资格制度 比较

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.04.030

Comparative Study on American and Chinese Primary and

Secondary School Teacher Qualification System

GUO Yingya， GUO Yong

（College of Education Science， Xinyang Normal University， Xinyang， He'nan 464000）

Abstract The United States started to implement the teacher qualification system early， and has established a comprehensive set of teacher qualification system. By comparing the examinations of teacher qualification， the process of teacher qualification and the teacher certifications of China and the United States， and make a comparative analysis of current teacher qualification system in the two countries， it will promote us to ponder over the current problems in our teacher qualification system and put forward suggestions to perfect it.

Key words China; the United States; teacher qualification system; compare

1 中美教师资格考试制度比较

1.1 考试对象

在美国，参加资格考试者包括已持有教师证书的教师、已持有教师证书的教学管理人员和师范和教育学院的毕业生。①在我国，教师资格考试的对象不仅要遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，而且要具备《教师法》规定的相关学历。②

比较分析中美教师资格考试对象可以看出，美国的教师资格考试对象更为严格，即要么持有教师证书，要么准备接受或已接受过师范或教育学院教育。我国对教师资格考试对象的要求相对比较宽松，首先，对象范围比较广，没有严格限制是否接受过师范教育;其次，对师范类专业学生要求较低。这些问题是直接导致我国师资质量薄弱的原因。

1.2 考试内容

“州学校主管委员会”指出：“在开展教师资格考试的州中，有36州测基本技能，有27州测教学知识，有22州测所教科目的专业知识，28个州用两个以上的内容来进行考核”。③除此之外，考试还较多地涉及教师的身体、道德、能力、情感等方面的内容。如由各州大学或学院负责主持的“学院基础学术科目考试”（C―BASE），该考试的内容包括两部分，一是基础知识，二是对应试者能力的测试。而我国教师资格考试的内容有教育学、教育心理学、教育科学研究方法以及教学能力。

比较分析中美教师资格考试内容发现，美国教师资格考试内容更全面，除了涉及基础教育知识外，还涉及学科专业知识、教学知识、教师应具备的素质等方面的内容。我国教师资格考试内容范围比较狭窄。

1.3 考试形式

美国教师资格的考试形式包括笔试、计算机考试、听课、结构性访谈、档案袋评价、课堂实地考察、录像考察等。我国的教师资格考试形式包括笔试、面试等。

通过比较可知，美国的教师资格考试形式更为具体、多样。除了普通的笔试、面试外，还有档案袋评价这种能够综合体现教师整体情况的考核方式。

2 中美教师资格认定制度比较

2.1 认定机构

由于美国实行分权制管理，所以教师资格认证权由各州教育主管机构制定一套教师资格认证标准，并在标准要求的范围内采取多种方式来进行认证。④当前美国联邦教育部承认的惟一的全国性教育专业标准组织是全美教师教育认定委员会。我国中小学教师资格认定机构为县级以上地方人民教育行政部门或者依法高等学校组织成立的教师资格专家审查委员会。

比较中美教师资格认定机构可知，美国拥有国家级统一的教师资格认证机构，而我国的教师资格认定机构缺乏国家层面的教师资格认证机构。

2.2 认定条件

2.2.1 学历条件的认定

美国要求应聘中小学教师的最低学历为学士学位。《霍姆斯报告》中指出，初任教师应具有学士学位、专业教师应具有硕士学位和终身专业教师要具有博士学位。⑤我国《教师法》第十一条规定，小学教师应具有中师及以上学历;初级中学教师应具备专科及以上学历;高级中学教师应具备本科及以上学历。

通过中美教师学历条件对比可知，我国教师学历层次标准较低。我国对教师学历偏低问题不断提出要求，当前大专和本科学历的教师成为中小学教师群体的主体，但仍未赶上美国的基本学历标准。

2.2.2 教育教学条件的认定

美国要求教师资格申请者必须学过教育科目，必须受过教育专业培训、参加过教学实践。如美国多数州申请者都要具备1年教学经历，有些州甚至要求申请者进行不低于10周的教学见习。各州资格认证以专家制定的标准作为参照。⑥我国教师资格申请者一是要具有承担教育教学工作所必需的基本素质和能力;二是要求普通话水平应达到二级乙等以上标准;三是应具有良好的身体和心理素质;四是无传染性疾病，无精神病史，适应教育教学工作的需要。

对比中美教育教学条件可知，美国对教师教育教学工作的条件更详细、更严格、更科学。作为一名合格的教师理应受过专门的教育培训，具备一定的教育知识，具备一定的教学实践经历。另外，对教师教学能力的测试理应具有基本的参考标准。而这三方面，在我国的教师教育教学条件中并未明确详细说明。

3 中美教师资格证书制度比较

3.1 资格证书的种类

美国各州的教师资格证书不同，大致可分为普通教师资格证书和特殊教师资格证书两类。其中，普通教师资格证书按科目、年级和等级分为有同类型。比如，按科目分为一般教育科目证书、学校服务证书、特殊教育证书、学校管理证书;按年级分为幼儿期证书、儿童期证书、少年期证书、青年期证书;按等级分为初任教师资格证书、继续证书或二级证书和高级教师资格证书。⑦我国《教师资格条例》规定，中小学教师资格证书分为小学教师资格证书、初级中学教师资格证书和高级中学教师资格证书。

由中美两国教师资格证书种类的比较看出，美国的教师资格证书具有灵活性、多样性的特点，我国的教师资格证书只有按照学校类型划分，划分方法比较单一。

3.2 资格证书的融通

在美国，教师资格证书分为三个层级，即州级教师资格证书、州际教师资格证书和全美教师资格证书。一般而言，州级教师资格证书需通过三次考试方能获得;州际教师资格证书一般不需要特别的考试，但需要签订协议各州之间的互认;全美教师资格证书一般要求申请者必须是在学校工作满三年的持有州级正式教师资格证书者，而且还需要通过申请和考试，方可获得。⑧我国《教师资格条例》第十六条规定，教师资格证书全国范围内适用。

通过中美两国教师资格证书的融通比较可知，美国教师资格证书的融通相对比较科学，因为不管哪个国家，各地区教育教学水平都是存在差异的，而且地区之间并无制定统一的评价标准，教师整体素质差异较大，采取全国通用的标准势必会影响国家整体教育水平。

3.3 资格证书的有效性

美国教师资格证书按有效期可分短期教师证书、专业教师证书、长期教师证书、终身教师证书、临时教师证书，而我国教师资格证书终身有效。对比可知，美国教师资格证书的有效期划分更为科学。虽然实行教师资格终身制有利于教师队伍的隐定，但却无法保证良好的师资质量。

4 我国教师资格证书制度改进的策略

4.1 改革教师资格考试制度

第一，重视教师资格考试对象筛选。首先，应对非师范类考生取得教师资格考试的条件加以限制，如申请者必须接受过教育课程培训，参加过教育实践等，而不仅仅是加试两门教育学课程或者简单的试讲。其次，师范类专业学生也应参加教师资格考试，以确保进入教师队伍的师范生质量。第二，充实教师资格考试内容。我国教师资格考试的内容除了对教师基本知识和基本技能的考核外，还应对教师的专业知识和专业技能提出要求。第三，丰富多样的考试形式。我国应借鉴美国多样性的考试形式，全面评估教师的基本素质和教育教学能力等。

4.2 优化教师资格认证制度

第一，建立国家级统一的教师资格认证机构。由国家级统一的教师资格认证机构承担起对教师教育机构的全面评估和鉴定，从而构建我国统一的教师资格认证制度。第二，提升教师学历层次标准。教师学历层次标准的提高，意味着教学质量的提高。因此，必须从以下几方面着手来解决学历偏低问题：第一，修改《教师法》，提高中小学教师学历标准，这是根本;第二，采取函授、自考等多种途径对在岗教师进行学历培训。第三，提高教师教育教学能力标准。为教师教学能力的测试制定一个统一的基本的参考标准，细化教师教育教学条件，提高教师教育教学能力。

4.3 优化教师资格认证制度

第一，细化教师资格证书种类。例如小学教师资格证书，可以从科目、年级上进一步细分。教师所持何门科目的证书，就只能教何门科目;教师资格证是小学三年级，就绝不能教三年级以上的年级，只能教三年级以下（包括三年级）的年级。第二，丰富教师资格类型。借鉴美国教师资格证书的类型，我国可尝试将教师资格证书划分为省级教师资格证书、省际教师资格证书和国家级教师资格证书以保证整个国家的教育教学质量。第三，新任教师短期教师证书制度。为新任教师颁发短期教师证书，然后规定相应的有效期和考核标准，考核合格后再将短期教师证书更换为正式教师证书，同样为其制定相应的有效期和考核标准，考核合格后可颁发终身教师证书，在成为终身教师，其考核标准应相当的严格，工作表现异常突出者可颁发此证书，另外，应限制终身教师证书的颁发，以保证教师工作的积极性。

本文是河南省教师教育课程改革项目《发达国家教师教育制度研究》的阶段性成果

注释

① 邓秀华.美国中小学教师资格认证之研究[D].四川师范大学，2004：33.

