建构主义课程论主要观点范文

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关键词：建构主义;课程

建构主义是一个庞大、复杂的理论体系。当前的教育大概有六种建构主义模式，分别是：社会建构主义、激进建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、控制论系统观以及对待中介行为的社会文化观点。从整体来说，建构主义这些复杂的流派之间还是存在一些共通性的理论主张的。

一、建构主义的认识论和知识观

知识观是指关于知识的本质、起源、种类、范围、获得等问题的观点的总和。建构主义的知识观认为我们认识的对象的确是客观存在的。但在知识的性质上，它否认客观真理或科学知识的永恒性，不承认语言符号与客观世界具有对等性。建构主义者认为，对认识的对象的认识处在一个动态的过程之中，因此，建构主义在“人是如何获得知识的”这个问题上认为个体对事物的认识是以自己关于世界独特的经验及信念为背景，来积极主动地与环境互相作用，从而建构起自己对世界的独特理解。由于不同的人有着不同的经验背景，所以他们对同一事物可能获得不同的意义理解。

二、建构主义教学观

建构主义主张在教学过程中要做到知识获得与智力发展相统一，教学活动是一种以实践问题为核心的，不断迈向未知领域的活动，它的目的并不在于学生掌握系统的科学知识，而是使学生在真实的或者是特定设置的情境之下能够综合地应用知识、能力去发现和分析问题，并最终解决问题。

师生双方就某一问题，创设一定的环境，让学生主动的探究和尝试，谋求其创造潜能的挖掘和个性的张扬，使教学更贴近周围的现实世界。

在传统的教学模式下，教师是知识的权威者，处于课堂的中心地位。在建构主义所倡导的学习环境下，教师角色发生了根本转变，他们由知识的传授者向学生知识意义建构的合作者、组织者和促进者转变。在建构主义学习环境下，教师要求学生不断地反思自己的学习方法材料，充分发挥主体性对学习的自我管理。

三、建构主义课程

课程目标是课程设计的起点、课程内容的根据和课程评价的标准，在课程结构中处于核心地位。课程目标的制定依据是教育目的，是教育目的的转化，对教育的功能和性质的理解不同，就会有不同取向的课程目标。影响比较大的几种课程目标取向分别是：行为目标、展开性目的和表现性目标。

与传统课程目标相比，建构主义课程更为关注的是学生运用第一手资料，通过探究得出结论的能力，也允许课程结果的多样性、差异性。

可见，建构主义课程目标取向是展开性目标和表现性目标的结合。建构主义

课程目标的特点可以归纳为：是指导性目标，是方向性目标，是说明性目标。建构主义课程目标的灵活性为课程留下了充足的发展空间，越来越激发师生的创造愿望，也激发课程的活力。

四、建构主义课程的实施与评价

课程实施就是师生共同开展教学活动的过程，也就是师生在课堂情境中将经验不断内化、外化、重组的过程。

建构主义反对把学生看作是改造的对象，而看成自我更新、自我改造的主体，因此建构主义认为师生之间应是不同分工基础上的合作关系，教师和学生在一个平等的环境下工作，通过互动，对需要掌握的知识共同进行建构。

建构主义强调学生在教学过程中的主体作用，建构主义理论反对教师为中心的教学方式，主张以学生为中心，同时建构主义理论又在很大程度上肯定了教师的作用。教师与学生之间的关系是协助关系，这种新型关系使教师从一个唱独角戏的角色过渡到为学生做配角的的角色，帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而不是塑造他们。

建构主义课程评价的特点

（1）评价尺度的民主性。建构主义认为课程是一个自然展开的过程，课程的建构者有权进行自我评价。如实用性范式的课程评价模式就将评价视为整个教育过程的有机成分，认为评价的意义更主要是通过判断课程的过程和实践，使参与者得到提升。因此，“实用性范式的评价要求参与者成为他们自己行动的审判者。实用性范式的评价模式以关注性评价、感应性评价及教育鉴赏取向等为代表。”①。也就是说，评价尺度具有民主性，让课程参与建构者能进行自主评价。

（2）评价过程的同步性。根据活动开展的时间差异，评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。诊断性评价主要针对起点而言，旨在摸清起始状态与准备情况;形成性评价主要针对过程而言，是对活动开展情况的跟踪式评价，以随时能得到信息反馈;总结性评价主要针对结果而言，是对活动结果的定论式评价，以对活动的性质、成败作出最终评定。这种评价方式充分考虑学生的学习起点，综合学生的学习策略、学习态度、互动程度、进步幅度等各方面的信息来进行综合评价，而不是以最终是否符合标准答案来评价。

（3）评价手段的多样性。建构主义的课程评价注重对学生整体素质的考察，而学生的情意、技能、合作能力等方面具有内隐性，难以精确量化，因此建构主义的课程评价应采用多种评价手段，弥补单一考试的不足之处，以全面反映出学生的实际能力与综合素质。结束语

建构主义对知识和学习作了有别于传统的解释，为现代课程理论增加了一种新的选择。建构主义的最大贡献也许就在于它对学生主体作用的强调，对学生生活经验、情感因素的重视。建构主义将教师的作用定义为引导和助手而不是知识的来源和渠道，从而赋予了学习者中心作用和教学过程设计者的地位。建构主义继承了进步主义运动中的一些革命性因素，又不同于进步主义运动忽略教师主导作用的观念，将课程定义为在情境中通过主体间的互动持续改变的经验结构。

参考文献：

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关键词： 建构主义理论 翻转课堂 非良构知识 教学设计

建构主义是一种重要的学习哲学（温彭年，2002），该理论认为，世界是客观存在的，但是在每个人的头脑里对客观都有自己的理解，这与每个人的原有经验、心理结构和信念有关。建构主义理论的先驱Jean Piaget指出，学习最基本的原理就是发现。知识的本质是主体对环境提供信息的适应，这种适应是能动的适应。建构主义最重要的观点是知识是个体主动建构的，而不是被动接受的。

一、建构主义的学习观与教学观

建构主义认为，知识是在一定情景下利用一定外部刺激主体借助以往经验进行意义建构而获得的。知识不是由他人传递的，学习者也不是被动地接受，而是在一定目的驱使下主动建构的，这种知识的建构过程不能由他人替代。夏尔认为建构主义的学习具有积极性、建构型、累积性和目标指引性四大特征。所谓积极性，指知识的建构是学习者的主动行为。哲学家维柯指出，人们只能清晰地理解自己建构的一切。只有自己建构的经验才能被学习者理解、运用，并内化为知识。杜威认为，理解在本质上是联系动作的，将学习与不确定情景中的探索联系在一起，学习者从探索中生成新的经验，并改造旧有的经验，从而建构新的知识。建构主义认为学习者通过各种途径将新旧知识联系起来，建构自己对复杂问题的理解框架，这种理解只存在于学习者个人头脑之中，别人无法替代，因此建构性是建构主义学习的重要特点。同时建构主义学习是逐渐累积的，认知结构的功能具有不变性，一方面个体把外界情景提供的信息整合到原有知识结构中，形成知识结构的扩充，另一方面原有知识结构无法认同的信息将引起知识结构的重组与改造，形成知识结构的调整，皮亚杰将前者称为同化，后者称为顺应。学习者的知识体系在同化―顺化―同化的动态循环中形成知识累积。另外，建构主义的学习具有目标指引性，学习者能够主动建构理解是因为情景中包含的知识刺激能够引发他们的学习兴趣，当学习者清晰地意识到自己的学习目标时，学习成功性将大大提高。在学习过程中帮助学习者形成学习目标，将提高学习者的学习效率。

基于建构主义的学习特点，建构主义教学与行为主义教学存在巨大差异。首先，建构主义教学以学生为中心，学习情景、学习资源甚至教师都是为学生树立学习目标，发展学习兴趣，展开自主探究，形成知识建构而提供的广义教学环境，教学的最终目的是学生在自己的认知体系中建构新的知识体系，形成经验的累积；其次，必须在真实的情境中展示问题（项目、案例或矛盾），问题应是一项真实的任务，能够在学习者原有经验基础上形成有效的认知刺激，激发探究兴趣；再次，建构主义学习强调协作学习，现实的和虚拟的学习小组将有助于激发学习者的学习思维，帮助学习者形成知识建构，因此学习环境应该支持协作学习；最后，学习任务应具有一定的复杂性，知识和问题应具有非良构的特征，拒绝唯一正确的答案与评判标准，学习评价重视过程而轻视结果。

二、大学生学习特征与建构主义理论的应用

建构主义寻求适合高级学习的教学途径（温彭年，2002）。斯皮罗认为，高级学习要求学习者能够将知识广泛联系起来，形成理解并灵活运用。相对中小学教学内容而言，大学生的学习内容通常具有这种结构不良的高级学习内容特征。大学生学习内容更倾向于理解性、探索性和运用性。大学生经过小学和中学知识累积，原有经验已经形成较为完整的体系，在较高起点上对新的知识进行同化与顺应，从而不断在学习中形成认知的平衡。

具体而言，大学生的学习具有自主性、探索性和实践性等特征。随着年龄的增长，大学生已经具有较成熟的心智和较强的自律能力，大学生能够理解自己的学习动机，并通过自己的学习动机调动学习自主性。大学生的学习动机通常来自于证书取向、兴趣取向、意义取向和成就取向（陆根书，2010），任何一种学习取向都能转化为学习动机，并激励学习者开展自主探究学习过程。在大学学习中，绝大多数知R都是在学习者找出问题、搜集资料、自主探究、互帮互助、解决问题的过程中逐渐累积而成的，这一过程正是建构主义强调的学习观，因此，大学生的探索精神决定了建构主义理论符合他们的学习特点。大学生的学习还具有实践性特征，大学中的很多课程都是通过论文、设计、案例进行考核的。这要求学生不但对基本知识进行记忆，还需要灵活运用。建构主义强调学生的学习是在真实的情景（案例、项目、矛盾等）中开展起来的，大学生进行的一切实践活动都是基于建构主义的学习过程。

