建构主义学习观的主要观点范文
时间：2024-04-09 11:34:55
导语：如何才能写好一篇建构主义学习观的主要观点，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
建构主义学习理论分为认知建构主义学习理论和社会建构主义学习理论两种。认知建构主义学习理论是从个体的角度来解释学习的，强调认知的冲突和重组是学习过程中的关键要素，不过也不否认社会交互作用的重要。社会建构主义则强调和重视社会文化环境对学习的影响，认为学习在社会交互作用中发生，新的知识是在个体独立思考和社会性的协商与合作等因素相互作用的基础上建构起来的。
一、儿童同伴合作学习的关键价值
每一种学习理论面对的首要问题是学习的实质是什么。行为主义学习理论认为学习是强化练习而导致的行为变化，而在建构主义学习理论看来，学习是新旧经验发生冲突，学习者积极主动建构新的认知图式，从而促使观念转变和认知结构重组的过程。
认知建构主义学习理论认为在儿童与同伴合作学习过程中，同伴间不同的观点能引发认知冲突，激发令人不适的认知不平衡。这将促使儿童进行积极的交流，不断地去寻找答案，并建构或重构一种认知方式对先前的观念进行协调，以恢复到一种新的平衡状态。儿童自身的认知冲突导致了认知的改变。社会建构主义学习理论则认为儿童在与同伴合作学习过程中获得高于自己原有能力的新信息时，他们需要将新的知识内化，建构新的意义，认知改变由此发生了。合作和观念的汇集促进了儿童认知的变化。从以上论述可知，这两种建构主义学习理论并没有实质性的差异，只是着眼点不同。认知建构主义从学习者个体内部的角度关注认知改变，社会建构主义则从外部角度强调社会文化对学习者的内化起到的关键作用。“前者适用于具体、明显认知冲突的学习情境，后者则适用于需要相互指导和支持而认知冲突不明显的学习情境。”而且，在一次合作学习活动过程中，这两种情况可能同时存在。福尔曼Forman)等人的实验研究表明，同伴合作包含两个不同的社会过程，第一个过程是计划和尝试阶段，同伴通常相互指导和相互鼓励，充当互为补充的问题解决者的角色；第二个过程是得出结论阶段，同伴间互相论证和争辩，在达成一致意见的过程中认知冲突难以避免。可见，两种建构主义学习理论都认为当两个不同的个体相互探究对方的想法，一起创造一个新的观点时，合作学习就发生了，其作用主要就是促成儿童认知的改变。
二、同伴合作学习促进儿童认知改变的机制
(一)同伴间的差异
在认知建构主义的代表人物皮亚杰看来，儿童往往认为成人拥有无穷的知识，在能力上存在着极大的优势，因此他们之间的分歧不会导致儿童的认知失衡。儿童与成人发生的冲突也许仅仅是一种“社会人际冲突”，儿童迫于成人在能力上的优势和地位上的压力不得不勉强同意他们的观点。也就是说即使儿童在与成人交往过程中发生了认知冲突，也并不一定能够使儿童重新对自己的观点和思想进行加工。他们可以通过接受不同意见的存在来使学习活动进行下去。这时，儿童被动接受成人输入的知识和观点，而并没有触动其深层次的理解，没能引发认知冲突。
而在与同伴的交往中，儿童较少被同伴的权威所影响，与同伴冲突无拘无束，他们能和同伴争辩。“正是在同伴合作的情景中，同伴的分歧和误解更容易导致认知失衡，因为同伴不具有解释能力，但这恰恰是儿童发展的动力，儿童这才有机会考虑冲突的观点和解释，谈判讨论多种观点，决定接受还是拒绝同伴意见。”同伴间的相互交往是一种平等的关系，由于同伴的知识结构和自己的知识结构之间存在着差异，引起了认知冲突，从而导致了一种不平衡的状态。处于同等地位的不同个体就会想方设法通过对话和讨论，使认知结构发生改变，以恢复到一种新的平衡状态。
社会建构主义学习理论认为同伴之间的相互沟通、平等对话可以引起认知的建构或重建。维果茨基对心理功能的发展做了如下描述：“功能首先是在集体中以儿童间的关系为形式形成的，然后才成为个体的心理功能……研究表明，反省源自于争辩”。社会建构主义学习理论关注的是同伴间能力的差异，认为与能力较强的同伴合作，才能促进儿童的成长，即认知的改变要依靠与一个“内行”同伴的社会交往。他还提出了经典的“最近发展区”理论。“最近发展区”指的是“实际发展水平”(独立解决问题)和“潜在发展水平”(成人引导或与其他能力较强的同伴合力解决问题)之间的距离。这一概念其实体现出了一种等级式的、非对称性的、单方向性的社会关系。尽管“最近发展区”经典概念中提及“同伴合作”，但这里所说的“同伴”是“能力更强的同伴”，具有知识方面的强势，因而这种合作是不平等的和单方向性的。传统的维果茨基理论支持者认为只有当合作的同伴间最初的能力水平不一致时，他们在通过合作最终对某一事物达成共识的过程中认知才会改变，真正的学习才会发生，即在合作双方中，有一个是能力较强的“专家型”儿童，他被认为有义务适时调整给予同伴的支持水平，以给“初学者”提供一个适合其最近发展区的“脚手架”。而儿童与自己能力相同的同伴合作则不能得到提高，这是因为他们在合作过程中没有获得高于自己能力的新信息，于是他们不需要内化新知识，也不需要建构新的意义，因此也就没有认知的改变。
然而，近年来有研究表明，完全平等的同伴合作学习也是有收益的，而且这种收益是双向性的，而非单向性的。在同伴合作学习活动中，组内成员的知识水平往往旗鼓相当，没有所谓“能力更强的同伴”，各成员在认知结构上的差异具有互补作用，能充分激活“最近发展区”，从而提升每个成员的认知水平，起到1+1>2的效果。同年龄相近的儿童更容易在彼此的最近发展区内操作，儿童通过同伴的支持和帮助，可以达到更高的认知水平。
总之，认知建构主义学习理论强调同伴间的认知差异，社会建构主义学习理论强调同伴间的能力差异，两种建构主义学习理论都认为合作的益处主要来自于与一个站在不同视角上、有着不同观点和知识基础的同伴进行的积极交往与相互作用。
(二)积极的语言交流
认知建构主义学习理论认为语言不能改变思维的结构，但它承认语言有利于促进思维的发展。与他人(尤其是同伴)交流经常会引起认知的不确定，从而去追求逻辑的一致性和连贯性，并试图在认知混乱中提高理解力。从认知建构主义的观点来看，经过语言推理、解释和辩论来解决认知冲突的过程可以使儿童的认知状态从不平衡达到平衡。语言的作用在于使儿童有可能与同伴讨论自己的想法是如何产生的，以及这样的观念是怎样建构的。因此，如果儿童有机会将自己的想法表达出来，并试图去理解他人的观点，那么这种积极的关于不同观点的语言交流就会促进认知的重新建构和改变。
社会建构主义学习理论认为在认知结构的改变中，语言具有重要的调节作用，是思维从“简单低级”发展到“复杂高级”的关键。有效的语言交流可以使儿童进入更高水平的认知加工过程。这种相互交流包括提供详细的解释、提出恰当的问题、给搭档提供足够的时间思考、以及运用积极的倾听、给予反馈、对同伴进行鼓励等。从社会建构主义的观点看，儿童从一个同伴那里得到一个详细的、理由充分的解释，能够使其纠正错误观念，学到新的解决问题的知识与技能。与此同时，提供解释的儿童也会获得收益，因为解释和阐述的过程可以使其思维更清晰、观点更明确。语言交流本身为儿童提供了一个探究自己与同伴之间的认识差异的机会，使其有可能重新建构自己的知识结构和思想或改正错误的观念，发展出新的策略来解决问题等。根据社会建构主义学习理论，学习只有在这种积极的语言交流讨论中才会发生。而正是在合作学习的过程中，儿童才能够随时与同伴进行积极的语言交流。可见，无论在何种建构主义学习理论的视角下，积极的语言交流在儿童认知改变的过程中都起到了十分重要的作用。
三、促进儿童同伴合作学习有效开展的策略
(一)确定适宜的合作学习任务
首先，合作学习的任务应该是开放性的。从认知建构主义学习理论来看，它的核心内容就是合作过程中的“认知冲突”。开放性的学习任务由于其答案的不确定性而给儿童提供了相互沟通和交流、相互争辩和讨论的机会，从而更能够诱发认知冲突。儿童可以从不同的角度、不同的侧面进行思考，找出不同的完成任务的方法或得出不同的结论。每个儿童都有自己的经验世界，正是在与同伴合作完成一个开放性的学习任务的过程中，儿童原有经验得到了充实与丰富。
其次，合作学习的任务应该是群体性的。社会建构主义强调的是外部文化对个体认知发展的促进，认为真正的思想和知识是一定的社会群体在一定的社会环境中集体协商的产物。学习的认知过程实际上是一个社会性过程，只有在同伴群体中认知的合作建构才会发生。因此，合作学习的任务应该是群体性任务而不是个体性任务，而且这种学习任务应包含着不同层次的要求。为了更好地完成任务，儿童同伴间需要互相协商、责任分工、讨论争辩等。意义和知识在同伴互动中生成，集体智慧融人到每个个体新观念的建构之中。
此外，选择和设计合作学习的任务时，还要充分考虑儿童年龄特征、已有经验和能力水平，尽量使合作学习任务的难度在大多数儿童的“最近发展区内”，以激发儿童内在的合作需要。