② 米溢.中日中小学教师资格制度比较研究[D].天津师范大学，2012：27.

③ Houston，W Robert， Haberman.Handbook of Research on Teacher Education[M].New York： Macmillan Publishing Company，1990：104.

④ 刘翠航.美国教师资格认证的现状及发展趋势[J].比较教育研究，2001（5）：44.

⑤⑦余倩.国外教师资格证书制度对我国的启示[J].现代教育科学，2008（4）：50.

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关键词 高校 教学质量 评价制度 创新

中图分类号：G640 文献标识码：A

1 教学质量评价制度创新的基本要求

建立教学质量评价制度的指导思想是要能够真实、全面地反映课程教学环节的实际状态，并通过对教学环节质量的评定，找出教学环节隐藏的问题和薄弱环节，以不断提高教学质量为最终目标。建立教学质量评价制度的基本原则是科学、系统、可操作、客观公正、定性与定量相结合、导向性与激励性相结合、以人为本。要充分发挥教学评价在教育中的正确导向和激励作用，促进师资队伍的群体优势，推动教学改革的深入开展。

高校教学质量评价的主体要全面，包括教学管理部门、同行教师、学生、用人单位以及任课教师；评价对象要包括参与课程教学的任课教师（包括兼职教师）、学生和所在教学单位；评价的内容应该有教师职业道德、教学工作准备、教学过程组织、教学业务水平、教学效果等评价指标；评价的方式要形式多样，包括日常教学检查、教学督导和集中评价等方式。

2 教学质量评价主体的创新

创新的教学质量评价体系打破传统的单一主体评价模式，由学生、同行教师、教学管理部门、用人单位和授课教师五方面，构建出多元评价主体组合。

（1）学生评价。学生是教学过程中的直接参与和接受者，作为评价主体，要对教师的师德、工作热情、课堂授课的内容、方法和水平进行评价，对教学硬件与软件资源的完备性进行评价，对自己的专业技能和综合素养等方面的收获进行评价。

（2）同行教师评价。同行教师具有同行专家和教学管理工作监督者的身份，同行教师可以通过观摩教学、日常研讨、考察学生对前导课程知识的掌握等活动来评价具有前导后续关系的不同课程教师的教学水平和学生的学习效果。

（3）教学管理部门评价。教学管理部门是整个教学工作的组织者，通常应设有专门的教学评价小组作为评价主体，主要是通过观摩教学、考试考核等活动对教师队伍素质和结构、教学内容的选取、组织和安排、教学方法和手段、教学活动的组织、改革和创新以及学生学习成绩等方面进行评价。

（4）授课教师自我评价。授课教师作为评价主体，主要是对学生课堂表现及学习效果、课程设置的连贯性、教学资源和硬件环境的利用率、教师的自我感觉等方面进行评价。

（5）用人单位评价。高校培养人才的主要目标是服务于社会，因此用人单位也应当纳入教学质量评价主体范围。用人单位主要是对课程设置的实用性、合理性、理论与实践的结合度以及学生的专业素质、综合能力以及可持续发展能力等方面进行评价，这些方面才是教学质量最终结果的反应。

3 教学质量评价制度的方式与内容创新

3.1 评价方式创新

由学校教学管理部门如教务处等成立教学质量评价小组，专门组织教学质量评价工作。评价方式包括日常教学检查、教学督导、集中评价、用人单位反馈评价等，以保证过程评价和结果评价相结合，短期评价与长期评价相结合。

日常教学检查适用于课堂教学。由教学质量评价小组随机安排专人巡视教学场所，并填写教学日常教学检查表，教学项目结束后，将每次的检查结果进行汇总用于评价。日常教学检查权重占教学质量评价总分的30%。

教学督导是督导组成员随机选择教学课程进行督导，并认真填写教学质量督导考核表，计算出评价的得分。教学督导考核分值占教学质量评价总分的20%。

集中评价由教学管理部门统一组织，在每个教学课程完成后，分专业由学生、同行教师和任课教师自己对教学质量进行评价，按照既定的教师教学质量评价指标填写考核评价表。集中评价分值占教学质量考核评价总分的50%，其中学生评价占30%，同行教师评价占10%，任课教师自己评价占10%。

用人单位的反馈评价是对长期教学效果的评价，可能会因为课程设置的改革或人动的原因无法明确对应的评价对象，但是一旦有明确的评价对应对象，其评价意义是非常重大的，所以用人单位的评价可以作为重要参考指标，设置为评价附加分值项目计入总评成绩，在百分制时可以考虑该加分项为20分。

3.2 评价内容创新

（1）教学文件的完备情况。任何课程教学的组织与实施，需要以完善的教学管理文件作为依据，对于这一指标的考察和评估，可以从教学大纲、教学计划、教师教学指导手册、学生实践指导手册四个方面予以考评，评价标准主要是看相关教学文件的内容是否全面完整，是否符合教学要求、是否符合人才培养目标。

（2）教学实践基地建设情况。包括教学实践基地数量、实践基地使用情况、实践基地类别，主要考察教学基地数量是否充足，学生人数与基地数比例是否适当，实践基地年均接受学生实习实践的人数，实践基地所需设施设备是否齐全、实践基地类别是否多样，是否符合教学大纲和教学计划的要求。

（3）教学内容与实施情况。主要从三个方面进行评估：教学内容与实务的结合程度、教学过程记录、教学成果。主要观测点包括教学内容与实务需要结合是否紧密，参与讨论学生的讨论记录是否详细，指导教师批阅是否认真，交流是否充分，是否形成有一定影响的教学成果，并具有自己的特色和创新。

（4）教学过程和效果。主要从教学内容设计、教学方法、教学手段、教学效果等方面对教学活动进行评估。着重看教师是否在教学过程中教授学生通过实践对专业理论知识进行掌握和应用。

（5）学生的学习收获。主要考察学生在教学环节，对于专业知识巩固、实践技能训练、职业道德培养等方面的收获和感悟。

（6）用人单位对学生的满意度。用人单位对学生总体情况的反馈和意见反映了社会对专业人才培养质量的认同程度，必须予以充分重视。该项内容可以用来全面评价教学活动的质量与效果，并将之作为确定课程设置、修订专业培养方案的重要参考。

4 教学质量评价对象及评价指标创新

教学质量评价的对象创新就是改变过去一说评价教学质量就单指任课教师的做法，将影响教学质量的各个主体都包括进来，至少包括学生、任课教师、二级学院。学生是学习的主体，高校教学质量的根本反映在学生专业技术能力和综合人文素质的提高上；教师是教学活动的直接执行人员，负责按质按量完成教学任务，是影响教学质量的重要因素之一；各大学的二级学院是课程教学的执行部门，负责对任课教师和教学活动的直接管理。所以，对教学质量评价就包括对学生、任课教师和学院三方面的具体评价。这三个方面按照不同权重进行的综合就是对高校特定专业教学质量的总体评价。

教学质量评价指标的创新反映在分别以三个被评价对象设计的具体指标上，如表1、表2、表3所示。

上述三个表格按不同项目评价打分以后，评估结论分为优秀、良好、合格、不合格四种，标准如下：85分以上为优秀；70-85分为良好；60-70为及格，60分以下不及格。

另外，用人单位反馈意见在考评体系中，可以考察三项内容，具体包括单位对学生专业知识满意度（7分）、专业实践能力满意度（7分）和一般职业能力满意度（6分）。可以作为附加分（20分）按照评价对象对应关系计入其总评成绩。

5 创新评价制度应用中要注意的问题

5.1 具体评估标准还要根据教学形式的不同有所区别

教学质量评价体系的依据和标准，只是一个总体性的评估标准。由于教学形式的多样化，既有对应于专业课程的课堂内实践环节，又有综合性的模拟实践；既有校内实践，又有校外实践。所以，在应用上述质量评价指标时，需要及时调整评估的各项指标和主要观测点，必须考虑各评价主体的参与度及其均衡性和合理性

5.2 质量的评定与结论还要综合考虑多种因素

通过多元化的评价主体和评价指标得出的结果，不能简单地加以统计了事，需要做具体的定量和定性分析。既要看到成效，也要看到不足；既要指出问题，也要分析问题的原因，尽量使评价最大可能促进每个被评价对象的长远发展。

5.3 评价要形成报告公开以发挥其应有的作用

将教学质量评价表进行整理和分析之后，需要以综合归纳的结果为依据，对评价对象进行科学的分析、作出恰当的价值判断，形成书面性的评价报告，并把相关信息反馈给学校领导和相关部门和人员，并放在网上供大家查阅，以发挥其应有的作用，即，作为学校判断教学基本状况、估测教学质量、改善教学管理、优化决策的依据；作为教师判定自己的教学优势与缺陷，优化教学方案的依据；作为学生选课以及维护自己的利益的参考；作为用人单位选人用人的参考；作为社会认知学校的基础数据资料等等。

L鼙疚奈？012年河北省高等学校人文社会科学研究项目《高校教学质量评价改革与创新研究》（编号：GH121006）以及河北经贸大学本科教学范式改革的研究成果

参考文献

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【关键词】教学内容设计 学生满意度 高职院校 土建类专业 教学改革