综上，根据大学生的学习特征，建构主义的学习理论在高校教学中尤为适用。高等教育通常格外强调学生应用能力培养，常以案例教学模式开展教学。传统教学中通常以基础理论学习再实践（案例分析、实训等）的顺序安排，这种教学模式没有摆脱以知识传授为主的教学思想；根据建构主义的教学理论，学生从一开始就应该接触实践，通过情境创设激发学习动机，在问题探索过程中建构知识体系，主张“干中学”的学习理念。因此在教学中为学生创设情境、提供素材、给予自主学习时间和成果展示的机会都是必要且可行的。依据建构主义理论，传统课堂模式不利于学生进行积极的知识建构，甚至在一定程度上压抑学生的学习兴趣和探索动力。但是近年来翻转课堂教学模式可以为学生提供自主学习的时间、空间、资源与策略，相对传统课堂，更符合建构主义学习观的要求。

三、建构主义理论指导下的高校翻转课堂教学启示

翻转课堂是对传统以讲授为主课堂模式的重大改革，该教学模式将知识学习和知识应用进行了课内外置换，其核心是在课堂之外从事基础知识学习（贾非，2015），课堂变成了老师与学生及学生与学生之间互动的场所。翻转课堂将知识学习安排在课外，因此知识的获取不依赖于教师的传授，而是学生通过资料查询、问题思考、小组讨论等方式主动习得的。这种教学环境符合建构主义理论的认知原则，是对统教育模式的重大改革，在高等院校教学模式改革中起到尤为重要的作用。目前，关于翻转课堂研究的热点主要集中于教学模式的讨论，基于建构主义理论翻转课堂教学模式构建应获得如下启示：

1.利用微视频设置学习情景，进行抛锚式情景教学。在教学中应用的微视频被称为微课，刘运华等从微课的应用与功能出发，认为微型课程的理论基础主要是抛锚式教学、基于问题的教学和情景认知理论。教师应将教学重点置于一个宏观情境中，引导学生借助情境中的各种资料发现问题、形成问题、解决问题。翻转课堂的抛锚式情景教学的关键在于学生对问题的凝练、资料的搜集和问题的解决都在课外完成，教师的角色从“讲授”转化为“合作”。学生在课外通过自主学习和探索完成知识的理解与建构，课堂上主要用于学习成果的展示和复杂知识的深度剖析。翻转课堂的抛锚式情景教学同时体现了合作学习和交互式教学理念，而这两种学习模式均属于建构主义学习模式。

2.在学生课外自主学习过程中教师应提供足够的学习资源，合适的认知工具，并进行自主学习策略设计。基于MOOC的翻转课堂通常将相应知识点教学视频作为主要的学习资源，同时互联网、图书馆中的相关资源必须向学生开放。认知工具在帮助和促进认知过程，在培养学生批判性思维、创造性思维和综合思维中起着重要作用（余胜泉，2000）。为了支持学生自主学习，教师还应该选择合适的学习策略，一方面要考虑知识内容的特征，另一方面应考虑学习者的认知能力。

3.基于建构主义理论的翻转课堂教学中，教师的角色不是知识传授者，也不是学习组织者，而是高级学习伙伴。因为非良构的知识没有唯一的答案，参与学生的学习讨论中，为学生探索知识、形成知识体系的建构发挥正向促进作用。在参与学习的过程中，教师切忌表现出权威性，不要提供观点，而是提供学生探索方向、思维启示和学习资料。教师避免帮助学生建构知识体系，而是帮助学生启迪智慧，提高兴趣，加深理解。

4.基于建构主义理论的翻转课堂教学应建立与以往完全不同的教学评价体系，更重视形成性评价。形成性评价又称过程评价，是在教学过程中进行的评价，目的是发现每个学生的潜质，改善学生学习，为完善教学与学习而进行的过程性评价。建构主义理论认为学习是离不开动作的，只有针对动作过程的评价，才能指导、修正和完善动作。形成性评价通常是不易量化的，更P注学生解决问题的能力。

参考文献：

[1]温彭年，贾国英.建构主义理论与教学改革――建构主义学习理论综述[J].教育理论与实践，2002（05）：17-22.

[2]陆根书，韦娜.大学教师教学观与大学生学习风格的相关研究[J].教学研究，2010（01）：1-12.

[3]贾非.基于微课的翻转课堂教学模式研究[J].文教资料，2015（19）：165-166.

[4]刘运华，衷克定，赵国庆.新加坡微型课程研究项目的实践与启示[J].中国电化教育，2005（11）：98-101.

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Abstract: This paper discusses colleges mathematics teaching based on the theory of constructivism. Constructivism is the theoretical basis of modern education in China, advocating student-oriented teaching, which is widely used in education circles. This article analyzes the challenge posed by the concept of building learning theory and constructivism theory to traditional mode of learning; the implement of"double main teaching mode " as well as colleges mathematics teaching methods based on constructivism.

关键词：建构主义；高校数学；教学

Key words: constructivism; college mathematics; teaching

中图分类号：G42 文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）03-0248-01

1建构主义的学习理论

建构主义理论认为：第一，知识并不是主体对客观世界的准确表征。而仅仅是一种解释、一种认知，它会随着人类的不断进步和知识的不断完善而加以修正，或者被新的知识所代替。第二，教师不再是知识的灌输者，而是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。第三，媒体也不再是帮助教师传授知识的手段和方法。而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流的重要手段。是学生主动学习、积极探索的认知工具。显然，在这种场合下，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。第四，知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理。第五，认知的功能是对经验世界的适应和重新组织，不是探求的实在性。不是去探求真理，而只是寻求对经验的可行解释。因此，建构是双向的过程，不仅是对新信息的加工、吸收。而且又包含对原有经验的改造和重组。

2构建主义理念对传统教学模式提出的挑战

建构主义理论是国际上认知学说理论的新发展，也是我国现代教育研究的理论基础，从二十世纪八十年代开始我国对建构主义的研究逐渐从理论领域转入实践领域。受到国内外教育界的广泛重视，建构主义的教育理论主张以学生为中心的教学模式，学生是教学过程的主体，教师是教学过程的引导者和组织者。教材参考书和试验等是学生建构意义的手段和对象。构建主义的数学教学观蚓我国数学教育家积极倡导的“让学生通过自己的思维和认识来学习数学”其内在本质是一致的，因此建构主义的教学模式被认为是适应现代社会对人才培养目标最具前途的教学模式之一。

3实施“双主教学模式”的探索

3.1 创设问题情境这是教师实施教学设计的重要手段，构建主义理论认为“情境”是学习环境中四大要素之一，由教师提出体现本课程中的关键问题，把学生置身于问题的情境中。激情引趣，是学生借助问题情境所提供的各种信息。通过教师与学生的互动，学生与学生的互动，协作、交流过程，最终达到教学活动的最终目标建构意义。

3.2 教师的主导作用体现在对于每个课题根据数学内容设计一套问题情境―启发设问―分析矛盾―类比猜想―建构意义―总结提高，让学生参与到探究规律的全过程。

4建构主义教学观指导下的高校数学教学方法

根据数学建构教学观，结合大学数学课堂教学的灾际，结合学生的特点，总结出了建构主义学习理论在大学数学教学中应用的四种方法。

4.1 提出问题，刨设情境，激发兴趣建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可使学习者能利用自己原有认知结构中有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义，如果原有经验不能同化新知识，则要引起顺应过程即对原有认知结构进行重组。总之，通过同化与顺应才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性，丰富性，因而是学习者对知识的意义建构发生困难。只有面对真实的问题情境，学生才会全身心投入。

4.2 通过类比，善于转化，意义建构建构主义认为，学生学习新知识时，如果能和他们已有的数学知识相联系，通过认知主体积极的发展活动，将会有利于新知识体系的建构。通过类比，寻找新知识与原有认知结构中的有关知识的联系，使他们能在一定意义下进行类比，从而在原有认知结构的基础上不断发展，完善形成新的认知结构，使学生完成对数学新知识的意义建构。在大学数学的课堂教学中，对于有关慨念、公理，定理及例题的学习过程中总是引导学生与以前学习过的知识进行类比。把新知识与旧知识融为一体，从而完成对高等数学新知识的意义建构。

4.3 积极探索，协作学习，体验成功建构主义认为，学习具有积极性和主动性。将学生引入一定的问题情境后，引发学生自己分析问题，探索解决问题的方法途径，力争解决这个问题，并在探索过程中积极感受，积极探索，通过协作学习对所学新知识进行意义建构。大学数学学习过程是学生主动建构的过程。学生要成为意义的主动建构者，就要求在学习过程中积极探索，去建构知识的意义。社会性的互助可促进学习，学习者与周围环境的交互作用，对于知识意义的建构起者关键性的作用。因此，在高等数学课堂教学中，在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，通过不同观点的交流，以进一步补充，修正和演化对当前问题的理解。

4.4 变式练习，归纳整理，及时反馈建构主义认为，学习具有累积性。因此，在学生获得了初步概念技能，做一些基本题目和规范题目的基础上，给出一些变式问题让学生练习，再适时地组织和指导学生归纳出新知识和新技能一般结论，并整理成大学数学新知识体系变式练习的主要目的是进一步巩固和理解前面所建构起来的新知识，并通过对新知识的应用，逐步培养学生的数学能力。在每章节知识学完之后，教师要引导学生归纳整理所学知识的内在联系、逻辑顺序、主从地位以及解题技能技巧方面的结论，揭示这些结论在知识上的地位、作用，与其他知识的相互关系和结构上的统一性。无及时反馈的练习是低效的，因此，在大学数学教学中，无论是巩固性练习，还是变式练习，试卷和学生提出的问题要及时批改，及时讲评，及时解答。

参考文献：

[1]施裴诚.探索建构主义理念下的高校数学教学[J].科技信息，2010（25）.

