基于建构主义的教学方法范文

导语：如何才能写好一篇基于建构主义的教学方法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

本文在阐述建构主义学习观基本原理的基础上，从师生关系、情景设计、协作学习和自主学习设计等方面探讨了基于建构主义的高中化学课堂教学方法问题，以提高教学效率。

【关键词】

建构主义；高中化学；课堂；教学方法

一、问题的提出

新一轮教学改革中，增加了研究性学习课程。研究性学习是一种基于建构主义，突出学生的主体性、时空的开放性和过程的参与性的一种全新学习方式。其在培养学生的创新意识和创造能力方面，有着传统课堂教学远不能及的优势。但也不难发现，这种研究性学习要求学习者必须具有相关的基础知识，不然这种“创造”最终是“无本之木，无源之水”。化学等学科的课时减少，使我们又面临新的挑战：如何让学生生动活泼地学习，进一步提高课堂教学效率。建构主义是在认知主义学习观的基础上，掀起的又一场变革，它彻底摒弃以教师为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式，更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性，为我们提出了全新的教学设计思想。

二、建构主义的学习观

建构主义认为：世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却由每一个人自己的经验为基础来建构或解释现实，每个人的世界是用各自的头脑创建的，经验和对经验的信念的不同，致使人们对外部的世界的理解也迥异，为了获得真理，人们通过合作学习修正自己的认识，从而使理解更深刻和全面。

三、建构主义的化学课堂教学方法

1、师生关系

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者。教师不仅需要在学习内容方面辅导学生，而且需要在新的学习技能和技术方面指导学生，这些对于教师自己也有可能是不大熟悉的。

教师应该给学生提供世界真实的、复杂的问题。因而，必须放弃权威，开发或发现这些问题。教师必须认识到真实世界的复杂问题有可能有多种答案，鼓励学生提出解决问题的多种观点。当然这也意味着需要改变传统的评价策略。

同时教师必须创设一种良好的学习环境，学生在其中可以通过实验、独立探究、合作等方式学习。

2、情景设计

建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习，要减少知识与解决问题之间的差距，强调知识的迁移能力的培养。因此，建构主义的教学设计需要将设计的问题具体化，教科书上的知识内容是对现实生活的抽象和提炼，而设计学习情景则是要还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性，同一个问题，在不同的情景背景中（不同的工作环境、社会背景），其表现是不相同的。

学习情景指为学生提供一个完整、真实的问题背景，使学生产生学习的需要；通过互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。

这时要求创设有丰富资源的学习情景，其中应包含许多不同情景的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。

反思以前的化学教学，我们在有意无意之间把学生学习化学的环境虚化了，抽象得“只剩骨架，不见皮肉”，如何还化学本来面目，显示其强大亲和力，则显得尤其重要。

3、协作学习

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商（即和自身争辩到底哪一种观点正确），然后再相互协商（即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点做出分析和评论）。通过这样的协作学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。如在配制烧碱溶液时，将准确称量的NaOH固体溶于水后（热溶液），立刻移入容量瓶，再加入蒸馏水至刻度定容。这样操作的结果，将使配得的NaOH溶液的浓度值偏高？偏低？还是正确无误？

甲方认为浓度偏低，理由是：容量瓶受热溶液的影响体积膨胀，待冷至室温时体积复原，于是溶液液面在容量瓶刻度线之上，致使溶液的浓度值偏低。

乙方认为浓度偏高，理由是：水（溶液）的热膨胀率比玻璃的热膨胀率明显要高，用热溶液定容，待冷至室温时，溶液液面就会在容量瓶刻度线之下，致使溶液的浓度值偏高。

丙方认为浓度值正确的理由是：容量瓶和热溶液在配制溶液时的体积都在膨胀，冷却时体积都有收缩，溶液液面在容量瓶标线上不会有多大变化，不至于影响溶液的浓度值。

首先让各方同学阐释自己的观点，老师和其他同学倾听后发表自己的意见，并就相关问题展开讨论，这时有同学提出通过设计实验来验证。并最终证明乙方同学的说法是正确的。

四、自主学习设计

教学实践中总结出不少非常有效的自主学习方式。以发挥学生的主动性和首创精神为例，启发式教学法就是一个成功的范例。孔子认为启发是：“不愤不启，不悱不发。”（《论语·述而》）。“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发”。

例如在“过氧化钠与水反应”教学时，王金福（“问题思维与创新能力培养”《学科教育》）的设计：

第一步：在试管1中加入一药匙过氧化钠粉末，加入5mL水，用带火星的木条能否复燃检验放出的气体是否为氧气。

设问1：试管1中残留的是什么溶液？

第二步：向试管1中滴加酚酞试液，溶液变红。再用手摇动试管，红色很快褪去。

设问2：酚酞试液的红色为什么会褪去？

第三步：另取试管2加入少量浓NaOH溶液，再滴入酚酞试液，酚酞变红。用力摇动试管，红色褪去。

设问3：浓的NaOH溶液也有漂白性吗？

第四步：将试管2中的溶液用水稀释，溶液又变红。

设问4：这说明了什么？若将试管1中溶液也用水稀释，你们认为会有什么现象呢？

第五步：用水将试管1中溶液稀释，溶液不变红！

设问5：为什么试管1中的NaOH溶液稀释后不变红呢？

【参考文献】

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论文摘要:对高职学生学习单片机时遇到的困难及授课过程中存在的问题进行分析，结合建构主义理论学习的方法，改变传统的教学方式，激发学生学习单片机的热情，提高学生的学习效率。