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0239-02

1.引言

教学内容是大学生学习的“粮食”，它直接影响大学生学习知识的接受性程度和日后工作的能力，也直接影响学生的就业，甚至整个职业生涯，其重要性程度不言而喻。因而，提升教学内容设计的水平是学生满意度提高的基础，而要做好教学内容设计，需要对整个土建类专业做一个全面系统的分析，在做好专业人才培养与定位的基础上，考虑学生毕业与就业的方向，充分做好专业教学内容设计以及教学相应的改革。

就当前高职院校土建类专业来说，存在一系列的问题：一是教学内容的设计缺乏对自身人才培养的定位思考，因而，很多高职院校在课程选择上特色化选择不足，组织教学内容以及安排教学内容的表达或呈现的过程有很多类似之处，缺乏教学内容的特色设计，开展一些大众化的课程，在一定程度上对于学生提高自身的就业本领和认清自身未来就业方向及职业生涯构成了制约。二是教学内容的学生满意度不高，很多高职院校本身定位应用型人才培养，但是在课程设计上强调了理论教学，对于实践教学较为忽略，而高职院校土建类部分学生本来学习的基础较差，对于理论教学接受起来还有一定的难度，缺乏了实践性教学，会造成学生在学习理论课程中产生厌学情绪，久而久之会导致对部分学生对整个专业学习丧失信心，因此，改革教学内容，提高实践教学是当前的教学改革的重点。因此，探讨教学内容设计、学生满意度与高职院校土建类专业教学改革就显得十分重要，一方面发掘学生满意的因素在哪里，需要往哪些方向调整教学内容，以达到学生满意，进而为教学改革提供支撑，本研究试做初探。

2.研究方法与指标选取

（1）分析方法

学术界和实践界对教学内容设计往往用科学性来衡量，即用“科学性强”与“科学性弱”来评价与衡量，因此，为了分析教学内容设计、学生满意度与高职院校土建类专业教学改革之间关系，笔者对广西区内外一些拥有朋友资源的10余所高职院校展开调研，调研内容包括高职院校土建类相关专业负责人、教学人员、学生、教学相关管理部门等，同时，考虑到调研问题的回答性质，即包含主观的回答，也包含客观的一些回答，因此，选用LOGIT模型进行分析，以提高研究的科学性和合理性。同时，以教学内容设计科学性“强”与“弱”作为因变量，其他影响学生满意度和专业教学改革的因素为自变量。建立因变量与自变量之间的关系模型如下：

ln（■）=α0+α1X1+…αiXn（i=1，2，…，n）

模型中Yi为教学内容设计科学性“强”与“弱”的概率（“科学性强”=l，“科学性弱”=0），Xi表示第i个影响因素，？琢i表示第i个影响因素的回归系数，？琢0表示回归方程的回归常数。

（2）指标选取

在进行教学内容设计、学生满意度、高职院校土建类专业教学改革三者之间的关系研究之前，必须对反映这三者的重要变量选取做一个全面的论证，也就是要展开对真实反映三者关系的因素做一个具体的探讨，从笔者掌握的文献资料来看，部分学者对此也展开了相应的研究，如陈锡宝（2006）认为教学内容设计的科学性强弱受到几个因素的影响，即教师队伍的整体水平、教学内容的适应性与特色、教学方法的科学性、教材选择的合理性、教学管理的规范性等影响，同时还与教学课程的整合、理论教学与实践教学的分配，教学手段的运用等密切相关。付玉辉，王晓峰（2008） 认为高职院校课程设置本着毕业生就业需要和综合能力为中心，注重课程的整合与优化，提高课程设置的针对性。李红（2011）对高职院校在专业建设方面如何构建人才培养模式、推进课程改革、实现工学结合、建立能力评价体系等提出了想法。周永（2012）认为专业定位与教学内容是否吻合是高职院校土建类专业应该关注的重要因素。张宇，吴桐，高小淇（2013）指出土建类高职教学内容设计应结合专业的培养定位，从培养目标分析出发、构建教学内容培养体系、落实好政策保障、加强校企合作等四个方面提高教学水平。陈功，张茂林（2013） 总结了我国土建类高职教育在人才培养定位，认为要改进人才培养定位，根据高职院校学生就业意向来开展相应的定位，而不是盲目定位，在定位好的基础上开展专业的教学内容设计与相应的教学改革。笔者在本文中阐述了自己的观点和看法。借鉴学者的研究成果，将反映教学内容设计、学生满意度与高职院校土建类专业教学改革三者的因素分为几个角度进行探讨，并各选取一些变量进行分析，各影响因素具体定义及赋值的标准如表1所示。

表1 各影响因素具体定义及赋值的标准

3.数据收集与实证分析

（1）数据来源

本次调研主要采用实地调研和网上调研的方式进行，共收到100多份问卷，提取了98份完整的问卷进行分析。特从调研中选取这些相关数据进行分析与处理，通过剔除数据不齐全的无效样本后，有效样本涉及98个。

（2）模型估计与检验

根据前面所述研究方法，将上述7个可能的因素赋值后，运用SPSS17.0对二元Logit模型进行回归分析，7个变量全部通过了拟合优度检验，得出结果见表2。

表2 logit模型估计结果

其中，*，**，***分别表示在0.1、0.05、0.01水平上显著。常数项不显著。

4.实证研究结论与对策建议

从上述研究可以看出，教学内容的特色与专业定位及培养目标吻合性程度、教材选择与教学内容针对性强度、学生对教学内容的满意情况对于教学内容设计的科学性有很强的影响。同时，教学方法和教学手段运用的科学性与合理性以及教师教学水平与质量能否胜任专业教学也对教学内容设计的科学性有较强的影响。对此建议：

一是提高高职院校土建类专业定位与教学内容的吻合性。高职院校土建类专业应定位于培养高技能型、复合型和应用创新型人才，在当前高职院校土建类专业应用性不强的基础上，应加快调整和优化专业结构，探索校企共建专业，使专业课程内容与职业标准对接，构建专业新课程体系，提升学生职业素质。

二是提高课程设置的针对性。高职院校课程设置本着毕业生就业需要和综合能力为中心，土建类专业应坚持以市场为导向、能力为本位的原则，根据培养目标和岗位能力设置课程体系，注重课程内容的整合化、效益性和多样化。。

三是迎合学生的就业方向进行培养。要根据大学生的学习能力、知识涵养以及就业去向来进行教材选择，并着力于提高教师的教学水平和质量。

四是运用科学的教学方法和手段。提高多媒体教学、实践教学、校企合作等多种教学手段的渗透，为学生学习效果提高奠定基础。

参考文献：

[1]陈锡宝.论高职土建类精品课程建设的特质[J].上海城市管理职业技术学院学报，2006年第15卷第6期：61-62

[2]张宇，吴桐，高小淇.土建类高等职业教育的现状和几点思考[J].科教导刊：电子版，2013年第10期：14

[3]陈功，张茂林.我国土建类高职教育人才培养启示[J].中国校外教育：下旬，2013年第3期：137

[4]周永.武汉城市圈建筑产业人才需求与高职土建类专业发展研究[J].职业技术教育，2012年第26期：35-37

[5]李红.对高职土建类专业专业建设的几点认识[J].2011年第23期：58-60

[6]付玉辉，王晓峰.高职土建类课程设置的思考[J].中国成人教育，2008年第16期：174

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【关键词】中职院校 语文教学 体验式阅读 策略

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）16-0144-01

体验式教学主要通过实践认识周围事物，促使学习者参与学习过程，使学习者成为课堂的主角，教师突破以往教育方法，不是单方面传授知识，而是利用可视、可听、可感的教学媒体为学生营造体验教学的环境条件，激发学生学习兴趣，主动自愿投入学习过程中，与此同时，学生积极接触语言、运用语言通过亲身体验掌握运用语言。由于，体验式阅读教育方式能够有效调动学生参与完成教学任务，因此，成为中职院校语文教育广泛推行的教育方式。

一、分析中职院校语文教学现状

当前我国高校普遍扩招，学生接受教育变得更加大众化，这样导致种植学生生源减少并且质量下降，中职院校学生的自主学习和自我管理能力不足，学习方法不科学不合理，使中职学生学习效果极差，该种现象在语文学习上表现较为突出，例如：学生的理解能力、写作能力以及表达能力较差，影响学生学习积极性。中职院校普遍存在教师教学困难，学生理解困难，课堂气氛压抑缺乏互动，学生很难进入学习状态。此外，中职院校缺乏教学设备、课外阅读资料以及网络交流平台，教师缺乏营造体验式阅读环境的设备，面临当前中职院校语文教学现状，要求中职院校和教师采用适合的教育方式，带动学生积极参与课堂，与教师共同完成教学任务。