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关键词:建构主义理论;高职英语;教学设计

中图分类号：G642.421 文献标识码：A 文章编号：1671-6558(2016)01--

0引言

在高等职业教育蓬勃迅速发展的今天，高等职业人才受到了国家和社会以及企业的重点和广泛关注，高职人才的英语综合能力和应用能力也备受社会和企事业单位的重视，从国家对高职高专英语课程教学基本要求中就可以看出，通过正确和科学评价的方法手段所获得积极有效的反馈信息是改革高职高专英语教育的重要措施;通过注重英语学习的“实用性为主，够用性为度”原则，强化英语听力和口语技能，充分体现高职高专英语学习的实用性。因此，将建构主义理论引入高职英语教学中来是非常有必要的，并且是非常紧迫的。建构主义也被称作结构主义,是认知理论的一个非常重要的分支,是学习理论中行为主义发展到认知主义后的更进一步发展,是与素质教育相互吻合的西方教育心理学的最新最重要的教学理论观点,最早由认知发展领域极有影响力的瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出［1］。建构主义理论关注以原有的知识经验、心理结构和信念建构的知识,强调学习者的主动性和社会性,对各学科学习和教学方法提出了很多新的有效观点。

1高职英语课堂教学的现状分析

1.1学生间的知识水平差异

高职高专院校招收的学生大部分是没有被普通高等院校录取的学生，所以这些学生的录取分数要比本科院校学生的录取分数低很多，大部分学生的弱项更是在英语方面，存在英语基础不扎实、阅读能力不强、词汇量小、听力及口语薄弱、西方文化缺失等严重问题。

1.2课堂上以教师为主体，忽视学生的主动性

本人所在的高职院校的英语教师都非常认真地备课、积极讨论英语教学方法，然而经过教师长期的观察发现，英语教师讨论的只是自己的课堂教学，更多忽视了学生的课堂参与行为。教师仍然只关注自己的教，而不是学生的学。因此教师们经常困惑为什么学生上课表现沉闷不积极，学习热情低下和效率不高等问题。

1.3学生的建构性学习被忽视

在高职高专的英语课堂上教师主要按照传统的方法教学，把英语学习只看作是知识从外到内的输入，而学生的任务就是配合教师的教学行动。仅仅在某种程度上体现了建构性学习，实际上只是学生按照教师的教学设计，执行教师规定的课堂步骤，探讨教师提出的问题，最后得出教师想要的结论［2］，这种流于形式主义的英语教学是不能真正引发学生思考问题和解决问题的。

1.4课堂教学中英语应用能力培养的缺乏和西方文化的缺失

高职高专英语教育的基本要求中明确提出了重点培养学生的英语交际能力。因此高职英语教育应把培养英语实际交际能力作为主要目标，同时把西方语言文化学习也充分纳入到课堂的教学活动中来［3］。当前社会就业竞争日渐激烈，高职学生的就业问题也很不乐观，很多毕业生最后想要进入外资企业或中外合资企业工作，英语应用能力和对西方人文和传统文化的了解也就成了高职学生英语学习非常重要的一部分。可是在目前的英语教学策略和方案上，英语应用能力的培养和英语国家传统文化的讲授是大量缺失的。

2建构主义理论应用在高职英语教学中的必要性

2012年教育部颁布了《高职高专教育英语课程教学基本要求》，提出了学生综合语言能力的形成是英语课程学习的总体目标［4］。要求学生在英语学习中应该突破记忆的被动学习，主动去探索和认知，促使英语综合语言能力的形成。高职高专英语教学应以人为本、以能力培养为目标，教师在英语课堂中应该更多地关注学生的英语学习过程，只有在学习过程中培养出来的习惯和解决问题的能力才能主动建构知识，这与建构主义学习理论所强调的学习者在学习过程中要积极主动地建构新知识的观点是非常一致的。英语学习是一个在具体的环境中进行的实践和探索，这种探索和发现同时也丰富和发展了建构主义学习理论。

3建构主义理论指导下的高职英语课堂教学的方案与步骤

建构主义理论认为在英语教学中应充分运用建构主义教学理念，以学生为中心、教师为辅助，教师的角色是教学过程的组织者、引导者、意义建构的帮助者和促进者，教师要充分利用多媒体等现代化信息技术，与其他有效的教学方式相结合，激活英语课堂教学，达到最佳的教学效果。

3.1教学目标的设定

建构主义学习理论的教学活动应以学生为中心，整个英语学习过程的最终目的是学生对知识的意义建构［5］。教学设计者通常应该从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，使整个英语教学的设计过程围绕着“意义建构”这个中心展开，在整个学习过程中充分体现出学生的创新精神，发挥学生的主体作用。

3.2英语教学情境的创设

在英语课堂教学中,创造设立与教学主题相关的并且尽可能真实的情境,通过积极的场景“同化”与“顺应”所教授的教学主题,达到对新知识的意义建构［6］。教师在英语教学中应有意识地把课堂知识延伸到课外生活中去,注重英语文化背景知识的学习和各学科之间的联系,提高学生英语语言能力的同时扩大学生的语言知识面。创设英语教学情境的常用方法有借助实物、图像，利用漫画、视频资料和学生的语言活动等，这些教学方法通常都能达到很好的教学效果。

3.3形成性评价的应用

建构主义学习理论主要强调学习者自主学习的主观能动性。学生在自主学习的过程中通过探索式学习，积极主动地与外部环境进行知识和信息的交流。形成性评价在此基础上，以学习者和学生为中心，以信息反馈为手段，激励学生更好地学习认知，帮助学生找到学习的切入点和兴趣点，从而进行更为有效的学习，在最大程度上激发学生学习英语的积极性。建构主义理论同时还强调了教师和学生必须通过真实有效的教学活动来获得反馈信息，改善教学质量，帮助学生学习英语文化知识。建构主义理论指导下的形成性评价包含了学生的情感、学习策略和学习态度等主观个人因素作为评价数据，需要运用定性的评价方法。因此，建构主义理论指导下的形成性评价必须是定性和定量相结合的。

4建构主义理论指导下的高职英语课堂教学的反思

4.1建构主义理论下英语课堂教学的优势

4.1.1围绕以学生为中心的课堂教学教师选择教学主题和内容，将学生分成不同的小组对教学内容进行学习和讨论、交流与合作，教师给予适当的学习指导［7］。这样做一方面有助于改变学生思考问题的模式和方法，能够引导学生科学地应用理论知识学习语言；另一方面，有助于推动高职高专英语的教学改革。在建构主义理论指导下，高职高专英语的教学模式逐步实现了从“以教师为中心”发展到“以学生为中心”的教学形态，形成了从班级教学模式发展到学生个性化自主学习的学习模式。4.1.2注重教学情境的创设以图、文、声、像、影相结合和交互性为基本特点的多媒体信息技术是创立真实情境非常有效的工具，它可以在课堂上模拟现实景象、生动的场景，使学生获得与现实世界较为接近的学习体验和情感体验，促进学习与现实环境的融合。4.1.3完善教学评价机制建构主义理论下的英语课堂教学根据不同的教学要求，采用不同的教学评价方式。对每个阶段英语教学的结果、学生英语学习的进展情况和存在的问题采用形成性评价，因为在英语教学过程中形成的评价可以灵活调整和改善英语的教学活动，所以这对于提高英语教学的质量来说是非常有价值的。

4.2建构主义理论下英语课堂教学的局限性

4.2.1过分注重情境的创设建构主义理论观反对教师在学习过程中采用抽象的教学方法，却盲目追求真实情境的创设和亲身体验，要求学生在学习过程中使用探索发现法建构语言知识的意义，这样教师很容易造成过分重视非理性学习，轻视理性学习的现象。4.2.2不利于系统知识的传授建构主义理论虽然强调语言知识结构的重要性和对知识的意义建构，但并不是所有的语言知识都能够通过情景的创设而实现意义建构的。如果过多强调建构主义的情境学习法就很容易造成学生对新建构知识的不理解，因此，要客观辨证地分析建构主义英语教学法的优势与劣势，并同其它教学理论相结合，共同指导我们的英语教学实践，这样才能保证英语教学内容的系统性和完整性。4.2.3教育资源不均衡随着我国经济实力的飞速提升及信息技术的大力普及，许多学校的硬件条件与环境在不断改善，多媒体计算机和网络也在不断推广和应用，但还是有很多经济落后地区的学校在硬件方面的配置和建设不够完善，这必然会影响建构主义理论在英语教学中的应用效果。4.2.4师生间的情感作用被忽视在现代多媒体计算机的教学中，往往教师和学生之间的交流被计算机所取代，目光交流越来越少，教师对着计算机讲授，因而并不知道学生对所讲知识的理解能达到多少，这种教学环境显然不能有效地发挥师生间人与人的情感作用。所以，建构主义理论在现代化教学环境中的情感体验是有所局限的。