(二)合理组建合作学习小组
合作学习小组的组建不能是完全随机的。根据建构主义学习理论，主要有两种分组方式：同组同质、同组异质。同组同质就是在同一个组内选择能力水平比较相近的儿童；同组异质则是指一个合作小组内的儿童在能力、兴趣爱好、个性特征等各方面都是相异的。这两种方式各有利弊，在不同的情况下应选择不同的方式。
如在两人合作学习小组中，如果儿童在理解问题、解决问题的能力以及合作能力等方面有很大的差异的话，合作学习活动则很难顺利、高效地进行下去。能力较弱的儿童很可能受到同伴的排斥，或者能力较弱的儿童受能力较强儿童的领导、支配，不敢发表意见。两人合作学习小组更强调的是同伴间的平等协商、相互配合，因此比较适用同组同质的分组方法；在多人合作学习小组中，儿童的能力水平则应该成“正态分布”，即在一个小组中应存在着不同能力水平的儿童。多人合作学习小组和两人合作学习小组有着质的区别，多人合作学习小组可以被看作一个同伴群体，在同伴群体中不同支配等级在儿童交往中具有重要的作用。多人小组由此必须由具有不同能力水平、持有不同观点的儿童组成。
两人合作小组使用同组同质、多人合作学习小组使用同组异质的分组方法符合社会建构主义学习理论，即为儿童提供的新信息必须在其最近发展区内；同时从认知建构主义学习理论视角来看，这也有助于产生认知冲突，因为这样的分组更有利于儿童积极参与、彼此间进行言语交流、促进儿童内部状态重组，由此使儿童的认知发生改变。
(三)提高儿童的语言交流能力
篇2
论文摘要：建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目，简要梳理了建构主义发展的历程以及其在世界各主要资本主义国家教育改革中的影响。认为建构主义在当前我国新课改中具有积极意义，同时在新课程改革的实践应用中也存在缺陷。
建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。
一、建构主义理论的形成和发展
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又 继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。
(一)行为主义学习论
行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。
(二)皮亚杰的发生认识论
皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。
(三)维果茨基“文化历史发展论”
在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。
(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法
皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。
(五)建构主义理论的发展
20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。
由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。
二、建构主义对教育改革的影响
澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。
在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。
三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷
任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。
(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。
有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。141。∞
对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。
(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准
篇3
关键词：建构主义学习理论幼儿教育
建构主义是20世纪80年代兴起的一种新的认知理论。建构主义学习理论强调在学习过程中学习者积极主动的参与、自主学习和主动构建的重要性，以及教师在教育过程中起组织者、引导者、促进者的作用。建构主义这一理论对幼儿教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性，促进幼儿在教师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。
(一)建构主义知识观
知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。
(二)建构主义学习观
行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。
建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。
(三)建构主义教学观
建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。
二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示
(一)学习要配合儿童的认知水平
建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。
儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。
(二)重视活动在幼儿教育中的作用
建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。
(三)重视幼儿的兴趣和需要
建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。
(四)重视幼儿之间的交往
建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。
(五)为幼儿创设一个开放的良好的学习环境
篇4
【关键词】建构主义；建构主义学习观；建构主义教学观
随着建构主义教育理论的兴起，学习理论、课程理论与教学理论也进行了相应的研究并取得了有效成果。建构主义极大地推动我国科学教育研究的发展， 尤其是对探索基础科学学习方式， 促进科学课程多元化提供了强大的理论指导和支撑。 因此， 只有全面认识建构主义学习观和教学观，才能将其有效地运用到教学实践中。
一、建构主义研究的心理学来源
教育心理学理论中行为主义―认知主义―建构主义的理论发展脉络，从总体上反映了20世纪心理学理论的整个发展过程。”各理论学派林立、各持己见，分析各理论的片面性到各理论相互吸收、相互融合、不断完善。要想全面了解一个理论，探索其理论基础是非常有必要的。“当今的建构主义是建立在皮亚杰《发生认识论原理》和维果斯基的智力发展理论的基础上的。本文主要对皮亚杰的认知发展理论和维果斯基心理发展理论进行分析。
（一）皮亚杰的认知发展观
皮亚杰将认知结构称为图式，认为图式是人先天遗传所得，表现为对外界的一般反射，在外界的影响下，经过行动和经验使图式得到丰富和完善，图式的丰富和完善过程又包含同化、顺应和平衡。个体认知发展包含认知结构和认知机能，根据皮亚杰的观点可知，认知结构就是图式，认知机能包括组织和适应，适应又涵盖了同化和顺应，通过“同化于己”和“顺应外物”产生了认知结构，因此个体认知发展是经过主客体的相互作用实现的。之后，同化、顺应的图式理论又进一步发展成为认知建构主义理论。
（二）维果斯基的心理发展理论
维果斯基关于教学和发展关系的最近发展区，指出教学应走在发展的前面， 唤醒或促进位于最近发展区内处于成熟状态的机能。该理念揭示了教学的本质特征，从而创造出儿童全新的心理活动形式。最近发展区强调社会活动意义建构中的作用，学习者在能力较强的他人帮助下跨越发展区，实现对意义的建构和知识的学习。在心理发展理论的基础上社会建构主义理论随之发展， 并对教育的改革与发展有着极大的指导作用。
二、建构主义学习观
建构主义学习理论被认为是“教育心理学中的一场革命”。 该理论建立在行为主义学习理论、认知结构学习理论和人本主义学习理论的基础上，是对先前各种理论的完善和创新。