二、发展体验式阅读教学方法的重要性

体验式阅读教学方式从实际、阅读、听讲以及研究过程中获得知识的学习方式，这种学习方式只有在实践过程中得以完成，语文体验式阅读指的是教师将课堂视为舞台，任何可用的感官接触媒介作为道具，学生是主体，创造出值得学生回忆的语言活动。体验式阅读教学方法不同于传统语言学习，传统的语言教育对学生来说是外在的，而体验式阅读教育对学生来说是外在的，是个人在情绪、知识以及形体上参与所获得的。总而言之，体验式阅读教学方法能够调动学生学习积极性，参与活动的主动性，学生成为学习的主体，自主选择接受知识，有助于构建和谐班集体。鉴于体验式阅读教学方法的重要性结合当前中职语文教育现状，中职院校强化体验式阅读能够最有效实现教学目标。

三、强化体验式阅读策略

（一）采用多媒体进行教学

随着计算机技术和多媒体技术的快速发展，教师利用科技手段辅助学生学习，这样能为学生提供大量参与学生过程的可能性。多媒体可以为学生提供高质量的视听辅助，有助于增强学生理解，激起学生兴趣，强化记忆，加速学生处理信息的能力。此外，多媒体的动画展示的仿真环境有助于为学生营造具有身临其境的感觉。

（二）充分利用语音教育

声音也是传播信息的重要途径，语言教学更加离不开语音训练。教师可以通过计算机对声音进行处理，为学生提供听觉感受，是体验过程更加完善，计算机能够随时反复体验听觉上的感受，加深学生记忆。此外，教师教学语言要情理交融，由于语文是一科感性学科，不仅要重视专业知识教育更要加强人文教育，教师在教学过程中，一方面要以饱满的热情讲课，带领学生朗诵课文时要注意情感的流露，这样既可以帮助学生理解课文的主题思想，又能增进师生感情，促进教学任务的完成。另一方面，教师可通过创新改进教学方法，为学生营造良好的学习气氛，以激发学生情感创造。如教师可以组织学生将课文改变成话剧，鼓励学生充分发挥主动性和创造性，编排和改编课文，使学生在教师和学生共同营造的环境和氛围中体会课文要表达的思想感情。教师在体验式教学中可以采用生动形象的肢体语言增强表达效果，将抽象的概念转化成具体实物，加深学生记忆。首先，这就要求教师要充分体验生活，积累生活中的素材，结合教学内容组织生动形象的肢体语言。

（三）鼓励学生改编话剧

语文教师鼓励学生将课本内容、课外著名剧本或者学生自编剧本改编为话剧，教师进行指导，并提供一定的道具支持，最终学生在班级里展示自编自导的话剧，通过这样的形式，调动学生参与的积极性，发挥想象力和实践能力与教师一同完成教学任务，缓解教师和学生紧张关系，最大限度调动学生参与活动，实现体验式阅读。

（四）学校开展话剧大赛

学校重视话剧大赛，提供参参赛者一定资金、技术以及物力支持，并邀请专业话剧人员指导学生，设置参与机制和奖励机制，参与机制也就是鼓励广大学生积极参与话剧大赛给予其一定奖励，奖励机制就是通过比赛决出胜负，给予不同等级的奖品，这样激励学生积极参与，通过专业人员的指导帮助学生重新理解文章或者剧本内容，有助于学生发散思维。需要注意的是，学校和教师实施情境化教学理念时，意识到情境化学习不单单要求学生熟记情景对话，更重要的是模仿和灵活运用，一味地模仿学生难以应对真实情境，因此，鼓励学生根据真实情况进行改变，教师引导学生从外到内感受语言空间，这样学生思维不会受到拘束，培养了学生应对即将发生或者无法预料事件的能力。

由当前中职院校学生语文基础较差，理解能力较差，学习积极性较弱，教师需要转变以往教育单一讲授知识的教育方式现状分析，中职院校语文教学采用互动性较强的体验式阅读教学方式成为解决当前问题的主要方式。体验式的阅读方式利用多媒体技术、计算机技术以及语言技术丰富学生感官世界，调动学生参与的积极性和学习兴趣，激发学生创造力，实现教师与学生同心协力完成教学任务，最终培养学生成为复合型人才，适应社会的需要。

参考文献：

[1]何克抗，郑永柏等.教学体统设计[M].北京师范大学出版社，2009（9）.

[2]邢颖.初中语文体验式阅读教学探究[D].华中师范大学，2009.

[3]郭印，张艳.也论对比语言学的定义问题[J].南昌大学学报，2010（7）.

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目前，地方高校招生规模的急剧扩张和资源重组式新建综合性高校的应运而生，造成教学资源相对匮乏[4]。面对新的挑战，地方高校已经进行了一系列的教学管理制度创新，也取得了一定的效果，但依然存在一些的问题，主要表现在以下几个方面：

1.教学观念陈旧。随着市场经济进一步发展，地方高校高等教育必然以社会发展的需要为出发点，必须先满足社会发展的需要，必须为国家的政治、经济、文化服务，必须要注重受教育者的社会化，这样才能真正的为社会服务。如果忽视了个人的价值和个性的发展，将直接扼制了创造教育。传统的教育价值观支配下的教学管理观念便是以学校、管理者和教师为本位，学生被看成是管理的对象。所以，在此教育观念下，学生的主体地位无法在制度中得到充分体现，学生没有自主选课、选教师、选专业、选学习方式的权利[5]，即便是有些地方院校实行了选课制度，选课制度也形同虚设，由于教师及开课数量较少，使得“选修”变为“必修”。

2.教学管理队伍落后。目前，我国高等教育教学管理队伍建设整体水平不高、相对落后，不能最优化教育资源，没能很好地适应当前社会发展对高等教育的需求，在一定程度上阻碍了高等教育的发展。与部署院校相比，地方高校受其教学设施、师资力量、所处地理位置和经济环境等因素制约，教学管理队伍建设往往更为缓慢，一些教学管理人员不具备相关专业背景，办事效率低、效果差，直接影响高校的教学管理水平。因此，要实现地方高校的人才培养目标，就需要正确认识和加强地方高校的教学管理队伍建设，提高教学管理水平[6]。

3.教学质量观偏差。近年来，高等教育与社会主义市场经济的逐渐接轨和高等教育逐渐向“大众化”迈进，更加凸现了教学质量的重要性。然而，究竟应该用什么标准来衡量教学质量关系到人才培养和学校的发展。在教学过程中，如果人们对教学质量过分看重，就会制约教学制度的深入改革。传统教育重共性、轻个性，重知识灌输、轻智能开发，重理性训练、轻和谐发展，在实践教学过程中不善于或不能针对不同类别、层次、个性特征的学生实施更符合他们发展的教学质量标准，严重阻碍了学生的特长发展，制约了新形势下教学质量提高。并且由于受到计划经济等因素的影响，人们一谈到保证教学质量，就联想到“严格要求学生”“、不得降低考试标准”等。由于师资队伍建设等问题不会在短时间内影响学校的生存和发展，就形成了认识上的偏误，束缚了教学改革的思想[7]。

4.管理机制僵化。当前，我国教育事业发展的仍处在探索阶段，教育教学管理中仍然存在着问题。教学管理机制受到传统经验的制约，机制僵化，不灵活，不能随机应变，较好的适应社会发展新形势下的要求，尤其是教学管理的基本理念，与当前教育的发展不同步，与师生互动式教学模式的推行严重相悖，高校教学管理部门设置不合理，各部门责、权、利关系不明确，严重制约教学管理制度的改革[8]。

5.创新不足。许多地方高校的教学管理还停留在常规方式，没有与时俱进的进行改革创新。当然，常规的教学管理对维持学校的正常教学秩序、教学环境非常重要。但是，管理是一门科学，是动态的、发展的过程，不能一成不变。当前地方高校教学管理创新性不足主要体现在：一是教学内容陈旧，更新速度较慢，不能体现当前最新的科研成果；教学计划缺乏创新、按部就班。二是教学管理过于强调集中性、统一性与单一性，缺乏教学管理的活力。三是教学管理者完全按照管理制度执行，缺乏具体问题具体分析的能力[9]。

二、加强地方高校教学管理制度改革的对策措施

在信息技术高度发达、经济全球化深入发展的今天，世界各国综合国力竞争日趋激烈，而综合国力的竞争最终取决于人才的竞争[10]。地方高校具有的传统行政型教学管理，已经不能适应时代进步和教育发展的要求，并且严重阻碍着新的教学手段，社会需要的创新型人才与高校传统教学培养出来的学生匹配程度弱。因此深化地方高校教学管理改革与创新已经是当务之急[11]。具体措施主要表现在以下几个方面：

1.增强个性化教学。教学个性化的最终目标是培养和发展学生的创新能力，使之成为创造型的人才。学生只有具备了良好的个性品质，才能更好地运用其所学的知识，更好的发挥特长，为社会发展做出贡献。在我国地方高校教学中，应正视个性差异，重视个性化教育，对教育者而言应该是因材施教，对学生而言应该是鼓励其发展创新意识和创造精神，以适应社会对高质量富有创造性的新型人才的需求[12]。个性化教学不仅仅局限在某个教师的特色课堂，应该在学校范围内创造条件，积极开展研究、探讨，建成多样化评估体系，为探索个性化教学创建宽松的氛围，提高教师积极性、形成个性化教学团队。