5结语

建构主义理论教学方法要求我们必须进行教学创新，这种创新能更好地适应新时代的学生生理、心理、智力等多样化发展的趋势和要求，对培养学生的自主学习能力和英语综合应用能力有着深刻的指导作用和重要价值。但是我们并不能因此全盘否定中国的传统教学理论，而应采取重建和创新的教学理论方法进行教学改革。如果我们用辨证主义的观点看,建构主义理论下的高职英语教学的社会性和个体性、知识的客观性和主观性、个体的特殊性和普遍性、学生的自主性和教学活动的规范性等都有待于我们教学工作者进一步深入、全面和系统的探索和研究。

参考文献

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[6]禹明.非测试型:英语教学形成性评价[M].南京:南京师范大学出版社,2004

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行为主义、认知主义与建构主义一直是教与学的重要理论基础，本文侧重指其在学习行为中的理论基础作用。行为主义重视外显的行为，强调对间接知识的重现，认知主义重视知识学习的内隐行为，特别是间接知识的理解、掌握与加工过程，建构主义认为学习是对知识的组织、结构及知识之间有情境的意义联结。

行为主义学习理论强调行为，把人的所有思维都看做是由“刺激――反应”间的联结形成的。它的主要观点是：学习是“刺激”与“反应”的联结，有什么样的“刺激”就会有什么的样的“反应”；学习的过程是不断的“试误”过程；在学习过程中“强化”起重要作用。

在认知主义学习理论学派看来，学习个体本身作用于环境，人的大脑的活动过程可以转化为具体的信息加工过程。人们在对信息进行处理时根据自身的需要进行转换和加工。认知主义理论认为学习不是简单的“刺激”与“反应”的联结，而是主动认知的“顿悟”过程；学习是意义形成的过程。

建构主义是近年来兴起的学习理论，其主要观点是：知识是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关；知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，教师是学习的帮促者，建构主义的学习理论强调“知识建构”。

二、信息加工与认知结构

学习的信息加工模型是阐明人类学习过程的模型。西蒙、安德森、加涅等认知心理学家认为：第一，学习是信息的接受、贮存和提取的过程；第二，学习的结果是信息在头脑中的表征；第三，知识以命题网络或产生式被表征；第四，学习的重点是信息的编码。信息加工即对感受器感知的信息进行处理、存储、加工，即“同化”、“顺应”以形成认知结构，学习者根据要求进行信息提取，再通过效应器表现出所学的知识和技能的过程。由于信息的记录、加工和提取形式存在损耗和误差的原因，这里将记录、加工和存储或加工过的信息进行提取的过程分为完全、部分、变换、错误、无法等五种形式。

认为认知结构指的是存储在记忆中（短时记忆、长时记忆或者潜意识中）所有知识的存储方式，和知识在头脑中的条理化存在形式。这里的认知结构专指知识的组成，即通常所说的教科书以及教学参考书中的知识，在记忆中的存储形式，特指有结构的有联结的便于人们理解的存储方式。元认知是认知结构的重要组成部分，对图式中的“同化”与“顺应”过程均起协调、控制作用。

三、信息加工模型能够较好的说明学习理论

这里的学习理论主要指行为主义、认知主义和建构主义学习理论。由于信息加工模型是公认的对学习过程的模拟，所以这里通过信息加工模型理解常见的各种学习理论。认知主义学习理论是在行为主义学习理论的基础上产生的，它并不完全是对行为主义学习理论的否定，而是对行为主义学习理论的继承和发展。行为主义学习理论是认知主义学习理论的最初表现，“顿悟”不论是内隐的还是外显的，不论是教师还是学习者意识到与否，“顿悟”不是先验的，而是在“试误”的基础上通过学习累积的方式形成的，不管这种“试误”持续的时间长短还是形式的有无或者是学习者意识到与否，“试误”始终存在，“强化”和最终的正确反馈对“顿悟”有促进作用。建构主义正是在上述认识的基础上，认为意义“建构”也并不是学习的所有外部因素都达到就可以形成的，而认为教学过程是一种认识过程，教学认识是一种个体认识活动，从而重视学习者的学习能动性，使教师增强了对学习材料、学习环境、学习活动的设计，以促进学习者个体认识的发展。

篇6

一、本体论：理性主义与经验主义的消解

理性主义与经验主义构成了哲学认识论史上颇有影响的两大流派，在其影响下形成的理性认识与经验认识两种迥然而异的课程教学论，在历史与现实中总是纠结碰撞，前者漠视实践，后者偏离理性，主客二元对立，各执一端。因此，扬弃各自偏狭性，促进两者统一成为必然。

1.课程与教学从认识论到实践论

理性主义认识论。认为一切知识均源于理性所显示的确凿公理，主张把理性作为获得科学知识的唯一途经，唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的知识体系。这种知识观对理性认识的课程与教学论的发展产生了重要影响。从旨趣上看，理性认识的课程与教学论以理性化的学科知识为着眼点，致力于培养人的理性精神，而忽视非理性精神；从结构上看，它以逻辑化、体系化和标准化的学科课程作为教学基本内容，而忽视经验及活动课程的重要作用；从实施过程看，它以线性化、程式化为特征，课程与教学按学科知识的线性逻辑而展开。显然，这种理性观割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重理性轻实践，重知识传授轻主体经验的弊端。由此，教师、教材、课堂“三中心”，成为学科中心的传统课程与教学论的必然选择。

经验主义认识论。源于实证主义哲学，认为人类知识起源于感知经验，科学基于观察而不是臆测，一切科学知识都必须建立在经验实证的基础上，理论的真理性必须由实验来验证。这种知识观不承认理性思辨的合法性，认为离开经验实证就无法获得普遍适用的确凿知识。在这种知识观影响下，经验及其生成成为课程与教学的唯一基础。显然，这种经验认识的课程与教学论同样割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重经验轻理性，重主体经验轻知识传授的弊端。由此，学生、经验、活动“新三中心”，成为学生中心的现代课程与教学论的必然选择。

实践认识论。认为感性经验是理性认识的基础，以具体生动性是理性认识不可少的支撑；同时，感性经验必须接受理性认识的调控，感性经验必须上升到理性认识才具有普遍的指导意义。因此，感性经验与理性认识是辩证统一的，而这种统一只有通过实践活动才能成为现实。实践活动是人的本质力量的对象化活动，在实践活动中，既表现着人类合规律性（真）的追求，也展现着人类和睦性（善）的向往。课程与教学活动作为人类实践活动的特殊领域之一，也必然要确认实践的这种主体性价值，体现合规律性（真）和合目的性（真）的统一，正是在这种统一中显示出知识的丰富性价值内涵，也显示出课程与教学论的合理性。

2.课程与教学从客体论到生活论

受客体知识论影响，课程教学论长期以来流行着基础主义或本质主义思维，客体化、理性化、体系化知识的地位和作用被置于无以复加的高度，教学过程成为对客体知识“特殊的认识过程”，传授客体知识成为课程与教学的基础性任务和本质力量。由此，学科课程与教学成为“主客二分”“理性独断”的唯一选择，学生生活世界的价值和意义被生生剥离。

21世纪初，“生活认识论”的提出引起了广泛关注。该理论主张现代课程与教学应“回归生活世界”，从“知识中心”转移到“学生中心”，超越本质主义思维，确立生成性思维。所谓生成性思维，即不把教学过程作为“事实”来看待，而要作为价值生成过程来实现。这一主张认为，预设性和生成性都是教学过程的基本特性，但生成性是师生特定认识活动的本质和最重要的特性。“回归生活世界”的课程与教学论，旨在突显教学过程的生成性，重视教学过程的发展性，崇尚教学过程的主体性。[1]“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值；[2]“生活世界”的教学意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视教学过程价值和学生的动态发展。“回归生活世界”的实质是从“教学世界”的异化状态“回归”到本真状态，从而建立新型的“教学世界”。它并不否认科学知识教学，而是反对“为科学而科学，为知识而知识”的倾向，强调关注知识的教学与人的发展的内在联系和统整。从某种意义上说，“回归生活世界”就是回归人本身。[3]正如德国存在主义教育家雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”。[4]“回归生活世界”并非是经验主义、生活中心论的重复，而是使生活世界与科学世界统一于“教学世界”，实质上表现了课程与教学促进主体发展的理想性和科学性统一的人本价值诉求，是对“主客二分”知识本体论的超越，更是对主体价值的呼唤与回归，在一定程度上奠定了课程与教学的生命价值观，促进了课程与教学的人本价值转向。

3.课程与教学从实践到理论

课程理解范式的本体价值。传统的课程与教学论，主要以“泰勒原理”作为科学化课程开发的经典范式，强调“科技理性”支配下的目标控制模式。20世纪70年代，西方发起“概念重建运动”（reconceptualist movement），课程研究本体开始由“课程开发”为主转向“课程理解”为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观，旨在突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰显课程与教学文本的多元意义与主体价值。[5]在“解放理性”的“课程理解”范式下，课程与教学一方面需要超越对普适性课程原理的建构，倡导回归课程与教学本身，形成对课程与教学文本的理解与解释；另一方面需要打开“视界”，倡导向多元的课程意义开放，在中西方课程与教学的“会话”中形成自己的课程理解，并在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。

课程理解范式的应然价值。由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，无疑是课程与教学研究领域的深化与升华。首先，从关系层面看，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施和评价课程计划的过程；课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义的解读过程，其着眼点不在课程开发的具体程序，而在对种种课程与教学事件的历史、现状与未来的意义的理解。其次，从价值层面看，课程开发与课程理解内在统一于“主体性价值”。课程开发过程总包含着对课程与教学本体意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上；课程理解的最终目的是赋予课程与教学事件以主体意义和价值，而要真正体现这种意义和价值，则需要通过课程开发过程。所以，课程理解是课程开发的深化和延续，其目标是指向课程开发与教学过程的价值性转变，指向课程开发与课程理解的内在统一与整合。