（一）建构主义学习思想
建构主义学习理论萌芽于20世纪30年代皮亚杰关于儿童智力结构以及智力结构发生、发展的研究。该理论强调在原有知识经验基础上的主动建构， 认为学生是意义的建构者，学习者是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构对知识的新的理解。它强调学习是学习者个体的主动行为，是以先前建构的知识为基础的，重视学习者先前所建构的知识和经验。 学习者的学习过程是建构自己的意义的过程，个体固有的知识和经验对其建构意义有重要的作用，同时社会情境中的交流对学习者构建意义起到促进作用，因此，学习是在特定情境中的主动建构意义的行为。
（二）建构主义学习范例
基于建构主义学习理论的学习范例有：任务驱动学习，情境性学习，主动合作学习，内在驱动学习等。无论何种学习范例，都在强调学生的主体性。建构主义学习活动是在真实的情境中以学习者为中心的，激发学习者的学习兴趣和动机，鼓励学习者进行批判性思维，进行研究和创新。
三、建构主义教学观
杜威的实用主义理论强调课程应符合儿童的心理特征，布鲁纳的结构主义理论强调课程要符合学科的结构特征。二者都只强调了一方而忽视了另一方，具有一定的片面性。建构主义理论则是Χ者的综合，既强调学科结构也强调儿童心理特征。
（一）建构主义教学思想
建构主义教学理论以学生的自我控制为中心， 为学生创设基于真实情境和任务的学习环境，教师是起监控者、组织者、指导者、帮助者和促进者，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，使学生有效地进行知识的意义建构，成为能够自我控制学习、正确认识世界的终身学习者。
（二）建构主义教学模式
建构主义教学模式中影响较大的主要有： 随机通达教学模式，支架式教学模式，抛锚式教学模式，自上而下式教学模式。这四种教学模式在教学过程中有着不同的指导方式。
随机通过教学模式，以“认知弹性理论”为基础，关注学习者的理解能力和知识迁移能力，教师通过呈现情境、随机进入、发展思维、合作学习、效果评价等环节引导学生学习。支架式教学模式，强调教师为学生提供一种概念框架引导学生进入学习情境，帮助学生进行知识建构。抛锚式教学模式，强调以技术为基础的学习，其教学目的是使学生在真实、完整的情境中产生学习的需要，在学习过程中通过交流合作进行探讨从而达到学习目标。自上而下式教学模式，主张教学前呈现整体性任务，同时提供更好地理解和解决问题的工具，帮助学生进行问题解决的尝试。
四、反思
与行为主义和认知主义相比，建构主义更符合素质教育的要求，也更加体现了现代教学理念。但是，过于强调学生的主体性，易忽视教师的指导作用；过于强调学生对知识的自我建构意义，易忽视知识的客观性。因此，在教学过程中应该兼顾教师和学生的相互作用， 避免在教学过程中有失偏颇，从一个极端走向另一个极端。 为了使建构主义在实际教学活动中能够更加科学合理的实施， 还须不断地对该理论进行研究和完善。
【参考文献】
[1]高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008
[2]莫雷.教育心理学[M].北京：教育科学出版社，2007
[3]吉丹如.建构主义教育观与中学数学素质教育[D].扬州：扬州大学，2001
[4]钟启泉 主编，汪霞，王文静 副主编.课程与教学概论[M].上海：华东师范大学出版社，2004
篇5
关键词： 高中生物 教学设计 建构主义
建构主义学习理论来自于维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的认知加工学说，以其为基准的学习观与教学观强调学生学习的主动性、社会性和情境性。建构主义认为，知识是客观存在的，学生是信息加工的主体，教师是帮助引导者，以此达到学生在同化新信息时，能够有所创新，自主构建意义，提高认知水平，完成独立学习，因此受到越来越多教育者的重视。
一、传统高中生物教学设计实践中普遍存在的问题
（一）教师教学设计观念落后和理论缺失。高中生物教学设计存在观念落后现状，许多教师没有系统学习过现代教学理论和学习理论，对建构主义等学习理论知之甚少，导致教学设计中普遍存在以教师为中心，重视学习结果的落后教学观。设计出的教学方案没有明确的思想理论，仍以经验为主。更有教师将教学设计等同于教案，忽视教学设计的动态过程，导致教学过程单一死板。在教学过程中忽视学生情感，只以考试作为评价学生方式，造成评价方法机械单一。
（二）教师教学设计目标不明确，忽视学生主体性。许多教师在教学设计行为主体上并不明确，在设计中以教师为主体，认为进行生物教学是为了满足学生对于文化知识的需求，而不是为了学生的内在发展素养。在教学设计中仍以教授内容为主，重在考试结果，没有明确此节课需要学生了解……掌握……学会……导致一些同学上完课后也不知道需要做什么。
（三）教学设计操作性不强。教师根据教学模式进行教学设计，过于重视设计流程与理论定义，忽视实际学习内容与存在问题，导致实际教学过程中操作性不强。随着信息技术的发展，一些教师开始重视多媒体在教学设计中的应用，但由于不能将所学技术与课程有效整合，实际操作效果不强。
二、建构主义学习理论下关于教学设计的基本观点
（一）学习是学习者对信息进行主动加工建构知识意义。建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验上，接受外来信息进行主动加工，完成建构世界的意义。在此过程中，学习者是在不同背景和不同角度下出发的，老师不是统一的引导者，而是协助者。因此，在建构主义学习理论的生物教学设计中，教师注重以学生为中心进行教学，教师要善于激发学生在生物认识上的独特性，培养其自主学习认知能力，重视修正其错误。
（二）知识要对具体情境进行再创造。建构主义认为，知识并不是问题最终答案，只是一种暂时的假设解释，在社会发展中需要不断革新。知识在具体问题中需要根据具体的情境进行再创造。因此，在构建主义学习理论的生物教学设计中，教师注重在实际情境中进行教学，教师在教学设计中尽力开展与现实问题相关的学习活动，使学生根据实际解决问题学习，从而积极构建生物知识的现实社会自然意义。
（三）建构围绕关键概念组成的网络结构。建构主义认为，学习者形成的知识结构是围绕关键概念建构组成的网络结构，学习者从网络任何一点都可进入学习。因此，在构建主义学习理论的生物教学设计中，教师注重协作学习，教师通过进行小组合作等协作学习展现事物的不同方面、不同理解，构建一个更全面的生物知识结构，帮助学生更好地理解。
三、建构主义学习理论下的几个生物教学设计方法应用
（一）支架式教学设计模式。支架式教学是为学生对知识进行构造概念框架，主要教学设计环节为：搭脚手架―进入情境―独立探索―协作学习―效果评价。
如在学习“降低化学反应活化能的酶”一课时，先要围绕此主题进行知识框架分支构造，了解都需要学习应用到何种知识，明确其在此章节“细胞的能量供应与利用”中的作用。然后根据知识目标确立问题如“酶在代谢中的作用”，进入情境探究。学生在教师的协助下自主思考、自主实验并进行小组协商讨论，探索出结论。最后教师、小组、个人分别进行学校效果评价。
（二）抛锚式教学设计模式。抛锚式教学就是让学生到真实环境中感受，获得经验，主要教学设计环节为：创设情境―确定问题―自主学习―协作学习―效果评价。
如在学习“新陈代谢的基本类型”一节时，教师先和学生谈论酸奶，引出酸奶的生产是利用乳酸菌的新陈代谢这一探究问题进行“抛锚”，学生根据这一问题搜索相关资料，在培养获取信息的能力同时对新陈代谢的相关知识进行自主探究学习。最后小组经过不同观点的交流修正得出正确结果。学生在解决现实问题过程中进行学习，学生在学习过程中的表现可直接作为评价。（新陈代谢的基本类型不是人教新课标的，是旧版的）
（三）随机进入教学。学生通过不同方式和途径进入同样的教学内容获得多方面的认识与理解，主要教学设计环节：呈现基本情境―随机进入学习―小组协作学习―学习效果评价。
如在学习“生物多样性”时，教师启发学生从多彩的生物界中的不同生物入手，学生可以根据自己的兴趣选择喜欢的主题，从不同的方面进行同一主题探究，随机进入到学习中。在此过程中要注意构建思维模式，培养发散性思维，提高思考认知能力。最后在独立探究的基础上进行小组协作探讨，学习效果评价。
总之，基于构建主义学习理论的高中生物教学设计能够激发学生的生物学习兴趣，使学生在课堂学习中更加专注、更加主动，提高学生思维创造能力。能更好地帮助学生学习理解生物知识，完成教学任务，提高教学质量。因此，教师一定要积极学习系统的现代教育理论和模式，对建构主义进行不断探索完善，应用于生物教学设计中。
参考文献：
[1]陈雪花.建构主义学习理论在高中生物教学设计中的应用研究[D].贵州师范大学，2015.