2.提高教学管理队伍素质。教学管理队伍建设是提高教学管理水平的基础，管理人员的水平和素质直接影响着教育质量，决定了学校教学改革的深度、广度和力度，影响着优质教育教学的质量[13]。加强教学管理水平建设，需要建立一支高素质的、创新的教学管理队伍。教学管理是日常教育教学的实施者和监督者，也是高校深化教学改革和推进创新的策划者。教学管理人员的专业化发展要求掌握教学管理的基本理论和知识，提高业务技能，逐步提高管理素质，成为良好的高校教学管理的多面手，以高水平、专业化的能力服务学生、教师和学校，能够很好地适应教学管理的发展和要求。教师是教学管理队伍中的重要一员，许多教育组织、学校和教育学者积极倡导和鼓励教师参与学校教学管理[14，15]。教师身处教学第一线，来源于课堂，是教学质量反馈直接感受者，教师应该为教学管理创新提供最为真实的数据和资料。教师既是教学管理的参与者，又是被服务者，对教学管理过程中存在的缺点和不足有深刻的认识，可以提出合理化建议，改进教学管理方案。同时，教师应该充分运用教学管理创新成果，应用到日常的教学工作中去，收集学生的反馈意见，确保教学的改革与创新的正确进行[16]。

3.加强教师队伍的建设。教师肩负着振兴教育的希望。学校提高教学质量，实现教育目标，有赖于全体师生的共同努力，最重要的是建立一支优秀的、高素质的教师队伍，要求教师必须树立科学的教育理念，具备无私的奉献精神。对教师管理的目的不在于限制和约束，而要通过规章制度建设、职业价值引领等来对教师进行激励，使教师增加工作自觉性，积极性，主动性和创新性。培养优质的教师队伍是搞好教育教学质量的前提。学校要提高认识，增加投入，使每一名教师拥有丰富的文化知识、熟练的教学能力、先进的教育理念、无私奉献、团结奋斗的精神。所有教师运用科学合理的教学方法、秉承辛勤耕耘、凝神聚力的奉献，是创造一个学校优异的教育教学成果前提。

4.加强教学质量管理。学校教学管理的最终目的是保证和提高教学质量，提高学生的整体素质。教学管理是一个动态的管理，贯穿于教学工作的整个过程。是学校管理者必须面对的重要课题[17]。教学管理首先是教学思想的管理，其次才是教学行政管理[18]。教学管理必须根据学校自身特点，明确教学理念。实践中围绕教学思想来制定教学计划、完善反馈机制、深入比较教学效果、不断探索研究提炼先进科学的教学理念，让理念引领实践、提升教学质量。教学行政管理是贯彻教学理念的通道，是联结教学资源和教学效果的网络。加强教学行政管理应拓展管理人员素质、提高实务技能、增强服务意识、实践公平政策、将教学理念传达到教师、融汇到课堂。学校只有在完善管理体制的前提下，加强日常教学工作管理，才能全面提高教学质量[19]。

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维度之一：教研目标

教研要有清晰的目标，教研目标要能告诉人们，教师参加教研活动所要达到的结果是什么。美国心理学教授洛克（E.A.Locke）“目标设定理论”指出，目标本身就具有激励作用，目标能把人的需要转变为动机，使人们的行为朝着一定的方向努力，并将自己的行为结果与既定的目标相对照，及时进行调整和修正，从而实现目标。

教研目标不明确，活动流于形式，必然导致教研低效、无效。我们提出，教研活动设计要从教学问题出发，教师存在哪些问题，需要哪些指导，教研活动采用什么样的形式、手段效果最好？最终预期的结果是什么？等等。教研活动有了明确的目标，参与教研活动的教师才会有热情。

教研目标的制定要体现民主、平等和参与思想。我们提出，要通过群体共同商议、学习交流，培养“共同语言”，建立共同愿景和目标。我区教研员组织开展了“信息技术教学研究工作坊的实践活动”[1]，工作坊采用“四自主”的运作方式，其核心是有共同愿景与目标。实施二年多来，取得了较好的效果。一位江苏省特级教师在多次参加“工作坊”活动后，给予了这样的评价：教师在工作坊中有较强的目标性和归属感，突显了教师在研究中的主体作用，实现了教研工作重心的下移，是教研工作的创新。

考察教研目标是否科学合理、明确清晰，可以考量教师对教研活动的热情，了解教师对一学期乃至更长时间的教研目标的知晓程度，考察教师在教研活动中扮演的角色与作用。我区教育局通过第三方专业调查公司对教师进行电话访问，获取了大量真实信息，这些数据对调整教研行为，提高教研质量发挥了重要作用。

维度之二：主体作用

人本主义心理学家认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能，学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程[2]。每位教师都具有自我发展的潜能，教学研究的理想境界就是要唤醒和激发教师这种内在需求。建构主义理论也告诉我们，要重视学习活动中的主体性作用，学习者以自己的方式建构对于事物的理解。因此，教师主体作用发挥如何，是考量教研水平的重要维度之一。

教学研究应该是一个思想碰撞的过程，研究的目的不是欣赏，而是共振。创设民主、平等、和谐的研究氛围，是提升教研活动质量的关键因素。教研活动必须充分重视教师在教研活动中的主体地位，充分发挥教师的主观能动性。教研员与教师的关系则是平等、对话、交流、合作与互动的关系，而非主导与服从的关系。

在区教研活动中，听评课教研活动是一种主要的形式，但长期以来听评课丧失了其本真的价值。一些教师听课前没准备，听课中无任务，评课时由教研员或“专家”把持。这种教研活动，剥夺了教师研究的主动权，教师根本谈不上享受研究的乐趣，因而视教研为额外的、枯燥而无意义的“负担”。为此，我们采用“任务驱动式”听评课，每位教师在听评课中，有明确的任务，是研究的主体。“学生学习、教师教学、课程目标、课堂文化”4个维度、20个观察点，分解到每位听课教师，评课时，他们掌控着话语权，这样的活动，教师积极性高，印象深刻。

考量教研是否充分发挥教师的主体作用，我们可考察教研活动是否发挥了每位教师的作用，可以观察教师在教研中的主动性和积极性，教师是否能够充分地发表自己的观点和意见，研究提升了教师专业能力等等。

维度之三：问题质量

一切研究都是从问题开始的，发现有质量的问题往往比解决问题更重要。有的教研员常常苦恼：在教研中该说的也说了，但不良的教学行为还是会反复出现，老师悟性为什么如此“差”呢？出现这样情形，其根子是教研活动缺少问题或问题没有质量。因此，把考量问题的质量作为评价教研的第三个维度。

教学问题来源于教学实践，理论解答问题归因，教研活动才有质量、有品位。我们提出，“发现问题——设计方案——教研行动——反思提升”是教研工作的四个重要环节。我们要求，教研员在活动前要明确活动主题、活动目标、问题设计等等，并在活动前一周将上述内容在教研网上。

教师在开展“小组合作式”教学时，常常遇到下列问题：“什么样的分组比较科学”、“如何引导学生进行有效的合作学习”等等，这些问题看似“小”问题，但它是教师在教学中遇到的“真问题”，解决得好坏，直接影响教学效果。为此，我们在开展“小组合作学习的教学模式及优化策略”研究时，将“学生学习”作为“课堂观察”第一个维度，引导教师重点加以关注。这种基于问题、基于实践，研以致用的做法，满足了教师发展的需要。

教研活动应从实际出发，让教师在解决问题的过程中感知、理解和内化教育理论。教师非常欢迎“基于问题、基于实践、基于个性”的“草根式”研究。因此，考量教研质量高低就要看是否植根于日常教学活动，是否优化了教师的教学行为，是否受到学校、教师的欢迎。如果做到这些，这样的教研活动就是有效的，这样的教研活动一定被教师认同。

维度之四：分层实施

人的个体差异是客观存在的，教师也不例外。不同的人有不同的需求，有些需要唤醒，有些需要激励，有些需要手把手指导。分层教研可以帮助教师缩小差距，并使每一层面的教师得到提高和发展。教研活动不分层，针对性就不强，效率就必然低下。因此，教研活动是不是分层，也是衡量教研质量高低的一个重要标杆。

在分层设计中，可按教师的需求分层，可依据学校生源差异类型分层，可根据年龄分层，可根据教师专业水平分层等等。如根据教师从教的时间，按“适应期、成长期、发展期、成熟期”进行分层教研，就会收到较好的效果。

学校生源差异，必将引发教学行为、教学方式的变化。因此，教研员要重视并引导校际联合体研究活动，促进校与校之间的交流与资源共享。近几年来，我区实施“信息技术教学研究工作坊”的教研活动，全区十多个“工作坊”的教师自由组合，层次分明，目标清晰，形成一批有效的合作研究团队，区教研员在活动中是平等中的首席。在分层教研中，我们还充分利用层次的差异为研究服务，在“任务驱动”听评课中，骨干教师与青年教师混合编组，骨干教师与青年教师一同研究，发挥各自特长，给出定性与定量分析，效果就很好。