二、价值论：科学主义与人文主义的融合

科学主义与人文主义之争是近代以来课程与教学论价值演变的基本线索。在已有的相关研究中，人们总是在目的和手段上各执一端，肢解事实与价值的统一性，要么偏离人文向度片面追求科学理性教育，要么摒弃科学理性一味张扬人文教育价值，导致科学与人文的二元对峙和失衡。现代课程与教学论力求超越这种对峙，促进科学理性与人文价值的完整融合。

1.科学与人文对峙的课程与教学论

科学主义的课程与教学论。“科学主义”一词最早由诺贝尔经济学奖得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指将自然科学作为唯一绝对可靠的知识和“真正的科学方法”。19世纪后期，受科技进步和工业革命的影响，英国教育界就古典教育与科学教育开展了持久而激烈的争论，学科本位的“科学教育”开始取代古典人本教育的统治地位。英国教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值》（1859）一文中，极力推崇“科学知识最有价值”，并建立了以科学为核心的课程体系，使从培根时代兴起的科学教育达到了一个前所未有的高度。欧美教育界也开始出现追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，美国课程论专家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本专门讨论课程的著作《课程》；随后，美国另一学者查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》，正式开启欧美课程开发的科学化运动。他们的课程理论也被称为“科学化课程开发理论”；直至美国著名教育学家、被誉为“现代课程理论之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《课程与教学的基本原理》，形成“学科本位”目标控制的经典模式――“泰勒原理”，将科学化课程开发理论推向了顶峰。20世纪50年代后，随着布鲁纳“学科结构运动”的推进，科学教育逐渐占据主导地位，产生了极为深远的影响。但其过于强调科学知识的标准化生产、传播和应用的方法和信念，而忽视科学知识的人本价值和社会性，更加凸显主客二分的思维方式，导致主体价值的弱化，学校教育走向功利化，加深了教育的人文危机和社会危机。

人文主义的课程与教学论。人文主义源于古希腊时期推崇的人的“自由和谐发展”及文艺复兴时期“重人性反神权”的古典人文主义思潮；现代人文主义始于十八世纪启蒙运动反对“抽象理性”的哲学思潮，强调维护人性尊严和自由平等，主张人权神圣不可侵犯。但真正将人文主义思想推向新的高度的是20世纪以来进步主义、存在主义、教育现象学等教育哲学思潮，以及马斯洛人本主义心理学的深刻影响。人文主义教育的本质和根本目的就是培育完善的人性，彰显价值理性，而非工具理性或科技理性，强调个人价值高于社会价值，把“全人教育”、“全面和谐发展”作为教育的终极价值取向。就教育本身而言，这无疑是直接针对现代人的片面发展和日益严重的功利主义教育倾向而提出来的。人文主义课程与教学论的基本特征主要体现在三个方面：一是追求非功利理想化的教育目的，视人的自我发展和自我实现为终极目的，反对将教育纯粹当作职业准备或谋生工具；二是坚持以学习者为中心，强调学习的全部重点从外在世界转移到人格世界或经验世界，开展人文教育、生活教育、情感教育、个性教育和自由与责任教育；三是倡导基于人本原则的非指导教学模式和自由开放的教学设计。人文主义教育无疑起到了对科学主义教育的纠偏作用，它启示我们，在努力拓展课程与教学的科学向度的同时，还必须提升教育的人文价值。

2.科学与人文融合的课程与教学论

科学与人文融合的形成渊源。较早提出科学和人文融合的是被誉为“科学史学之父”的美籍比利时科学家乔治・萨顿（G.A.L.Sarton）。萨顿认为，科学和人文融合的前提是科学的人性，融合的基础是科学精神，融合的有力保证是科学的正确应用。萨顿认为由旧人文主义者和狭隘的科学家或技术专家造成的“机械时代”必然消失，最终要代之以“科学的时代”，他称之为“新人文主义”时代。这是“第一个审慎地建立在科学――人性化的科学――之上的文化”时代，其实质是科学人文主义。这是因为，科学教育为人文精神奠定理性自觉，人文教育为科学理性提供价值理想，科学教育与人文教育是人类社会进步不可或缺的双翼；跨越两种文化鸿沟，促进两种教育文化价值的融合，才能摆脱教育价值内涵窄化的趋向，增进人类社会的相互理解与宽容。反之，则势必给教育与社会发展带来巨大威胁和灾难。

科学人文主义的教育理念。科学人文主义教育是现代人文主义教育发展的更高阶段，是人文主义教育与时代特点相结合的产物，也是人文主义教育自我完善的必然结果。从科学人文主义教育的内涵来看，课程与教学必须以科学教育为基础，以人文教育为价值导向，重视教学过程中的科学价值和人文价值的统一，在科学和人文的相互协调与融合中，促进完整的教育和尽可能完善的人与社会的全面和谐发展。英国教育家怀特海（A.N.Whitehead）指出：“一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰”，但“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科学人文主义课程与教学观主张事实与价值的统一，在承认科学技术在课程体系和教学过程中的重要地位的同时，注重融合人文主义教育的核心价值理念――以人为中心，强调教育更重要的价值是涵养科学人文素质，培养学生健全的人格，促使其成为个体完善化和社会化的合格公民。正如国际21世纪委员会1996年提交给联合国教科文组织的报告《教育――财富蕴藏其中》所指出的：“教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待……人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。”[7]

三、方法论：客观主义与建构主义的统整

方法论有别于具体方法，属于实践认识论范畴。在课程与教学论中，它以课程与教学的问题研究和模式研究为核心，具有观照与指导教育实践的科学价值。长期以来，课程与教学领域一直受客观主义认识论主宰，20世纪80年代后，建构主义迅猛发展，引起课程与教学领域的深刻变革，课程与教学的认识论范式发生显著变化，主客二元对立的方法论受到重新审视。

1.客观主义的课程与教学论

客观主义，也称客观――理性主义（Objective-Rational），是俄裔美国哲学家和作家艾茵・兰德（Ayn Rand）提出的哲学观和方法论。兰德的哲学观受到亚里士多德学说的极大影响，主张“世界上存在着一个客观而独立于心灵以外的现实。”教育层面上的“客观主义理论”实质上是肇源于赫尔巴特“知识中心”的传统教育理论。客观主义强调知识是由客观“实在”（reality）决定的，是外在于学习者的非情境性的客观存在，那么，课程就是按知识逻辑的标准化设计，教师就是知识的象征，权威的化身，教学过程即是“传递――接受”学科知识的特殊认识过程，学生则是学科知识的被动接受者和复制者，教学评价重在结果中心的终结性评价，评价的重点是学生复制和掌握“学科知识”的水平。客观主义又是“教学中心”的教育理论，其显著特征一是基于客观主义的普适标准，注重目标控制和程式化教学，强调体系化、线性化和标准化；二是基于“泰勒原理”的目标模式，强调课程开发与教学过程处于精确的目标控制和“科技理性”支配之下，却忽视了教学过程的动态性，教学情境的复杂性，教学主体的生成性，更主要的是过于强调教师为中心的知识调控功能，很大程度上忽视了学习者的主体地位，忽视了学习者的潜能开发、人格培育、创新与实践能力的发展。

2.建构主义的课程与教学论

建构主义的本质特征。建构主义，也称建构――阐释主义（Constructivist-Interpretivist），兴起于20世纪80年代，是一种反思、质疑、批判和超越客观主义的哲学观和方法论，是行为主义学习理论发展到认知主义以后的进一步发展，用美国教育技术学专家乔纳森（D.H.Jonassen）的话说，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。就本体论而言，与客观主义的“实在”决定论不同，建构主义认为外部世界是主体生命的确认和实践的场所，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；就认识论而言，与客观主义的知识还原论不同，建构主义倾向于知识生成论，认为知识是基于主体经验以内化外部世界，进行意义体认与建构的结果，科学知识是相对于主体建构而言的价值性存在，不存在“价值中立”的客观真理；就方法论而言，与客观主义的普适论不同，建构主义倾向于情境论，认为认识过程实质上是主体与客体的生命对话过程，是人的经验世界与外部世界充满生机和变动不居的双向意义建构过程。

建构主义的核心理念。建构主义并非单一流派，它集合了激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观、信息加工建构主义和控制系统论等多种流派的观点和学说。影响较大的主要是激进建构主义和社会建构主义。激进建构主义强调个体知识建构的非客观主义哲学立场，主要以皮亚杰（Jean Piaget）认知发展理论为思想基础；社会建构主义强调知识来源于社会建构，学习是社会协商对话过程，主要以维果茨基（Lev Vygotsky）社会文化历史发展论为思想基础。尽管各种建构主义流派之间存在一定的差异，但它们的观点有许多共同之处：①建构主义知识观：认为知识是工具而非目的，知识并非外在于主体的纯粹客观存在，知识是相对于主体建构而言的价值性存在，是结构与建构的统一；②建构主义学习观：认为学习过程本质上是基于学生主体经验以内化外部世界，并在“学习共同体”和情境创设过程中进行知识体认与意义建构的过程；③建构主义课程观：强调课程内容是学生在“发现-探究”问题过程中主体价值的生成过程，更为关注科学世界与学生生活世界的内在联系和统合，更加注重“课程内容”滋养和促进主体发展的人本价值诉求；④建构主义的师生观：强调学生不是被接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者，反思的学习者，教师则是意义建构的帮助者、促进者，学生学习过程的理解者和合作者；师生关系是民主平等、和谐协作、互动对话的交互主体关系；⑤建构主义教学观：强调以学为中心的有意义学习过程，教学过程是“情境-协作-会话-意义建构”四大要素的协同活动过程，强调“问题情境”对意义建构的导向作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，最终目的是完成知识与主体发展双向意义建构；⑥建构主义评价观：强调教学评价重在以激励性、发展性的形成性评价为主，评价的重点是学生生成和运用“知识工具”的水平能力与人本发展价值。

值得注意的是，建构主义的课程与教学论是克服和超越客观主义理论局限的一种选择，两者并不是截然对立的，而是一个连续统一体，它们之间是相互联系和相互综合的。[8] 21世纪是课程与教学论发展繁荣的黄金时期，人们试图以建构主义思想与方法论为基础进行多元理论的整合创新与实践，来消解理性与经验、科学与人文、客观与建构的二元对峙，在扬弃与超越中引领课程与教学研究和发展的的未来走向，促进科学理性与主体价值的完整融合。这种尝试的合理价值在于，重在提供一种超越“主客二分”传统思维，进行价值重构的深层次探索与研究平台，而不是完全颠覆本土化的已有研究成果和实践探索成就。我们认为，课程与教学论应结合具体教学实践来思考“连续统”的应用问题，而不应二元对立，主客分离。在肯定建构主义的积极意义的同时，尤其要对有悖于科学理性的倾向保持清醒的认识。

参考文献

[1] 郭元祥.“回归生活世界”的教学意蕴.全球教育展望，2005（9）.