篇6
关键词：网络；格式塔理论：建构主义学习理论；能力本位课程观
近年来，网络课程引起了教育界的广泛关注并逐步成为研究的热点，它突破了时间、空间的限制，能够实现随时随地的授课。课程的内容可以以图形、文字、动画、视频及音频的方式呈现在客户端的浏览器上，它的交互性和真实性的结合给教育带来了新的生机和活力。如何在职业培训领域开发网络课程是我们探讨的课题。当前，职业培训网络课程开发刚刚起步，还未形成自己的特色。为使职业培训网络课程的开发更好地体现职业教育的特点，有必要对指导网络课程开发的理论作一探讨。
一、格式塔理论
(一)格式塔理论的适用性
将格式塔理论应用于网络课程设计时，主要运用它的接近性、相似性、连续性和封闭性等知觉定律．接近性是指我们倾向于将那些相互靠得很近且离其他相似物体较远的东西组合在一起。实验表明，接近性通常指“空间上接近”，而非指视网膜上的接近性。相似性指我们将那些明显具有共同特征 (如颜色、运动、方向等)的事物组合在一起。比如，当我们看到一个运动的物体时，我们会把它的各个部分组合在一起．连续性定律指我们倾向于把中断的线段看成是被某个物体遮挡一部分的连续直线。封闭性是说，如果一条线形成了封闭的或几乎封闭的图形，那么我们就倾向于把它看成是被一条线包围起来的图形表面，而不仅仅是一条线。
格式塔理论还有一个称为“简洁”的普遍原理，它可以近似地被译为“优良性”。意思是视觉系统对输入的视觉信息作出最简洁、最规则和具有对称性的解释。大脑如何判断哪个解释“最简单”呢?现代观点认为，最好的解释往往只需要很少的信息进行描述，而坏的解释往往需要更多的信息。换句话说，大脑需要一个合理的解释而不是奇特的解释。这就意味着，这种解释不因观察点的微小变化而发生根本改变。
视觉中的另外一个重要规律就是图形背景分离。要识别的物体称为“图形”，其周围环境称为“背景”。对一个学习者来说，准确判断“图形”和“背景”至关重要。否则，它就很难发现有用的知识，他必须能把图形和背景分离开来而剔除伪装物。所谓的伪装物就是试图混淆事物、破坏其表面的连续性，并产生一个易于混淆的轮廓，从而使真实的轮廓伪装起来的事物或背景。
(二)格式塔理论对网络课程开发的指导作用
1．在进行网络课程设计时，应确保背景不影响主体信息的清晰度。合理应用格式塔理论的屏幕设计原理，背景与主体部分的反差应该鲜明，使学习者能轻松地破译出文字和图形。
2．使用简化图形引入较复杂的概念时，应遵循先简后繁、循序渐进的原则。
3. 在设计屏幕布局时，应把相关信息放在一起。这样，学习者就能很容易地辨认出同一类信息。例如，将文字讲解放在一起。
4．在重要内容之处可运用色彩、动画等手段以吸引学习者的注意。
5. 在设计时，图形和文字本身应尽量简洁，不要让学习者花大量时间去揣测他们的意思。例如，在引入一个新问题时，应使用普通术语，而少用行话。
二、建构主义学习理论
(一)建构主义学习理论的适用性
学习理论经历了从行为主义学习理论到建构主义学习理论的演进过程。斯金纳受实证主义哲学和巴甫洛夫条件反射学说的影响，把物理学的操作主义和生物学的进化论结合起来，构建了被称之为操作行为主义的理论体系。他认为，教学的结果是要引起人们行为的变化，并根据操作条件作用和积极强化原理批评传统的教学方法，提出了著名的程序教学的思想和方法。在他的倡导下，20世纪5n年代末60年代初，教学机器和程序教学便在美国风行起来并遍及全世界。程序教学其要义主要表现为“小步骤，及时反馈”；在这种教学方法的影响下形成了传统的CAI课件制作模式。早期的计算机教学系统的教学模式以指导和操练为主，具有程序教学的直线式或分支式结构特征。其初衷是让教师从繁重的教学例行工作中摆脱出来，由计算机来部分地代替教师的工作。但因其忽视社会语言文化刺激对人影响的复杂性，把源于动物学习的规律搬到人类学习活动中来而遭到人们的质疑和批评。行为主义往往忽视有机体的内部过程，抹杀人类与动物学习的本质差别，这是该理论的重要缺陷所在。不过，值得一提的是，行为主义学习理论对一些基本技能培训的网络课程的开发还是具有指导作用的。
从20世纪60年代中期起，在建构主义学习观指导下，计算机辅助教学呈现出一些新的特点，可简单概括为在设计学习时充分考虑学生学习进度的自主性、学习活动的建构性、学习过程的交互性。
建构主义认为，世界是客现存在的，但是对世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，即由每个人根据自己的经验来“建构”和“解释”的。由于个人的经验是多种多样的或有差异的，因而对客观世界的解释或建构也是多样化的。这就是建构主义对学习的基本观点。建构主义也认为，学习是在一定的情境下发生的，知识也只有在一定的情境下才会有意义。枯燥、抽象的信息不利于学生对知识的建构，只有从真实情境出发，通过分析解决真实问题才能促进学生对知识的获取与建构。另外，真实任务的完成情况也是评价学生学习结果的有效标准。同时，建构主义还认为，在个体与环境相互作用的过程中，所建构的认识因人而异，有的较全面，有的较片面，有的非常正确，有的则完全错误。这就要求学生就某一问题与他人交流看法，通过交流，个体可以知道自己与他人的认识是否一致或兼容，可以看到他人如何处理同类问题，就是说个体必须在社会环境中不断检验和修正自己的认识，使之更符合客观规律。由此可知，建构主义认为只有合作学习才能产生真正意义上的学习。建构主义理论流派纷呈，但这些派别之间有着共同之处，即认为个体应以与他人合作的方式，在解决实际问题的过程中主动建构认识。进入20世纪90年代以来，由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所表现出的多种特性特别适合实现建构主义学习环境，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络教学应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响，也成为网络教育的重要理论基础。