分层教研，虽然使教研员的工作负担增加了，但能换来教研效益的最优化。因为教研活动的针对性更强，解决的问题更具体，也让不同层次的教师节约了时间成本，因而教师对教研员的工作更加认可与支持。

维度之五：研究方法与手段

研究方法与手段是为研究效果服务的，有了好的研究方法与手段，教学研究更易达到事半功倍的效果。因此，研究方法与手段十分重要，它被列为考量教学研究效果的第五个维度。

我们已进入了“云”时代，网络发展正日益促进研究手段的改变。我们通过学科QQ群、学科公共邮箱、学科博客等高效便捷的方式，开展覆盖全区的专题研究，扩大了研究视野和参与范围。网络环境下的教学研究改变了教师的学习状态，教研员是全程参与者、合作者、服务者、引领者。

开始，我们进行“课堂观察”听评课时，将“观察点”印成表格，教师听课时在纸上作记录。现在，我们建设了专门网站，教师在观察时通过移动媒体将观察记录发送到网上。评课时，自动汇总数据，生成图表，活动后教师也可随时调阅，极大地提高了研究的效率。在开展“小学信息技术课程自主学习效能对比研究”[3]时，我们充分运用Excel“数据分析”工具，利用“数据分析”统计功能，通过“相关系数分析工具”、“单因素方差分析工具”等处理实验数据，对比考查学生学习效能，发现数据背后的共性问题，教师知其然，知其所以然。

在教研员工作满意度考核中，广大教师对教研员发挥信息技术的优势，利用网络平台，用数据说话，创新教研方式的做法，给予了非常高的评价。

维度之六：反思与评价

美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。反思是教研工作持续高效的原动力，而评价具有导向、激励作用。没有反思与评价，是不完整的教研，教研的高效就不会持续。因此，教研反思与评价是考量教研质量的又一项重要的指标。

我们在制度层面上促使教研员自我反思。我区《教研活动备课本》有“活动反思”的专项要求。《教研员专业成长手册》则系统记录整理教研员个人培训、讲座、听课、科研指导、论文、论著发表获奖以及课题研究、成长收获与反思等信息。这些举措推动了教研员及时反思与总结，从而提高了教研工作的实效。我区的《有效研训21案例》已被南京市教研室在全市推广。

我们提出，对教研活动的评价关键要看活动的针对性以及教师主体作用是否充分发挥，要看教师的收获大小，活动是否满足不同教师的需求，是否真正提高了教学质量。我们设计了相关量表，从“教研目标、教师主体作用、问题的针对性、活动的频数、教师的满意度”等方面，面向学校、教师开展了问卷调研，教研员将本学科调研数据与全区数据进行对比分析，反思工作得失。通过调研数据，教研员了解了教研中存在的问题以及教师的需求，找准后续工作的路径与方向。每学期结束前，我们举办“信息技术工作坊”成果汇报会，教师是评判的主人，评比促进了教学研究质量的提高。

参考文献

[1] 唐德海.区域信息技术教学研究工作坊的实践与思考.上海教育科研，2013（6）.

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关键词：体育教学；现代大学制度；误区；对策

中图分类号：G4

文献标识码：A

doi：10.19311/ki.1672.3198.2016.28.089

随着素质教育的提出，体育教学中的一些问题得以体现。现代社会对于人才的需求不同，要求体育教学过程要注重培养学生的体育精神，而非某项技能。尤其是对于非体校的学生来说，要以培养学生的终身体育观为主。而就目前看，高校体育人才的培养依然存在一定的误区，导致学生对于体育锻炼存在一些误解。

1 我国高校体育教学误区表现形式

1.1 体育教学内容一成不变

在大学体育教学制度中，篮球、游泳等基本项目始终是其主要项目，没有根据现代人们追求的体育项目和学校的需求进行整改。在教学内容上，始终坚持教师示范、学生模仿的阶段，对于实践部分的强调较少。教学目标主要以完成基础动作的教学和完成期末考核为主。大学已经具有较为自由的空间，体育项目可供学生自主选择，但根据调查，不在少数的学生只能听从安排，不能选择到自己所喜欢的项目。

1.2 教学方法过于单一

大学是人才培养的摇篮，而要培养人才，很大程度上取决于要尊重人才的发展方向，并采取有效的办法进行引导。而在我国大学制度的影响下，体育教学成为中小学阶段的延续，教学中教师占据了主体地位，无法满足现代大学生的猎奇心理与个性化特征。而实际上，学生的体育需求与爱好具有差别，这是必然的事情。学生有权利享受更丰富的教学方式，这样也有利于高校教学的开展，然而在多年的教学中，受限于教师思维以及高校设备的更新慢等因素，体育教师始终占据着教学主要位置，并且采用单一的技术传授的方式来进行教学，其结果只能是学生与规定动作之间相差甚远，综合体育能力越来越低，并且对于体育的兴趣逐渐降低。

1.3 高校体育教师队伍综合素质不高

大学的扩招使其降低了对体育教师的需求，从大学教师的组成可以看出，高校对于教师学历的基本要求始终未降低，而对于能力与个性化教学的要求却一直被忽略。这使得高校体育教学缺少活力，无法完成教学改革。针对大学的教师结构调查显示，多数教师在工作之前甚至是工作多年之后并未参加过社会实践，对于体育的理解也仅限于单纯的完成基本教学任务。另外，我国体育还体现为科研能力差，针对科研的投入不多，这对体育的整体发展来说是不利的。

2 高校体育教学改革策略

基于高校体育教学的现状，我们对于高校体育改革过程做如下分析。首先，高校体育应进行重新定位，对课程内容进行改革。其次，改革技术方法与考核标准。最后是提高教师的综合素质与教学质量。具体策略为以下几点。

2.1 重新定义教学目标，修改教学内容

根据大学体制改革的需求，高校应将培养学生的终身体育观作为目标。在教学内容上，应致力于全面性，满足学生的自主选择需求。并且配备专业的设施，在教学内容的选择上，教师要做正确的指导。并要求学生参与运动，在运动中培养其身体健康和心理健康。将大学阶段的体育教学目标应与中小学阶段进行区分，文化课与技能的训练不应成为多数非体育生的主要内容，体育思维和体育文化才是教学的主体。根据大学生的具体需求，还应引入先进的教学方法，使学生自身的传统概念得以改变，以培养学生的目的为主要目标来促进大学阶段体育事业的发展，发挥体育在教学改革与人才培养中不可或缺的作用。

2.2 丰富课程教学方法

体育教学不仅是一种技能培养，更是一种社会诉求与人文关怀。经济体育项目对于学生的身心都具有一定的帮助，但随着大学改革与社会人才需求模式的改变，在强调竞技体育的同时还应注重学生对于体育文化的了解，对于体育知识的运用能力等。体育能力是学生生存的一种重要能力，因此在教学中，应采取合理的教学方法。首先，深化理论知识的学习可以通过实践竞技来完成。其次，要增加适当的校内体育无法实现的体育项目，如登山。培养学生的学习兴趣以及综合素质。在教学方法上，还要注重方法的实用性，将以往的教学方式作为基础，强调以学生为主体的引导式教学法。

2.3 优化高校体育择师标准，提高教师素质

教师作为教学的主体，其综合素质应得到重视。首先，要求高校体育教师要具有改革与创新能力，适应新环境下，新的教学法。体育始终是一门实践性强的运动，在某些运动中，教师所要讲的是安全问题和基础性的失误问题，而对于技术的完整性与流畅性，则始终依赖于实际训练。因此，在教师选拔上，也要注重其具体教学能力的提高。

3 总结

总之，大学制度下的高校体育教学要满足学生需求与社会需求，存在教学误区在所难免，问题在于如何通过教师与高校的共同努力，对传统的体育教学制度进行改革。

参考文献

[1]沈世平.学校体育教学中常见误区的探究[J].学苑教育，2016，（08）.