[2] 郭元祥.生活与教育.武汉：华中师范大学出版社，2002.

[3] 纪德奎.当前教学论研究：热点与沉思.教育研究，2007（12）.

[4] 任钟印.世界教育名著统揽.武汉：湖北教育出版社，1994.

[5] 张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2006.

[6] [英]怀特海.教育的目的.徐汝舟译.北京：生活・读书・新知三联书店，2002.

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关键词： book club program 基础英语教学 小组讨论 形成性评价

一、BCP教学法简介

BCP是美国奥克兰大学博士Taffy E.Raphael和她的同事从1989年开始研究，并在中小学推广的一种阅读教学法。她们提出中小学的语言教学应以文学作品为素材，在教学过程中融入听、说、读、写等技能，并提出五步教学法：（1）Opening community share（导入）：教师对文学作品背景及学习过程中要运用的方法进行介绍指导。（2）Reading（朗读）：学生通过各种方式朗读课文，如齐读、互读、自由朗读等。（3）Writing（笔记）：在阅读过程中，学生结合自身体验写下所思所想，为自主讨论做好准备。（4）Student-led book club discussion（小组讨论）：小组成员对文学作品进行讨论。（5）Closing community share（总结）：教师对学生的讨论进行总结，将不同的思想观点和全班分享。

二、BCP的理论基础

（一）建构主义理论：建构主义认为学习是一个主动获得的过程，强调以学生为中心，在教学中，老师充当指导者、鼓励者、学习伙伴的角色。建构主义还注重情境、协作、会话和意义建构。“情境”指学习环境。“协作”指相互学习。“会话“是“协作”过程中不可缺少的环节，也是达到意义建构的重要手段，会话包括学生间的交流、师生间的交流等。“意义建构”是建构主义的最终目标，即把所学的知识和现实生活联系起来。

（二）最佳发展区（ZPD）：Vygotsky认为学生在学习时需要“更有知识的人”的帮助，而最好的帮助是针对学习者的ZPD：儿童能够独立解决问题的发展层次与通过成人引导或其他更有能力同伴合作解决问题的潜在发展层次之间的距离。教师、家长、或更有能力的同伴都可作为“更有知识的人”提供帮助，随后这些帮助将转化成学生自己的部分技能。

三、BCP在基础英语教学中的应用

虽然BCP原是应用于母语教学，但它与基础英语教学有相通之处。第一，BCP旨在培养学生的语言表达能力、人际交往能力、逻辑思维能力，使他们在社会环境中能更好地学习生活，这与外语教学宗旨是一样的。第二，BCP要求在教学中融合听说读写，这些技能也是基础英语的教学目标，因此通过适当的调整，BCP也可以在基础英语教学中有效应用。

（一）Writing（笔记）：基础英语教材中的课文基本都是适合基础阶段学生阅读的原汁原味的英语素材，完全可以在让学生学到纯正的语言的同时激发学生思考，为讨论提供话题。上课之前，学生必须做好阅读笔记。笔记包括：（1）文章大意；（2）文章主题；（3）文章结构及段落大意；（4）问题与困惑。根据文章的主题不同，教师还可增加其他相关问题，让学生预先思考，引导学生利用网络、图书馆查阅资料，以便更好地参与讨论。阅读笔记要求书写规范，语法正确，无单词拼写错误。这一步骤不仅能培养学生的阅读能力、查阅文献能力，还能提高他们的概括能力和写作能力。

（二）Opening community share（导入）：课前让学生自由分组，每组4～8人并选好组长。然后让小组成员按照便于讨论和听课的方式坐在一起，营造轻松自然的学习环境。接着进入课前讨论。课前讨论所设计的问题要与课文内容或主题密切相关并贴近学生生活，以便更好地导入课文。问题应让学生课前思考，这样在学生在课堂上就能克服紧张感，更好地表达。最后教师对课文作者的相关背景知识进行介绍。

（三）Reading（朗读）：虽然学生已在课前预习了课文，但课堂阅读仍必不可少。阅读方式可以多种多样，如个别学生朗读、小组成员互读、齐读、教师朗读、听录音等，可根据文章的难易长短选择不同的方式。实践表明，小组成员互读的效果较好，不仅能让每个学生都参与朗读，还能让同伴帮助纠正发音。课堂阅读能帮助学生回忆课文内容，帮助纠正学生发音，创造有声环境，使语言学习氛围更浓厚。

（四）Book club discussion（小组讨论）：小组讨论是核心环节。讨论的内容主要为课前预习的内容，允许组内成员持有不同的观点。对文章的不理解的词句或其他问题，也首先通过小组讨论解决。此时教师进行巡视，阻止学生使用汉语或讨论其他不相关的话题，鼓励不爱说话的学生参与讨论，也可以每次参与到一个小组讨论中，对他们的讨论进行指导，鼓励学生有不一样的观点和思维。

（五）Closing community share（总结）：讨论完之后，教师对学生的讨论情况进行评价，指出存在的问题。然后由教师引导，把课前预习的问题和学生讨论后还存在的疑问，通过全班讨论解决。在这个环节，教师不应以教参上的答案作为最终的标准答案，对于学生创造性和批判性的观点要多加鼓励。

四、BCP的形成性评价

基础英语课平时成绩的评价标准比较模糊，平时分通常是教师对学生的印象分，或者成为为期末考试不及格学生拉分的手段。应用BCP，平时成绩的评定可以更合理。教师主要对笔记、朗读、讨论进行打分。笔记包括：（1）学习态度；（2）语言表达；（3）理解能力；（4）创造和批判性思维。朗读包括：（1）语音语调；（2）流畅程度；（3）感情。小组讨论包括：（1）不偏离主题；（2）只说英语；（3）讨论充分；（4）认真聆听；（5）提问和回答有效；（6）陈述清晰；（7）协作精神好等。学生互评主要针对小组讨论、填写互评表格，包括：（1）讨论中存在的不足；（2）讨论中的满意之处；（3）表现突出的学生等。

五、结语

基础英语教学目的在于训练学生运用目标语思维并帮助他们提高正确使用目标语的能力。BCP教学法在该课程中的运用，成功地将语言环境转换成了有利的社会环境，使得学生把自己看做语言环境的积极贡献者，而非仅仅是外语学习者。学生以阅读高质量的目标语文字材料激活思维，将学习的主题与已有的生活经验相结合，通过在小组中交流笔记、讨论主题，得出对文章的理解。教师在整体教学中作归纳总结，更进一步地巩固他们的语言知识。基于以上分析，BCP教学法可行之有效在基础英语教学中应用。

参考文献：

[1]Raphael，T. Pardo，L.Book Club： A Literature-Based Curriculum[M].Highfield，K.McMahon，S.Littleton，MA：Small Planet Communications，Inc，1997.

[2]Vygotsky，L.S.Mind in Society：The Development of Higher Mental Psychological Process [M]. Cambridge， MA： Harvard University Press， 1978.

[3]陈蕊娜. 浅谈Book club的引荐[J]. 读与写杂志，2009（2）.

篇8

关键词：建构主义；精读课；教学设计

一、建构主义的内涵及其对教学的启示

(一)建构主义

建构主义(Constructivism)是西方教育心理学的最新教学理论。是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善。建构主义教学理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点。并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。

建构主义作为一种新的认识论，反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。它鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力：使新知识的学习不断得到攀升。同时注重教师在学习过程中的牵引作用。

(二)建构主义学习理论

自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。风行于60年代的行为主义强调学习起因于外部刺激，认为只要控制刺激并给以适当强化。就能控制和预测行为，它完全忽视了学习者的内部心理过程。这一时期教学中盛行的“听说法”和“视听法”就集中体现了行为主义的思想。80年代，认知主义学习理论成为主流。该理论主张。人的认识不是由外界刺激直接给予的。而是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果。这一时期流行的“认知法”就和认知主义理论密切相关。自90年代起，建构主义学习理论悄然兴起。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。

建构主义学习理论认为。知识的获得主要不是通过教师传授。而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。

建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。

因此，了解并激发学生的学习动机、情绪感受和创新、探索意识是教学过程中重要的环节。

但是，强调学生的“学”，并不意味忽视教师主导作用的发挥。忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。这是我们在教学设计时所需要考虑和注意的。