(二)建构主义学习理论对网络课程开发的指导意义
1．建构有利于学习者建构知识的网络情境，即将学习活动放置到相应的职业环境中，并从多重角度和视角提供学生建构的机会。网络教学可以通过使用模拟来增加这种机会。
2．调动学生已有的知识。例如设计出一系列问题，以及一套对学生可能作出的各种回答进行评估的程序。
3，创设学生相互交流的场所。这主要通过设立 BBS或留言板以及聊天室来提供。
4，提供基于问题的学习。尽可能模拟直接让学生参与解决问题的过程，或围绕学习内容向学生布置可供选择的问题。
三、能力本位课程观
(一)能力本位课程观的适用性
我国职业教育虽然得到了长足发展，但课程领域的研究仍然不够，只能说刚刚起步，目前还只是一般课程理论的应用，尚未建立起自己的一整套理论。当前关于职教课程的说法很多，目前最流行的是能力本位课程观，即在课程设计中强调职业或岗位所需能力的确定、学习和运用。能力本位教育的指导思想是：以满足产业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力要求为基本原则，强凋学生在学习过程中的主导地位，从就业环境而不是教育专家的观点方面来开发课程。这是当今世界各国职业教育与培训改革的方向。但是，对能力的不同理解将会导致不同的能力标准，能力标准不同，相应的课程模式、教学方法以及评价机制也就各异。我们可以大致将能力总结为以下三种：第一，任务本位或行为主义导向的能力观。它主要受行为主义的影响，主张以一系列具体、孤立的行为来界定能力，而这些行为又往往是与一项项被细致地分解的工作任务相联系的。在这种能力观基础上开发出的课程就是一系列孤立的任务技能学习包。这种以具体任务来分解能力的能力观是有缺陷的，它忽视了团队合作对于个体操作行为的影响，最重要的是忽视了真实的职业情境的影响。第二，一般素质导向的能力观。这种能力观认为，个体的一般素质是掌握那些特定的、具体的任务、技能的基础。这种能力观注重普适性的一般素质，而对所应用的具体工作情境缺乏考虑。近年来在培训中所提倡的关键能力的培养就是建立在这种能力观的基础之上的。他的缺陷是：①一般能力是否存在，以及一般能力是否具有迁移性都还缺乏心理学理论的支持；②依据这种能力观而鉴别出来的一般素质对于为特定专业开发设计课程并无多大帮助。③同任务本位的能力观一样，它也是在脱离真实的职业情境来评价学习者的一般素质。第三，将一般素质与具体情景联系起来的整合的能力观。这种能力观力图克服前两种能力观的局限性，它强调需要将一般素质与应用这种素质的具体情境联系起来。英国学者高夫·斯坦顿曾构建了一个能力模型，较准确地表达了整合能力观的思想。能力结构由两方面组成：一方面是具体情境的理解力；一方面是一般性的知识、技能和态度。两者缺一不可。这种能力观已经或多或少地受到建构主义理论的影响，且越来越为人们所接受。
(二)能力本位课程观下的网络课程
在能力本位教育思想的指导下，整合网络教育，发展适合能力本位思想的网络课程十分必要，我们设计的网络课程的系统如下图所示：
我们的网络课程系统一般分为学生资料管理单元、题库及试卷设计单元、教材设计单元、在线测验及作业单元、虚拟实验室、在线交流单元。能力本位教育思想主要体现在教材设计单元、在线测验及作业单元、虚拟实验室，在设计这些单元时应注意：①在教材设计时要首先概括出本课程的一般能力目录，然后根据此目录设计出相应模块尤其是核心模块，同时应设计出尽可能真实的职业情境，将模块放置于此情境中供学生学习，以达到一般能力与具体情境的完美结合。②依据能力本位特性，学习者必须经过学习单元中各个模块任务的考核，以确保达到标准后，方可以进入下一模块的学习。因此，在线测验及作业单元在设计时应充分考虑这一点。③实践性是职业培训课程内容的最主要特点，同时通过实践，也可以将0S力与具体情境相结合。因此，虚拟实验室的建立必不可少，而且也是关键环节之一。网络虚拟实验室就是在WEB中创建出一个可视化的三维环境，学生通过鼠标的点击进行虚拟实验或实习。它可以突破时间及空间的局限，让教师和学生随时随地地进入其中进而培养他们的实践能力。
以上是在能力本位教育思想基础上设计网络课程的点滴看法。能力本位教育思想很大程度上受行为主义的影响。近年来建构主义学习理论对课程改革的启发日益增大，因此建构主义职业教育课程观应运而生，它对职业教育课程及教学提出的新观点主要是：以实践为先导，以任务为本位激发学生的学习动机，摈弃传统的先理论后实践的三段式教学；将各人的、经验的知识明确纳入到职业教育课程中去，充分认识到学生已有的知识、技能的作用；允许课程目标有一定弹性，而不像其他职业教育课程观，要求学生严格达到某一目标；教学尽可能在真实的职业情境中进行，提供并鼓励对学习内容的多重观点和表征；强调学生自己对知识技能主动建构，加强自我意识等。由于此课程观与目前所推崇的网络课程都是建立在建构主义认识论的基础之上的，因此有理由相信，相同的根基将能导致两者的完美结合。目前在此课程观下的课程模式研究尚不充分，笔者就此谈一点看法：目前职业培训网络课程的开发还只是普通课程的移植或克隆，未形成自己的特点，所以一开始就应该摈弃三段式课程模式，大力提倡网络实践课程，而不是理论知识的网络教学，这是重中之重。而虚拟技术及仿真技术的使用尤其关键，应用该技术可以建立虚拟的网络实验或实习基地，使人们不受时间空间的限制自主学习，建构自己的知识，而且对于某些昂贵的或高危险度的培训课程的开发更为方便，当然我们并不是将网络虚拟替代真实的现实。
以上我们对基于职业培训网络课程开发的理论进行了粗浅的探讨，以期对广大职教理论工作者和实践者进行开发体现职业教育特点的网络课程有所帮助。
参考文献：
[1]钟启泉．现代课程论[M]．上海；上海教育出版社，1989．
[2]石伟平．比较职业技术教育[M]．上海：华东师范大学出版社，2001.
[3]黄 健．成人教育课程开发的理论与技术[M]．上海：上海教育出版社，2002．
[4]BEVERLYABBEY，丁兴富，等．网络教育——教学与认知发展新视角[M]，北京：中国轻工业出版社．2003.