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一、课题确立的背景，它的现实针对性及实施目的

（一）课题确立的背景

⒈深化职教改革的时代要求

2014年5月《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》作为我国当代职业教育的纲领性文件，着力于市场与人才供求关系的调控，对职业教育人才培养目标和模式都提出了要求。顺应这一趋势，职业院校的教育教学日渐从基础教育的理论性、务虚性框架里分离出来，它以时效性、实用性为特色，以进入市场、投身实践为目的，与分数决定一切的传统教育观相比，它取的是“能力决定命运”的一途。中职语文教学改革，正经历着从独抒机杼的自发状态向系统而有效的自觉状态的华丽蜕变。

⒉教学自身发展所需

就教学体系建设而言，职业院校体制的健全（职高与普高的分流，中专、中技和职高的合流，中职和高职的衔接，高职本科院校的出现，成人教育的职教化倾向等）和功能的转型，要求职业教育拥有一个独立的教学体系。

就教与学的互动来说，首先，学生和家长期待着职业导向的短平快式教学成效，它针对学校和教师，一定程度上形成了有力的倒逼机制。其次，大凡教师，总在主动寻求教学的自主性和独立性。中职语文作为基础课，则在专业课程改革之际，力图保持与专业课的良性互动和平衡，同时又坚持着自己的个性。

⒊国外职教的启示与借鉴

德、日、美等国职教发展相对成熟，“重工”而不“轻文”，通识教育在职业院校的普及，是作为“人”的基本需要而实施的。其中人文教学的常态化，与技能和实践教学形成软硬相间、张弛有度的关系。它带给我们当下中职教育的启示是：实现职教转型，或曰最大限度实现教育效益的功利化，语文为代表的人文学科的重要性依然不可小觑，语文所秉持的审美和心灵“质”的坚守，和它在说与写上“用”的机变，贯穿于中职语文教学具体的过程，为职教学子提供了虽仓促却十分必要的文学和思想，以及读的基础上的说话能力和写作基本功。

（二）现实针对性和实施目的

现行中职语文教学有着诸多的偏差或弱点，如：老师在教学设计上各自为政、学生多处于被动应付状态；教学内容或沿袭普高教材一成不变，或紧盯技术和“诀窍”急功近利；对学生表达能力的培养，或语焉不详，或简单应付工具化倾向明显；过分崇尚技术，轻视学生审美观、价值观的培养，造底蕴和长足发展后劲的缺失……课题正是针对这些问题而展开，力图回归中职语文教学的常态。

课题的实施，将有助于确立中职语文的教学理念（先是在大语文背景下，梳理中职语文的教学规律，把握其发展脉络，估量其内涵和外延；再是在此基础上，构建中职语文相对独立的教学体系，即确立从教育理念到教学大纲到课程设计到授受方法一以贯之的实施路线）和方法论（以读说写三位一体为基本内容，以及其他方法），并为职业学校人文学科建设，在短长效应（短中期方法与效益的把握，及长期绩效的估量）、软硬尺度（技术主导的教学氛围下的人文执守和方法应用）等方面寻找共同点。另外，课题的实施，对中职校园文化也会有所裨益。

二、课题的研究价值，作为切入点的研究性教学，研究方法和视角举隅

（一）课题研究价值

我们把中职语文教学力图在读说写各方面多管齐下、彼此互动、统为一体、立体生成作为本课题的研究重点。其研究价值表现在教与学的两个方面：

教的方面：摸索出一条与学生的身心状态和职业目标――处于成人又成才关节点上的“技工”――相匹配的读说写均衡发展、整体推进的教学路径；为个人化、自发式且多色彩的中职语文教学，提供系统化的可供操作的教学范例；为教学经验的各自表述乃至自说自话的教学研究，寻求公认的理论认知，撰写可行的研究报告和教学纲要。

学的方面：在读说写的动态发展过程中，提升学生语言文学感知和应用表达能力的；引领学生阅读先行、致力说写，以说写实践推动阅读进度、借阅读的深入提升说写水平，读说写并行不悖，立体交叉。借此，既锤炼学生的综合表达和社会适应能力，以满足其短中期工作和生活所需，又对其审美和艺术感悟力、思想人格、人文素质等的长远发展奠定基础。

（二）作为切入点的研究性教学

⒈优化教案设计，在传统教学基础上逐渐实现职教与基教的分离，初显现代职教的本色

从二十多年前人民教育社一统天下的高中语文简约版中专（中技）教材，到上世纪九十年代若干职教语文班子抱团出台的“表达训练”一类试行本，到世纪之交各出版社竞相推出的“规范教材”（包括某些部委社出版的“专业语文”），以至当下职教转型之际技术课业挤压下的课改资料、校本教材，中职语文教材（读本）为教育与市场的相互作用所驱使，在职业化的道路上奔竞不止。教师的教案也被迫随着教材年年更新，到后来老师们干脆把自己的经验和认知当作了教学主轴，一切教材为我所用也可为我所不用。这无疑是职校语文教学自主的一个表征，但也揭示了该课程的芜杂现状。

我们做过“同步异行”的教案尝试。“同步”，意味着尽量与指定教材所呈现的教学层次和教学顺序保持大体一致。“异行”，就是把不适合于学生接受水平和课堂讲授效果不好的内容，有选择地予以剔除或修改，以便课堂讲授内容服从于老师统筹的教学脉络；在尊重指定教材的基础上，把多种教材的精华之处综合在一起，不惜编写校本教材以求教学良效（其中，母语和人文的着力浇灌是语文课在任何处境下都不言弃的坚守；而读的基础上说、写能力的激发，也是一个必须倾力的教学追求）。

⒉从情感愉悦入手，以审美为中介和经络，在文学的面上进行立体的表达能力训练

因为学生语文基础薄弱，技术至上的氛围也不利于语文教学的拓展，所以老师必须在语文课堂和课间，灵活寻找学生的兴趣点，特别是要抓住他们青春萌动、亲情有感、节日家庆、联谊聚欢等情感充沛文艺思维活跃的时刻，因势利导，及时把他们引入语言文学的感性愉悦当中。也就是说，从情感愉悦入手，以可读性强的文学文本（中外文学精短名篇，少年人所适用的读物等）为依托，让学生不知不觉中享受审美的快乐。当审美成为学生的一种日常期待时，它俨然就是维系语文教学内在品质的一条经络了――如此已由点及线；再由线及面（文学作品、阅读文本的语言质地和艺术内涵，以及它的境界、情思、意义等）；当我们在此“面”上自觉地推动读说写三者的互动（表达能力训练），一个完整的立体化的中职语文教学模式便展现出来。

这么一个点线面至于立体的进程，我们是在教学的微妙推进中，历经多年观察才确认的。虽然有些粗糙，但躬身多年的教学体验，却能保证它是切近语文本质的有理可循的教学经验。

⒊传统教学和多媒体教学互补

从教材的庞杂困局整理出一条讲解线索之后，我们先是坚持使用传统教学方法（纸质教材、诵读、串讲、板书、词句习得、文本和结构分析、口头和书面作业等）进入课程，它注重的是师生面对面，讲与学、问与答之间的互动，以及情与思的碰撞和释放。多媒体手段的使用，则是为了拉近学生与网络资料、文艺时尚的距离，是为了借助声光色影效果，激发学生的兴趣。在这方面，PPT投影当然有其必要，而融观赏性和思想性于一体的多媒体，更是我们所倚重的。比如有关作家作品介绍的百度百科网页、教材所涉文学文化知识的图片和文字、经典诗歌散文的诵读录音、某些演讲比赛和辩论会的现场影像、“汉字听写大会”“成语英雄”等视频，还有学校所在地的历史文化资源等。

借助具象的听赏和观赏，激发学生对“文”（课文、作品）的感知，使他们在读图时代、网络时代仍不避读文，仍以读文为本……这才是传统教学与多媒体教学互补的关键所在。

（三）研究方法和视角举隅

除了问卷调查法、教育实验法、案例分析法、访谈法、文献研究法、行为研究法、比较分析法等常规研究方法之外，本课题还采用了以下方法和视角：

“三观”结合法：立足于微观的教学实践、创新尝试和绩效评估，在职业教育、素质教育、人才观念、市场需求等宏观背景下，进行符合中职教育目的和语文教学规律的思考和论述。其中的推进与演绎、期待与反馈、整合与扩张，正是系统思维在教研中的运用，并在一定程度上受到“三论”（系统论、控制论、信息论）及其相互关系的启发。中职语文教学研究“三观”皆备，最终落脚于“中观”的应用型理论和教育场域。在把握微观和宏观的基础上，还有一种研究体验，姑且不称其为“研究方法”，而只把它作为一种研究视角：以人文眼光打量中职语文读说写的三元并举和多象共存，再由语文转向其它人文课程，在差异里寻找类同之处。也就是说把中职语文教学中的读说写实践建立在语言文学的本质上，同时还让它和史哲、艺术的教学，和品德、人格的养成，和思想修为、精神成长等有机地联结起来。在语文为主轴乃至为触媒的教学情势下，促成学生人文素质的逐步提高，并使之与技能教育相互补充相互促进。这便是我们的“多元共生”之法的初衷。

三、研究的主要内容，读说写教学实践表述，三者的比例关系与相应教学效益估量，以及母语背景下读说写三合一模式

（一）研究的主要内容

研究倾力于以下几项内容：

一是与中职学生相适应的读说写方式。读，作为语文学习的起点，在中职阶段，应区别于普高的分数指向阅读、高职的欣赏维度阅读而独辟蹊径。说，是学生走向社会必须尽早掌握的“武器”，作为读的最广泛的应用形式，实践第一，与成人的过程相伴随。写，作为一种基本的表达能力，文学类和应用类写作均应各适其度，底线是不能有任何硬伤。

二是读说写三个方面的互动和共生。读是基础，说和写是应用；说和写反求助读，推动读的理性安排和有序进展；说的灵动和机变有助于写的拓展，写的艺巧和适度，保证说的精彩与恰当。推动读说写三者之间的互动，首先要促成三者各自内部诸要素的协调和共振，使得三者各自以最佳状态出现并作用于中职语文教学的立体过程，达成较好的教学效果。