二、基于建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计应强调以学生为中心、强调情境对意义建构的重要作用、强调协作学习对意义建构的关键作用、强调对学习环境(而非教学环境)的设计、强调利用各种信息资源来支持学(而非教)、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。在外语教学中，精读课是综合性最强的、知识与技能并重的一门基础课。精读教师和学生们相处多，彼此了解多，这有利于开展学习环境设计，有利于因材施教，有利于发挥学生的主动性和创造性。所以在精读课教学中开展建构主义的学习十分有益。下面结合新视野大学英语第一册unit 2 section A来谈谈基于建构主义的教案设计。

(一)分析教学目标

分析教学目标是为了确定学生学习的主题，再围绕这个主题进行情景创设。本单元的主题是“代沟”。除了要掌握一些关于“代沟”的词句和表达法，还要了解“代沟”的原因，表现形式和解决办法。 转贴于

(二)分析学习者

对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，设计适合学生个性的情景问题。学习者是非英语专业大一新生。

(三)设计学习任务

这是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标和任务，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移。学习任务的设计要遵循以下原则：

要设计非良构的问题。非良构的问题具有无显示目标和限制条件：有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准：问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。那些只需要回答yes/no的问题是“假交互”，这样的问题不能太多。否则只能是“表面繁荣”，学生的实际语言能力得不到提高。

设计学习任务要符合学习者的特征。不能超越学习者的知识能力太多。

要设计开放性的问题。解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。

根据这些原则，我在不同的阶段设计了不同的任务。在pre-reading activities阶段。我用一首叙事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主题，激发兴趣。听完歌提问，让学生讲讲这首歌的主旨。简单回答之后。进入Brainstorming discussion，讨论父母和孩子“代沟”主要表现在哪些方面，学生的有些回答会让你耳目一新。

在while-reading activities阶段，主要根据课文内容提问：词句的理解，对下面内容的猜测，写作手法。主旨大意，逻辑信号词的运用等。

在after-reading activities阶段，要求学生进一步思考什么是“代沟”?并且用短剧表演的形式来把“代沟”演出来。学生的创造性和主动性被空前调动起来，他们表演的短剧涉及到“早恋”“网络语言”“服饰打扮”等两代人在生活中方方面面的不同意见，把“代沟”活化了，同时使用了很多刚刚学过的新词和新的表达法。

(四)设计学习情景

建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习。要减少知识与解决问题之间的差距，强调知识的迁移能力的培养。因此，建构主义的教学设计需要将设计的问题具体化，教科书上的知识内容是对现实生活的抽象和提炼。而设计学习情景则是要还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性。同一个问题，在不同的情景背景中(不同的工作环境、社会背景)，其表现是不相同的。

学习情景的表述及模拟要具有吸引力的表征(虚拟现实、高质量视频)；它要为学习者提供一个真实、富有挑战性的上下文背景，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。教师要为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。

学习完课文之后，为了创设更加真实更加丰富的情景，巩固所学知识，加强对知识的迁移能力。我推荐学生在课外看一部有着同样主题的迪斯尼经典喜剧：辣妈辣妹(Freaky Friday)。通过“母女互换身体，对调生活”来了解对方的生活，达到相互理解。看完电影后写作文：How to bridge generation gap?

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近年来，在我国社会经济的不断发展之下，职业教育项目课程已慢慢演变为一种新型的课程教育模式，它主要以工作任务为职业活动的核心内容，以职业活动的过程作为教学组织的重要线索，与社会就业岗位需求相结合的一种能力培养、知识学习的新型教育模式。早在20世纪90年代初，德国、加拿大、澳大利亚等国家在职业教育基于工作任务的项目课程中就获得了较为突破的成果，并且明确了以就业为导向作为课程的改革方向，同时提出了新的课程有效改革模式。为此，我们可以借鉴国外的理论和实践，进一步有效地加强职业教育基于工作任务的项目课程开发，建立适合我国目前教育模式的课程，培养学生适应社会的能力，提高学生的综合能力素质。

二、职业教育项目课程改革的理论基础

项目课程的改革，需要职业教育课程的结构观点具备最扎实的理论基础。这种观点不仅是要关注学生是否能够获取到有用的专业知识，还要以培养学生的职业能力为首要目的，课程结构的变化影响着学生的综合职业能力。课程是社会与个人的沟通桥梁，不仅要充分利用教材上的知识，还要通过外部的资源挖掘来融合到课程结构中去。从职业教育与学术教育的角度看，课程的教育都有着两个最为基础的出发点，它们分别为工作体系和学科体系。工作体系的课程主要是将学生个体引入社会体系中去，以培养社会应用型人才为目标；而学科体系则是把学生个体引入不同学科中去，注重培养学生的专业能力，以培养学术型人才为目标。能力的高低来源于知识的吸收程度，也来自于不同的知识结构体系之中。要想有效地培养学生的学术能力，就要将学术教育与学科体系相结合起来；要想有效地培养学生的职业能力，就要将职业教育与工作体系相结合起来。

（一）多元智能的人才观和杜威的“做中学”原则

多元智能的人才观通常会被认为：人只有智力类型上的不一样，绝对没有智力程度的高或低，有的人拥有较强的抽象思维能力，而有的人则拥有较强的形象思维能力，思维能力的不同并不说明人存在有智商的强弱。很多人普遍认为，职校大多数的大学生之所以是高考的失败者，是因为职校大学生的逻辑和思维能力较弱，从而使得对知识的吸收和能力的提升都不如本科大学生，同时，职校大学生还存在着较弱的数理智能，预示着各个职校需要加强学生的数理智能以及其他智能的开发。职业学院应该侧重于学生的形象思维能力，将陈述性的理论知识点融入到学生的形象思维能力中，关注学生学习过程的发展。然后在教育理论的基础上，杜威则作出了学校即为社会和教育即为生活的教育理念，同时还提出了“做中学”的原则。职业学院务必要以理论为项目课程的基础，加强学生对理论课程的学习，对学生实施有效的教学方案，将学生职业能力的提升作为首要目标。

（二）人本主义、建构主义以及工作本位的学习理论

人本主义的学习理论主要指的是：教师在知识传播的过程中，要把学生作为课堂的主体，以学生为中心来讲授知识，必须对学生给予一定的尊重，耐心教导，细心发现学生的潜在能力并挖掘出来。同时，课堂的氛围十分重要，教师要制造出良好的课程氛围，引导学生的学习积极性，加强学生的学习关注度，指导学生学会自主学习，促进学生的自我评价、自我激发、自我改进等良好的习惯。而建构主义的学习理论主要指的是：要求学生必须学会自主学习，因为知识不仅仅是从教师的教学传授中获得，还需要学生自身通过自己的主动性和学习能力在一定的社会文化背景之下，借助如教师、同学等的帮助，充分利用所需要的学习资源，以建构的方式来获取知识。工作本位的学习理论主要指的是：技术实践的知识是教学内容的重要核心，主要以发展特定的工作活动和必要的相关技术理论知识为目的。技术理论知识都是与工作任务在相关联的过程中被教师有效地进行传授，让学生得以吸收。学生还需要通过完成制定下来的工作任务来建构起属于自己并与职业相关的技能和知识，能够将其发展成为较为完整的劳动者品质。上述的三种理论都是将项目课堂基于工作任务而充分地引入到实际的课堂教学之中，由教师制造出真实的学习情境，通过安排学生、组织学生对问题进行讨论和分析，来提高学生解决问题的能力。将学生作为学习课堂上的主体，让他们能够在每一堂课中都能够拥有较高的自主性和自由能力，注重每一位学生的个性特点及其价值，细心地发现学生所存在的潜能并加以指导然后挖掘出来。同时，还要多组织学生多参与实践，在实践中体会社会经验，引导学生对实践中所遇到的困难进行思考，活跃学生的思维能力，让学生学会主动地学习、合作、讨论以及到最后对问题的解决，有效完成知识意义的建构。

（三）行动导向和能力本位的理论

行动导向的课程观念主要指的是：学生作为学习过程中的中心主体，教师作为学习过程中的引导主体和组织者，应当让学生能够独立地学会如何获取知识信息、制定计划、评估计划以及实施计划，通过参与实践掌握更多不同的技能和知识，在提高自身学习能力的同时，也能够构建出属于自己的知识体系和经验的积累过程。能力本位的课程观念主要指的是：强调各个高职院校必须在制定培养方案的过程中打破传统的教学模式，以新型的教学理念及新的理论知识为主要的培养方案，要着重培养学生的核心技术能力和核心技能，抛开传统的理论知识，将新的理论切合实际地融入到技术学习中去。

三、职业教育项目课程开发的有效措施

（一）工作分析的技巧

职业教育项目课程的开发最先要做到的就是要进行合理有效的工作分析，通常情况下我们会认为，对于工作的分析只能是进行有效的、系统的工作分析，这样才能够做到对工作结构的准确把握。对于工作分析的技巧主要有以下几个需要注意的问题：

1企业家的选择。企业家的选择在毕业生的就业前景中有着十分重要的决定性作用，而从事工作分析的企业家应当来自于毕业生的求职范围之中，其就业岗位能够根据毕业生不同的性质、特点、类型、规模、等级选择相对应的企业，能够保障工作分析的有效性和完整性，以最大的程度来保障工作模块能够覆盖工作岗位。

2工作分析专业的引导。企业家都是来自不同的企业，其工作内容和性质都存在许多差异性的类别，工作分析专家应当鼓励企业家沿用高效的头脑风暴法，将不同的意见完整地表达出来，以具有线索清楚、层次分明且获得专家小组认可的特点的工作任务分析表，通过整合将专家提出的不同意见分别以其呈现给大家参考。