[5]祝智庭，等，多媒体CAI课件设计与制作基础[M]．北京：电子工业出版社，1998．
[6]徐国庆．激进建构主义与职业教育的课程与教学改革[J]．全球教育展望，2002，31(8)：51-55，
[7]车浩阳，余胜泉，何克抗．构建基于WEB的虚拟实验室[J]．教育技术通讯，2000，(3)．
[8]嘉格伦，万小器，等．网络教育——21世纪的教育革命[M]．北京：高等教育出版社，2000．
篇7
关键词：建构主义 化学习题 有效性 启示
建构主义学习理论对实施新课程具有指导作用，在教学的各个环节，教师要以学生为中心，以学生的已有知识结构为生长点，在真实的情境中帮助学生建构知识体系，认识世界，培养学生解决问题的能力。
一、建构主义的基本观点
1、知识观──动态性
建构主义认为，知识不是现实世界的准确表征，也不能精确地概括世界的法则。知识只是一种解释，不是最终的答案；知识不是教条式的、不变的，而是动态的，必须结合具体情境重新建构、灵活变化。
2、 学生观──丰富性和差异性
建构主义学生观强调学生经验世界的丰富性。学生不是空着脑袋走进教室的，当他面临问题时，可以基于有关经验，依靠自己的判断推理能力，对问题形成自己的解释。同时学生经验各不相同，对同一问题理解也会有所不同。学生们如能在学习共同体中(包括教师和同学)互相沟通，可以对问题形成更丰富的、更全面、更深入的理解。
3、 学习观──主动性、情境性、社会性
建构主义学习观重视学习的主动性、情境性、社会性。首先，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。知识只能作为信息呈现，只有在学生接收并主动加以分析处理后才能产生意义，转化为可利用的知识。其次，知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的，只有通过具体情境下的实际应用才能被学生真正理解。最后，学习不单是学习者和知识之间的相互作用，学生在重组知识结构、构建新的知识体系的过程中需要社会文化互动，才能使知识产生丰富意义，成为具有实用价值的工具。
二、建构主义对提高化学习题教学的有效性的启示
习题是一种在某一层面上的理论与实际的联系，是学与用的初级过程。这是一种模拟实际的应用练习，在假定的"实际"情景下去分析、解决问题，并通过这一系列的"应用"来培养和提高学生的素养和能力。习题，包括课内例题、课外作业（有时被称作狭义上的习题）、测试题等。
化学习题教学是化学教学的重要环节之一。化学习题教学，主要是指化学教学过程中所进行的例题讲解、习题处理和作业题、试题评讲等教学活动。它是化学教学的重要组成部分，与新课、实验课教学相辅相成，是对概念、原理等知识的巩固、延续和深化，是培养和提高学生运用知识能力的重要环节，是提高学生化学学科综合素质的有效途径。
在充分发挥化学习题的功效，提高化学习题教学的有效性方面，建构主义学习理论能给我们一些启示：
1、精选习题，提高化学习题教学的有效性
传统的教学思想有一个重大的特点就是题海战术。教师、家长也普遍认为通过大量的习题对学生所学知识进行反复刺激、强化，就能巩固知识，提高学习成绩。我们不否认通过大量的练习能强化记忆，提高解题速度，但是，这种对知识点的简单记忆，重复考察对习题课教学的效果其实不然。建构主义强调学习的主动性和建构性，认为知识不是一成不变的，知识是需要学习者不断去重组构建和完善，需要在具体的情境中迁移运用。所以，习题的选择应该注重知识的整体性，问题情境的真实性，设问表征的科学性，重点在于培养学生分析、解决实际问题的思维和能力。选择少而精的练习，节约教和学的时间，提高教和学的效率，事半功倍，何乐而不为呢？
建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立的方向发展而来的一种学习理论，它区别了人的高级学习和动物的低级学习，有别于行为主义的强化理论的观点。因此，在习题教学中要注意习题的选择，精简习题数量，提高习题质量。
2、巧讲习题，促进思维和智力发展，提高化学习题教学的有效性
在讲解习题时，不应对学生的观点直接否定，把自己的解题过程从头到尾详尽道来，而应注意倾听学生的分析过程，尊重学生的想法，引导学生分析题意，抓住问题关键所在，找到突破口，调动已有知识经验，逐步突破问题。这样才能从解题思路和方法上启发学生，达到举一反三的效果，且真正达到掌握概念原理、训练思维方法、发展学生智力的目的。
建构主义强调尊重学生，以生为本，教师是引导者和帮助者。在学习过程中必须突出学生的主体地位，在习题训练中也应是学生积极主动的建构知识和解决问题，形成自己的解题方法。
3、开展分组讨论，培养合作精神，提高化学习题教学的有效性
篇8
关键词:建构主义学习理论大学英语听说教学
近二十年来，随着我国高校外语教学改革的一步步深人，大学英语教学已经取得了长足进步，教师的英语教学水平和学生的总体英语水平都有了明显提高。但是我们发现虽然很多学生拿到了英语四、六级证书却仍不能在日常生活中表达自己的观点、情感和意见。这说明，大多数本科生在实际的英语听、说、读、写方面仍存在很大问题，尤其是听和说。一方面学生在课堂上开不了口或不敢开口;另一方面，一些教师仍然采用“填鸭式”的教学方法，把学生作为知识灌输对象，导致学生在听说课上听得多，说得少。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不能真正让学生开口，达到能够自然、流畅而准确地运用英语来完成交际任务的目的。针对这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索并取得了一系列的研究成果，其中最具代表性的就是建立在认知心理学上的建构主义理论。该理论提倡在教师的指导下、以学习者为中心的学习，既强调了学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，契合了教学过程中的人本观念，即注重“人”的认知、心理及情感状态。由于大学英语教学目标将逐步转向注重学生的英语综合运用能力的培养，特别是听说能力，本文将以该理论为基础并结合大学英语听说课的实际来探讨如何改进大学英语听说教学。
一、建构主义学习理论的基本观点和模式
(一)建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)于20世纪60年代提出。这种研究范式可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
(二)建构主义学习理论的模式
建构主义提倡的学习模式是在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。.学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。在该理论指导下:
首先，学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用:(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义;(2)在建构意义过程中要主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。如果能把联系和思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。
其次，教师要成为学生建构意义的帮助者，就要在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用:(1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机;(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义;(3)为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展川。引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
建构主义学习理论理论的内容很丰富，但其核心用一句话就可以概括:以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。学生要主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
二、建构主义学习理论对大学英语听说课程的启示
顾名思义，大学英语听说课将听、说融合到一起，“听”和“说”不分家，交流和互动是这门课程的主要特点。从理论上讲，将“听”和“说”放在一起教学不仅能够让学生练习听力，还能让学生进行模仿，让语音语调更纯正，这比单独的听或说效果要好。更重要的是，通过听的内容能够自然地过渡到要讨论的话题(topic)，并就相应的话题提供信息，表达喜恶，解释现象抑或是表达情感，分析求证观点或进行总结和归纳等等。但是一旦切入到话题讨论环节，学生往往就开不了口或不敢开口，怕犯错误，无法达到自然、流畅而准确地运用英语来完成交际任务的目的。究其原因，一方面教师仍然是课堂的主体，支配着一切教学活动，实际分配给学生操练的时间不多;另一方面，在有限的课堂活动中，学生要么没有学习的动机，积极性不高，要么因胆怯、害羞而不敢开口讲英语，抑或认为没有适当的口语环境练习口语。如何在大学英语听说课上让学生大胆地开口说英语，完成特定的交际任务呢?关键在于学生能不能开口说话。建构主义学习理论认为学习是通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，本文认为其四大要素一“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”对大学英语听说课的教学提出了全新的要求，在具体的教学过程中可在以下几方面加以改进:
(一)充分发挥教师的“中介”作用，在师生、同学间的互动过程中建构学生的听说能力
这里要特别强调教师的“中介”作用，这与建构主义提倡的教师的角色是相契合的，主要体现在教师的授课目的和授课方式上。在建构主义学习理论的指导下，大学英语听说课的重点不是传授知识，而是应该落实在“听”和由听的话题展开的“说”上面。首先，教师应从听的材料中选取有意义的会话题目并为学生提供一些有用的表达方式，这些表达方式可以从听力材料中获取。其次，根据皮亚杰的认知发展理论，社会经验知识包括语言、价值观、规则、道德观念和符号系统，只能在与他人的交互作用中才能获得，因此教师应鼓励学生分小组参与的课堂讨论活动。这种小组活动要足够小，以便让所有成员都能够参与到明确的集体任务之中。小组成员相互沟通，相互合作，以完成对知识的建构。在一个交流的环境中、，学习者之间可以有更多的机会揭示问题，并就该问题寻求同龄人的解释，具体可以采用诸如信息双向传递的方式激发学生的参与意识。这种方式与传统英语课堂活动的区别在于，后者往往是各组学生在活动中围绕一个定好的主题进行讨论，其弊端在于语言能力强的可能垄断操纵整个活动，语言能力弱的仍然处于被动地位，而双向信息传递可使学生在真正意义上参与信息交流。其活动形式可以是两人或多人一组，每个学生都拥有对方或其他人不知道却需要的信息。由于从教师那里得不到理所当然的答案，学生必须通过自己的努力尽量以自己有限的英语语言能力通过合作与交流寻找答案，解决问题。这样每个学生都必须给予信息，也必须获得信息，通过交流与合作才能完成交际任务，达到解决某一问题的目的，换言之，每个学生都有语言实践的机会川。
再次，认知理论认为错误是学习过程中的一个必然，错误的出现使正确的概念或规则有了不同的参照系，对整个学习过程而言是有意义的。因此教师不必在学生表达的过程中刻意打断去纠正语法错误。相反教师应该营造一个轻松愉快、生动活泼、合作竞争的课堂气氛，也可以与学生共同用英语参与讨论，表达自己的观点，由浅人深，引导学生注重表达时思路是否连贯以及遣词造句是否准确，并在学生说完后进行总体评价，及时反馈。
(二)以学生为中心，激发学生内在的学习动机
大学英语听说课中存在的实际问题是学生往往只听不说，或者听多说少。外语学习的首要任务是“学”而不是“教”。在建构主义学习环境中，学生是认知主体、是意义的主动建构者，他们的学习积极性尤为重要。科德<Corder)曾说过:“有效的语言教学不应阻碍学习，而应有助于学习并促进学习。’心为了使学生真正成为学习的主体，教师应激发学生的学习动机，促使学生主动参与话题讨论，由学生自己去完成知识的建构，这样会使学生自己体验到问题解决的愉快，增强学生学习的自我能效感。不仅要在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现出学生的首创精神，还要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。在听说课上，当学生听完某一特定话题的录音后，教师与学生、学生与学生之间需要共同针对特定话题进行探讨和交流。这样一来，学生就从听者变成了课堂参与者，由“听”人手，借助听力材料提供的信息，谈一些自己熟悉的话题，如个人家庭背景、工作情况、学习和教育、兴趣和爱好等一般性话题。此外，对于一个话题的讨论，教师不能简单按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出非对即错的评价，而应透视学生的理解，洞察他们的思考方式和经验背景，做出相应的教学引导，引发学生对问题的进一步思考。
(三)充分利用多媒体教学资源，丰富课堂信息
建构主义学习理论强调利用各种信息资源来支持“学”而非支持“教”，因此为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中教师要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料);例如与话题相关的英语电影剪辑、歌曲、短片等等。这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。由于网络技术的迅速发展，教师应告诉学生可以从多个网站上下载学习资源。:
篇9
论文摘要:本文基于建构主义学习理论，倡导建构主义学习环境，并讨论了建构主义学习环境下的大学英语课堂教学的具体实施，使师生积极参与和体验互动教学过程，从而促进教学相长。
一、引言
长期以来我们的外语课堂教学都是教师在课堂上对学生进行语言知识的传授，学生被动的接受并按照老师的安排进行一系列的机械性操练，最终达到对外语词汇和语法规则的掌握。这样以教师为主导的课堂缺乏真正意义上的交际，学生所获得的语言输人输出机会较少，不利于语言习得，师生，生生之间缺乏交流，学习者的语言知识，语言技能和交际能力都得不到有效的培养。英语作为一门实践课，教学活动应是师生间的双边活动。学生是学习的主体，是教学过程的内因，学习者知识和能力的培养都要靠他们主动的参与，内化和实践。建构主义认为，语言学习是在一定情景下的一种合作和互动的过程，教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性的建构过程。所以笔者认为，应该在建构主义的引导下，于建构主义学习环境中，进行大学英语课堂互动教学。
二、关于建构主义
建构主义最早提出者可追溯到瑞士学者皮亚杰(jean.pi-aget)，他认为，人的认识是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建立起相关的知识概念，从而使自身的认知能力得到发展(奥苏贝尔，1964)。建构主义强调的是个体从自身的经验出发对客观事物的主观理解和意义建构，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。ausubel提出了认知同化理论，认为学生的学习应是有意义的学习。学习者必须“主动参与”，运用他们认知结构中已有相关概念，相互作用，不断建构新的知识意义和图式结构。社会互动理论强调人的学习与发展发生在与其他人的交往与互动之中，而教师是学习者重要的互动对象。威廉姆斯和布尔登提出的“社会建构主义模式”是对上述理论的整合与诊释。其要意是:知识是由个人自己建构的，而不是由他人传递的;但这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。
三、建构主义学习环境
建构主义学习观点认为知识是学习者在一定的情景下，即社会背景下，借助其他人的帮助，利用相应的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。由于语言学习是在一定的情境下，通过人际间的协作活动而实现的，因此建构主义学习环境包括:情境，协作，会话和意义建构这四大因素。建构主义学习理论认为语言学习环境中的“情境”实际上就是教师为学习者创造的的语言交际活动的较真实的场景和相应的交流活动;其目的是使学生在这样的环境下和语言活动中完成意义建构。“协作”主要指学习者之间的通过语言而进行的相互合作，其中包括对学习资源的共享、学习成果的评价以及最终意义的建构等。“会话”是“协作”过程的重要环节。学习者之间需要通过会话商讨的方式，也就是“意义协商”(negotiation of meaning)完成规定的学习任务。“意义建构”是语言学习应该达到的最终目标。建构意义主要指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系(何克抗，1998)。在建构主义学习环境下进行课堂互动教学，是外语教学的必然趋势。
四、建构主义学习环境下英语课堂互动教学的实施
(一)创设相应的情境—课堂互动教学的启动
建构主义认为教师是意义建构的帮助者和促进者，在课堂互动教学的启动中起着主导作用。自然的导人性提问可以调动学生的积极性，激发学生思维，促进学生参与，激活课堂互动。以全新版《大学英语》综合教程第一册unit two为例，该单元的主题是friendship，教师用多媒体展示恩格斯和马克思的照片，教师可以提出以下问题创设情景，引导学生进人“友谊”的话题:
1 who are they?
2 what’s the relationship between them?
学生们积极参与回答问题，得出结果是:they are friends and their friendship is the greatest in the world.从而引导学生对“友谊”话题展开讨论，教师然后就课文主题提出问题，倡导和鼓励教师与学生对话，引导他们自然的进入思想交流的情境，表达自己真实的想法和观点。例如:
what is your idea of friendship? hou important are friends to you?