三是读说写三位一体。即在感知能力和欣赏水平确切保证的基础上，促成表达能力的综合提升，从而由读说写的良性互动，跨入三者混然一体的自如境界。这正是老师所追求的最佳教学效果，也是学生的情思、审美、知识、能力等在语言文学方面的成功样态。

四是立足于成熟读说写基础上的创新能力的培养，尤其是母语语言文学给养之下的专业适应、角色变换、人际交流等方面的能力，以及顺应规律的前瞻视野和突破常态的思考与行动能力。

（二）读说写教学实践表述

“善读、能说、会写”，是立足于目的层面，对教学实践的一种通俗表述，也是老师摸索多年总结出的中职语文学习“六字方针”。

善读，高效的择善而读。

要选择恰当的教材和读物。选择承续初中基础的，与普高难度一致但密度较小的适用教材，是课堂教学的关键。课外阅读方面，经典古诗文、现当代作家的代表作品、高中教材乃首选读物，《读者》《青年文摘》《散文》一类审美和励志的杂志，同龄人作文选（如历年高考优秀作文选）、网络美文等，也是可以利用的资源。

要把握好读物的层次。应尽量选择那些稍在学生现行阅读水平之上，尚能理解并留有期待空间的文学作品，使得学生的阅读能力在较短的时间里，获得较为明显的提升。

精读（经典读解、文本细读）为主，辅之以泛读。精读须字斟句酌，针对文字词句、结构脉络和情怀美学，并适度考量其思想文化和社会意义，更须在文学情境下，有序地安排、逐步地推进。泛读是量的积累，是知识面的铺展，应选择有代表性的文类和篇章，使得阅读有选择、方法有分别。

意味阅读。审美的方式（以提高文学欣赏水平为指针）和启智的方式（以培育思想和锤炼认知为目的），两相兼顾内在互动。其中的妙处尽在课授言词、临场发挥，以及师生的交流和神会之间。另外，阅读中的写作模仿，模仿过后的痕迹脱化，都和细致揣摩的审美意味紧密勾连。

能说，恰当的能动言说。

强调现代职教――技术语境下学生的语言应对和业务沟通能力，不求巧舌如簧，但必须表达到位、沟通有效、言行适度、体面自尊。相关教学包括基本口语、日常和工作谈话（交谈、讨论、面试应答、临场发挥等）、公开说话（诵读、演讲、辩论、发言等）等的训练。

会写，简约的会心摹写。

力求文学体裁的一般性写作水平达标，其底线是无论主题、情思、结构和语言都必须“过关”；而针对性的应用写作，也能够简洁完整、准确规范。书写效果方面，篇章布局合理、字型结构得体、繁简假借等严守规范，又不失各自的书写个性。

以上读说写三者的各自地位和彼此关联，我们简单地把它归置为“读本―说用―写继”。即以读为本、由说而用、因写成继，如此下来，读说写三相交驰外呈一体，联袂激发阅读的乐趣、话语的感性和创写的韵致，为职校语文、人文学科和校园文化，准备了充足的食粮。

（三）三者比例关系在教学中的把握，以及相应教学效益估量

在研究性教学中，我们把读、说、写三项在语文教学（包括课内和课外）中所占的时间份额，控制在以下范围：

读≥50%；说≈30%；写≤20%。

也就是说，大量的阅读，多少带些恶补的意思，以便为面临成人和就业压力的中职学生，开辟最后一个补缺补差的在校阅读地带；适中的说的训练，让学生学会说话，从被动的应对发展到主动的交流，为他们在不远的将来与社会的对接作必要的准备；少量的写，各种文体都尝试一下，但均不能沉湎太久，举一反三才是不失其绩效的对策。

综合学生的母语语文期待、社会―职业身份自我意识、创造性的焕发与保持、临场应变能力与自由发挥潜力等，估量读说写三者互动之后的教学效益：三者相加，大于其和，甚至呈倍数增长。

原因在于：一，读说写内在于语言文学的互动和合奏，激发了学生在读说写各层面的主动性，在言语感悟、思维的连续和贯通、联想和想象、表达的能动性和个性化、自我纠偏和及时反馈等方面，有着茅塞顿开、灵光骤现一样的效果――这是中职学生所经历的文学与人生的首度“开窍”！二，读说写多方同步感性介入，在教学理性的背景下，不仅在读说写三者之间，更在三者与文学作品阅读文本之间，都产生一种互相作用的效果（彼此互动、竞相照耀，又内在协调），它无疑是对语文教学效应的放大和提升。

还有一个更可观的效益：经过此短中期语文的训练和习得，学生与语文课的隔膜和对语文课的无助感都会逐渐消解，对于母语语言文学的亲和与自信就会水到渠成。某种程度上，这是职业教育顺应市场需求又不舍学科要求，在语文教学方面颇具有效性的成果。

（四）母语背景下读说写三合一模式，以及中职语文与其它人文学科关系初探（与校园文化相伴随）

如图：

中职语文，以文学作品和阅读文本为核心，在读说写的交互作用下，呈现出圆熟自如生生不息的态势。它与艺术、历史、哲学等人文教学相辉映，打造了一个充满磁性和感召力的场域。需要说明的是，该人文效应的发生和扩张，始终和校园文化建设相伴随。

母语不仅作为上述所有学科的背景，母语更是语文学科的直接渊源，作为语言文学最本色的质地，蕴藏着最为内在的力量。母语给予我们兴味无穷的词象感悟、心领神会的文化认同和神秘宴乐般的语言―艺术享受，为教育教学打上了一重命定的色彩――那便是中国化的人文教育之于莘莘学子心志的多向培育，是蕴藉自足的人文之于技术主导的中职教育价值的多重呵护。

四、若干研究观点，相关质疑示例

（一）若干研究观点

现把从教学实践和课题研究中想到的几个观点呈现如下：

善读、能说和会写，是中职学生语文学习的近期目的，它与中长期职业教育目标相匹配，是人文和技术、教育和市场结合的产物，也是老师应该致力的基本教学追求。

《老子》云：“授人以鱼，不如授之以渔。”中职语文教学，因为时间短促空间狭窄，“鱼”（即灌输语文知识，辅之以理解和表达上的基本训练）和“渔”（即培养对语文的整体感知，传授语文学习方法，激活对语文学习的自觉意识）难以两全。此时，不是舍“鱼”取“渔”，而是重“渔”兼“鱼”，也就是说在感性的课堂氛围里，潜移默化地培育学生对于语言文学的整体感知，先把学习语文的方法教给学生，再在方法的主导下，增加语文知识的学习，提高表达能力，最终令美学感悟和人文情致慢慢充溢学生的心灵。

强调知识的柔性应用，读说写综合发展，心灵成长和语文学习同步。即摸索出一条以能力为立足点、以素质为本位，人文统摄之下富于发展前景的中职语文教学的新途径。

教学设计的创新，是中职语文教学成功的前提。如：教学理论为纲，教材和资料为目，读为经、说写为纬，纲举目张兼而经纬交叉的教学设计；还有近期（语文在教的本学年度）效果、中期（学生在校期间）效益和远期（独自走上社会的前几年）效应三者兼顾的课程安排和教学方法论。

读说写三方面协同发展，应做好其与不同专业的对接工作。在总体一致的框架下，读说写各自的内容、进度、教法等，也应因科（学生所在的专业）制宜各有侧重。班主任和实习教师，是实施对接的中介，也是推动研究进程促成成果转化的重要力量。

（二）相关质疑示例――关于中职语文教材

近年来中职语文教材迭出，却难觅代表性版本，主要是因为中职教学因学校和专业的不同而难以规范，也不排斥“近亲繁殖”、树门户立壁垒的可能。尤其是少数打着“情境化语文”“表达技能实训”旗帜的教材，它所设定的“情境”或因与文艺和心灵无关，只能称之为单调的场景，它所从事的“实训”或因脱离了言语质感和写作冲动而沦为强说强写式的练习。更有个别版本尽是些格式化机械性的句法段法训练。它把人文为内质的语文表达能力训练，搞成了纯粹的技术性操作，不仅脱离了文化基础，还因缺乏恰当的表达语境和基本的亲和力，使得师生深陷枯燥和乏力的境地。鉴此，我们呼吁无论模块化教学、理实一体化设计等怎样定向了中职教学的路数，在语文课方面，富于启发性的阅读文本和经典作品，依然是不可或缺的教学资源和课授起点――“言之无文，行之不远”的古训，对当下的语文和人文教学，越来越显出其规训作用。

五、课题展望

职校语文延及职校人文，与校园文化生态息息相关。而读说写三位一体的语文教学，因其母语的先天使命，因其审美、情思和理想相互呼应的独到优势，已经成为职校教育软实力的一个缩影。职校语文立，技术主导的职教才可能受到其潜力和底蕴的涵养；职校语文废，学生的精神成人和全面成才定会错过黄金时期。

职校人才培养目的固然无法改变，但在职校着力打造“技术的人”的现实当口，语文教师的责任更加重大――我们要把美与雅、情与思、爱与梦带入学生的职业生涯和生命历程，我们不惧技术的诱惑，更倾心于培养精技在身的“文化的人”和“社会的人”，使他们自立于社会担当起历史的使命。

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