3工作模块的结构。工作模块一共有三个等级，分别为一级模块、二级模块、三级模块。一级模块是较为充实的模块，它的充实主要体现在设备的操作和维护、产品的设计以及产品的维修等内容上。在工作模块中所包含有的内容里面只有工作，没有学生所需要掌握的知识内容，这就需要在工作分析阶段进行掌握。一级模块和二级模块建议依照工作的项目来进行合理划分，而三级模块则可以依照工作的流程来进行合理划分。课程的结构依照工作项目所划分出来的模块加以分析和应用，而课程的内容则依照工作的流程所划分出来的模块加以分析和应用。

（二）职业教育项目课程结构的设计

1项目课程门类的划分传统的职业教育课程结构都是来源于学科结构，因此，职业教育课程结构的形成以项目课程为主，需要对课程的门类分别进行仔细地重新划分。在工作分析时，课程门类的划分主要以工作任务之间的差别为边界，不以知识之间的差别为边界。

2项目课程结构的设计项目课程结构的设计主要是依据课程的开发经验，而项目课程的结构模式主要由网络式、并行式、递进式、分布式、嵌套式构成。职业教育的项目课程要采取何种结构，都需要根据具体的实际情况来进行确认。

3课堂学时的分配课堂学时的分配需要建立在合理、有效的基础之上，以工作任务模块的难度和重要性作为分配的依据，不以知识的难易程度作为学时分配的依据。因此，这就要求工作分析阶段需要依照不同的岗位需求，对每一个模块的难易程度以及重要程度进行仔细的调查。

四、职业教育项目课程中的知识布局

项目的课程往往在不同项目之间的理论知识出现重复交叉的现象，某些项目课程的设定在第一个阶段都会融入过大的知识容量，使得其成为了项目课程开发的阻碍性难点之一。因此，为了有效控制项目的合理设置度，首先对项目知识容量的设置不能过量，达到稳定的基础结构状态，而对于较大的项目则可以采用分解模块的方式来进行教学，再将模块设定为2个小时到3个小时左右，通过这种设定还能使学生在学习时有成就感，以此增加学生的学习兴趣。

五、结束语

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关键词： 民主课堂 教学民主 课堂教学

一、理念

教学民主是新课程的核心理念和价值追求。它是一种教学思想、教学理念；一种教学制度、教学规则；一种教学作风、教学态度［1］。课堂是实施素质教育的主渠道。民主的课堂就是教师非常尊重学生，充分信任学生，尽力宽容和保护学生的课堂。简而言之，民主课堂就是让学生当家作主的课堂。

二、理论要点

（一）哲学中的人本主义思想和知识观为教学民主提供了理论基础。

1.人性观

哲学中的人本主义的思想源远流长。创始人普罗泰格拉认为：“人是万物的尺度。”人本主义的哲学主张以尊重人，发展人为中心。它的教育思想则强调教育的根本宗旨在于使学习者成为一个人格完善、能够充分自我实现的“人”。作为学习者的“人”才是教育的出发点、中心和最终归宿。因此，我们应该把课堂中的学生看成一个个有情感、有志向、有智慧和个性的人。教学的根本目的是为了学生的发展、学生的幸福。在教学实践中，我们对知识的传授、技能的训练、道德的培养、智慧的启迪都应该服从这一目的。

2.知识观

西方哲学从17世纪以来发生了认识论的转向，并出现了知识论主导的发展趋势。知识论所关注的核心问题是知识的来源、知识的有效性和知识的真理性等。对这些问题的不同回答，就会形成不同的知识观。知识并不是绝对外在于人的，也并非总是一成不变的，知识总是跟个人密切相关。从知识总体看，知识总是不断发生变化的。知识永远是一个发现的过程。当今，新知识观更关注的是知识作为过程和结果的连续体的存在。

新知识观对课程观、教学观影响巨大，尤其是在教学的教学目标、价值观、师生关系等方面。新知识观看到了知识中的个人化的、生成的因素，看到了个体凭借自己的经验、技能、情感等会对事物作出不同的解释。因此，教学目标不仅要关注知识的学习，而且要关注学生技能的展现、情感的培养。人作为探究知识的自我指导者，在于世界、与自己的对话过程中是平等的，是民主参与的。我们的课堂教学正是学生探究知识的过程，这就要求课题教学也要体现民主平等的价值观。在新知识观的理念下，学生不再是知识的旁观者，而是知识的积极参与者，并在知识中渗透着自己的个性。传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断地让位于师生互教互学，使师生形成一个真正的学习共同体。

（二）课堂教学以心理学中的建构主义学习理论为理论基础。

1.理论基础

建构主义学习理论发端于20世纪60年代兴起的认知主义，建构主义经过发展，流派纷呈。认知建构主义以皮亚杰为代表，他提出了儿童认知发展理论。学习者在认知过程中总是跟环境（包括物理环境和社会环境）发生相互作用。总之，建构主义学习理论强调学习不是老师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己的知识的过程。

2.建构主义教学理论在教学方面的渗透和体现

（1）确立知识意义建构的教学目标。它强调学生的能动性，学生是意义的主动建构者，学习的最终目的是对知识的意义建构。

（2）选择学生主动参与的教学方式。即打破传统的教师满堂灌的教学方式，教师让学生主动参与教学过程，师生进行民主讨论，平等对话。

（3）提倡进行交往互动的学习活动。建构主义强调“合作”在意义建构中的作用，这能深深帮助我们理解教学应该是一种交往互动的学习活动。

（4）提倡对等参与的师生角色。建构主义者认为教师不是向学生灌输知识而是引导学生建构知识，教师由知识的传授者变成引导者、指导者。

（三）教育学（主体教育理论）。

主体教育理论于20世纪80年代下半叶在我国兴起。主体教育理论的主体是认识论意义上的主体，即教师和学生。学生是教育活动中的学习知识、认识世界为目的的认识者、实践者，所以，学生应该是教学活动中首要关注的主体。学生的主体性表现之一是从学习的发展层次角度来看，学习有“主动”向“自主”发展，最高层次是“创新”［2］。

主体教育理论冲击我们的传统教育，主要体现在教师观、学生观、课堂教学等方面。主体教育理论要求教师把自己定位于教学活动的合作者、引导者和鼓励者，它要求教师营造一种宽松和谐的课堂气氛。

三、实施要点

民主课堂的“民主”是一种精神，一种原则。实施课堂教学民主化，关键就是尊重学生的学习权，让学生敢于发表自己的见解。

（一）让学生有尊严地生活在课堂上。

让学生在课堂上有家的感觉，给学生安全感，学生才能在课堂上发表自己的见解。从教师的角度讲，就是要尊重每一位学生［3］。特级教师李镇西老师说：“民主教育的核心仍然是‘尊重’――尊重学生的人格、尊重学生的情感、尊重学生的思想、尊重学生的个性、尊重学生的差异、尊重学生的人权、尊重学生的创造力……当然，与此同时，教会学生尊重他人。”因此，民主课堂的首要特点就是尊重学生。老师要给他们自我发展的空间，相信他们能做好自己能做的事情，赞赏他们的每一点成绩；赞赏他们的努力和勤奋；赞赏他们对书本和权威的质疑，等等。

（二）让学生成为课堂学习的主人。

即学生自己要对自己的学习负责。

首先教师要把学习的主动权还给学生。一位特级教师给自己立下了“三不教”原则，凡学生自己能看懂，不教；凡看书不懂但自己想想能够弄懂，不教；想想也不懂但经过学生之间讨论能懂，也不教。这样才能让学生成为学习的主人［4］。其次，教师要培养学生的自学能力。教学论专家江山野认为教学是变动的、动态的。把教学分成以下几个阶段：完全依靠教师阶段，基本依靠教师阶段，相对独立阶段，基本独立阶段和完全独立阶段。所以，教学的目的是要实现“从教到学”的转化。这是教与学的本质关系。

（三）教学成为师生之间真正的对话［5］。

现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。以交往与互动为特征的教学常常要借助“对话”而实现［6］。对话教学是师生精神相遇和经验共享的过程。它改变了传统教学中教师讲学生听，教师问学生答的方式［7］。它强调了师生间、学生间敞开心扉，互相交流，互相影响，从而促进师生共同发展。英国文豪肖伯纳说得好：“一个苹果跟一个苹果交换，得到的是一个；一个思想跟一个思想交换，得到的是两个，甚至更多。”对话教学有助于激发灵感，产生新的观点、奇特的思路，从而增强思维的灵活性［8］。总之，对话教学能为教学过程注入生机和活力，调动师生的积极性。它还能促进教师专业发展和培养学生多方面的能力。

四、反思

随着教学民主的推进，课堂出现了新的面貌。但深入观察，也出现了不少假民主现象。第一，内容空洞，言不由衷的鼓励太少。特别是在小学的课堂上，即使学生回答了极其简单的问题，老师也都会说：“你太棒了”等；表扬不具体，起不到任何激励作用。第二，“满堂问”代替“满堂灌”。老师总拿一些思维含量太低的问题来提问，看似一种对话教学，体现师生互动，但学生的思维并没有得到发展，许多都是一些有形无实的对话。第三，不管什么教学内容，都进行“合作学习”。课堂合作当然是民主精神的体现，但过多的合作、讨论，课堂看似热闹，表面上是全体参与，实际上是一盘散沙。

除了假民主外，还会出现被民主和考试不及格的情况；民主课堂需紧紧围绕着三维目标来进行。总之，基于民主的教学才是彰显师生个性、充满创造性的教学，这样的教学才能真正实现教学相长。

参考文献：

［1］［3］［4］［5］［8］余文森.关于教学民主的思考［J］.教研教学.

［2］杨贤君.主体教育的理念［J］.教育导刊，2001.

［6］余文森.论新课程背景下的教学观［J］.福建师范大学学报，2006.

［7］靳玉乐.对话教学［M］.四川：四川教育出版社，2006.