由此问题诱发他们的阅读兴趣和对课文内容的求知欲望，使学生在阅读课文时注意力会更加集中，从而在最短的时间内获得更多的信息。
(二)师生，生生之间协作、会话—课堂互动教学的主体
课堂互动要求教师与学生，学生与学生之间进行合作共享，意义商讨。在建构主义学习环境下，小组讨论和组际交流是协作、会话过程常用的形式。
1、小组讨论
在学生自学、初步感知的基础上，开始小组讨论。组内成员先把自己的学习成果和结果陈述出来，然后组员之间进行讨论。协商，同学相互学习，团结协助，以便达成一致的理解，共同达到学习目标。在这个过程中，教师充分发挥其主导作用，通过巡视和参与，帮助和交流。在小组讨论中，各成员就一定的专题进行会话，提出对应的观点和矛盾展开讨论或辩论，找出处理和解决问题的途径，不能解决的可以放到组际交流中探讨。
2、组际交流
在小组讨沦后，进行组际交流，也就是全班同学一起交流。教师先让小组代表发言，汇报该组对课文的理解程度，其他各组做出补充、质疑和评价;再由各组提出本组的疑难问题，组际之间进行讨论、解答，使学生对课文的内容有了更深刻的理解。最后，教师不失时机地进行引导，师生共同对所学内容进行归纳，形成一致意见。这样，不仅使每一位学生都可以在课堂上大胆地、尽情地交换各自的看法，使学生能积极主动地获取知识，提高他们自学能力和分析、判断、推理等多种思维能力。而且在不知不觉中，培养了学生团结合作的精神。组际交流活跃了课堂气氛，还可以调动每个学生的参与意识，真正融人到学习中去。
(三)反债评估—课堂互动教学的巩固
在组织交流时，教师充当帮助者和指导者，及时给予一定的反馈。在组织交流后，教师按一定的评价标准对各个学生进行全面、客观、准确的评价。而课内练习是评估的有效手段。教师及时从知识的不同层次、不同侧面让学生练习测试。学生独立完成后，让其互评、互议、互改，对其中出现的代表性问题，教师也不急于给出现成答案，而是一步一步的引导;教师也可采用让学生讲故事，辩论等活动形式进行检测。采用这种在互动中进行的当堂检测，有利于提高英语教学质量。这是课堂互动教学必不可少的一个环节。“检测评估”部分不仅评定语言知识和技能，还要从情感(信心、兴趣、态度)、文化、策略等方面作行为评定，反思自己的进步与问题，及时对自己下一步的学习计划进行调控。
(四)意义建构—课堂互动教学的目的
意义建构是语言学习应该达到的最终目标。在课堂学习中，学生不仅要掌握语言知识，构建相应的知识意义，还要将所学语言知识转化为运用这种知识的实际交际能力(commu-nicative competence )。运用是语言学习的归宿，又是语言学习成功的保证，语言在交际中才有生命，人们在使用过程中才真正学会使用语言。我们的课堂互动教学恰恰斌予了语言使用的情境土壤，提供了语言使用的机会，使学生在课堂中就能实践其所学的语言知识，创造性活用所学语言，把语言学习变成运用语言的交际行为，从而逐渐获取真正的语言交际能力，完成最终的意义建构。
篇10
论文摘要:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，它指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程。它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发，有利于培养学习者的创新思维和创新能力。
建构主义是20世纪90年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的，是认知学习理论的一个重要分支。它是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的川。而传统的教学理论则认为，教师的职能是“传道授业解惑”，教师承担着知识传递的功能，人类的知识积累是通过教师对知识的复制和输出传递下来的。这决定了教师对知识是否正确有绝对的“权威性”，学生完全处于被动接受知识的地位，缺乏学习的主动精神，更压制了学生创新思维能力的发展。
一、建构主义的产生
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。它的产生既有哲学的渊源，又有心理学的基础，更有其现实的原因。
1哲学基础
建构主义作为一种新的思想，一种新的学习哲学，有人认为最早的建构主义者是苏格拉底。按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，应该算是建构主义教学的成功范例。到18世纪，哲学家维柯被奉为建构主义的先驱。德国康德对理性主义与经验主义的综合也具有明显的建构主义色彩。进人20世纪50年代以后，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯、费耶阿本德等人提出了科学哲学理论、科学社会学理论，后现代提出了关于科学的观点，尤其是库恩强调知识是个人的理解，为建构主义的发展提供了坚实基础。之后在结构主义和后结构主义的思潮影响下，建构主义就从认知主义中繁衍而出，它是在综合二者的核心概念思想的基础上现代教育思想的必然发展趋向，是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。
2.心理学基础
从心理学角度讲，最早对建构主义思想的发展作出重要贡献，并将其应用于课堂和儿童学习与发展的是杜威、皮亚杰、维果茨基。杜威提出了经验性学习理论，强调经验的生成和改造。瑞士著名心理学家皮亚杰被认为是当代建构主义的先导。他对建构主义的出现发生影响基于他的关于儿童的认知发展理论，即活动内化论，认为学习最基本原理就在于发现。20世纪七八十年代，俄国杰出心理学家维果茨基的研究为当代建构主义的形成奠定了基础。学习是一种社会建构，个体的学习是在一定的历史、社会背景下进行的。
3.现实基础
近年来，随着科学技术的迅猛发展，多媒体计算机和基于因特网的网络通信技术的广泛应用为建构主义的发展提供了条件。而传统教学在科技的冲击下，越来越不适应教育的发展。与传统教学相比，建构主义所关注的核心是如何缩小学校学习与实际生活之间的差距。建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础提出的一系列设想，对改革传统教学有重大意义。
二、建构主义学习理论的主要教学思想
1.学习观
建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，意义建构是双向的。一方面，对新信息的理解是通过运用已有的经验，超越所提供的信息而建构成的;另一方面，从记忆系统中提取的信息本身，也要视具体情况的变异进行重新建构，而不是原封不动地被提取。建构主义还倡导学习者的主动性、学习的情境性、学习的社会性、学习的反思性，学习的创新性。
2.教学观
建构主义者从他们独有的理论视角出发，对教学过程有着独到的见解。建构主义对教学原则、教学方法、教学模式和教学评价等方面进行了论述，具有一定的深刻性和合理性[31
建构主义的教学观与传统教学观在教学观念、教学目的、对教学环境的认识上都有所不同。在教学目标方面强调发展学生的主体性，在教学观念上首先强调教学的理解性，其次是重视教学的情境建构，第三是重视活动与主体的交往，第四是在师生观上建构主义认为学生必须树立经验世界的丰富性和差异性，善于建构知识，要充分认识到自己具有发挥主体性的潜力，应学会自我管理，培养自我控制学习过程的技能和习惯;而教师的职责与任务是提供给学生现实世界复杂的真实问题，在于为学生提供一定的辅导，在于为学生创设良好的学习环境，其角色从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者。同时在教学设计上要充分考虑学生的认知主体作用，要求发挥学生的主体性。教师在课堂教学的过程中也可以结合学习过程中的“做一反思一学习一应用”等四个环节的内容，通过设计一定的活动来促进学生的学习。
3.教师与学生的定位
建构主义学习理论下的教师与学生的关系已经发生了很大的变化。这主要是因为建构主义对学生与教师的作用的认识发生了改革，提出了新的观点。教师应是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者，成为学生建构知识的积极帮助和引导者。
三、建构主义学习理论评价
1.从认识论上来说，建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。它反对机械反映论，对认识个体的主体性给予了前所未有的关注，为科学地处理认识过程中的各种关系，充分发挥人的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。建构主义对客观主义经验论的种种弊端给予了不遗余力的攻击。但与此同时，建构主义(特别是激进的部分)走向了与客观主义相对立的另一个极端:相对主义与主观唯心主义，认为不要去追求“真理”，另外，它过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质、否认规律、否认一般，有一定的相对主义色彩。
2.从教育理论与实践来看，建构主义学习理论的许多观点和主张具有合理性。它提出了新的知识观，影响了我们对知识观念的重新建构;它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，切中了传统学习的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发;它提出的学生观有利于培养学习者的创新思维和创新能力。这些主张和观点的提出开阔了人们的视野，符合时展对教育提出的迫切要求，因而对教育改革实践具有借鉴意义。
3.建构主义理论的优点在当今已为许多人所熟知，是无可争议，有目共睹的。但是它仍存在着一些缺陷，主要有:
(1)建构主义理论过于强调知识结构的重要性和对知识的意义建构。由此而导致往往忽视实际知识内容的教学和那些常识性的、系统性的知识的传授，这样学习者通过自身意义建构学到的东西很大程度上会带有一定的片断性、不连贯性，甚至出现知识断层现象。这不利于培养学习者的适应能力和生活能力。
(2)建构主义过于强调发现学习法。建构主义理论适用于指导多媒体网络环境下教学课件的设计和开发。但即使在多媒体技术和网络技术高速发展的今天，发现学习法并不是绝对有效的。因为并不是所有的知识都适合去意义建构、去发现学习;而且，发现学习法对学习者的能力要求比较高，适合于高级学习，很多学习者并不能通过这种学习有效地建构知识;还有就是它占用的时间较长，并不一定适合于实际教学。因而具有很大的局限性，不能过分强调它在具体教学中的地位。