1概述

《单片机应用技术》课程是一门理论与实践性均很强的学科，是工科电类专业一门很重要的专业基础课。该课程作为机电一体化专业最重要的核心课程之一，它是“机电一体化”高素质复合技能型人才所需全部自动控制类知识结构的载体，占据着相当重要的地位。传统的单片机教材和教学过于重视知识体系的演绎和推理，加之单片机课程本身所固有的抽象性，使大多数学生对单片机课程产生了畏惧心理，以至于影响了他们学习的积极性，使之变成了“问题课程”，不仅对学生的后续专业课的学习形成了一定困难，也对开展教学质量工程产生了消极影响。因此，对单片机课程进行教学改革是十分必要的。结合建构主义理论就高职中单片机的教学改革作了一定的探索。

2高职高专中单片机学习的现状

目前的职业教育院校教师受传统的“一次性教育”影响很深，总是希望在学校里将尽可能完整的知识系统灌输给学生，没有考虑建立“自我学习，终生学习”的现代学习观。在《单片机应用技术》的授课过程中重视知识的传授、积累，忽视学生学习能力的培养、训练。传统的单片机技术[0教学一般均以学科体系为出发点，注重课程本身的体系结构和前后的逻辑联系，以单片机的结构为主线，先讲单片机的硬件系统，然后是指令，再次是软件编程，接着是单片机系统的扩展和各种外围器件的应用，最后再讲一些实例。对于大部分的学生来说，第一部分硬件结构内容抽象，不易理解，只能死记硬背，第二部份一开始就是寻址方式，更加抽象，好多人直到学完单片机还不能理解寻址方式究竟是什么意思，不知道为什么需要这么多寻址方式，学习到指令部分，111条指令，不分重点，依次记下来，需要大量的时间和耐心，第三部份是编程，如果说前面的东西不能理解，还能靠记忆来获得知识的话，这部份就需要的是理解和掌握了，如果先前没学过编程，短时间内很难掌握编程的有关知识，更不必说编程技巧了，最后课程还没有学完，部分同学可能就会出现放弃学习单片机的想法。现在大部分的教材、教学过程安排上没有考虑学生的接受能力，使得学习的过程是一个充满不断挫折的过程，于是很多人认为单片机很难学习，从一开始学习时的热情高涨，到最后的沮丧放弃，使得大家对单片机产生了既爱又怕的感觉。

作为职业技术院校的专业教师，我们的任务是在了解学生短处的同时更要找出学生的长处，要了解学生的兴奋点，引导学生的兴趣，建立学生的自信心。为此必须要研究新的教学理念，按照职业教育的特点和认知规律来设计课程，安排教学，以实现师生之间的良胜互动。

3建构主义的学习观

当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

建构主义学习理论口认为学习是学习者在外部环境下(包括书本、学习设备、教师、同学甚至整个社会)主动建构意义的过程。按这个理论，学习者是学习主体，环境是促进因素，学习是从简单到复杂的意义建构，思考与反思是其中重要的过程。建构主义教学模式把过去若干学习理论与经验较好地统一起来，设法利用信息技术来营造优化的学习环境，以促进学生高效学习，提高学习质量。

4建构主义的教学观

建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。

4.1教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。

4.2教师不是知识权威的象征，也不单是知识的呈现者，而应该重视学生自己对各种现象的理解，引导学生丰富或调整自己的解释。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。

5建构主义理论在单片机教学改革中的应用

基于建构主义学习环境下的教学设计原则，将单片机课程内容划分成模块、任务体系结构，即将整门课程划分为多个模块，模块之间按照科学性、连贯性，由简到繁、由易到难程度安排其教学的先后顺序，每一模块由一个或多个任务组成。

现将单片机的第一部分基础知识的学习过程剖析如下:

构建第一模块，能力目标是，完成单片机的入门学习，用单片机完成初级的控制设计要求。在第一模块中，给学生布置两项任务，要求学生自主完成。任务一:设计发光管的闪烁，通过本次任务，旨在使学生自主学习如下的知识体系:单片机的基础知识;单片机引脚功能;指令初步知识;编程器的使用;存储器组织结构。任务二:设计键控灯亮，通过本次任务旨在使学生自主完成:指令的继续学习;输人、输出含义的理解;并行口结构的掌握。布置任务时，首先由教师介绍课程任务的应用环境，注意事项、讲解预备知识后，给出解决该任务的基本思路，再由学生根据教师的引导进行查找资料、编程、上机调试，让学生自己进行分析，通过同学之间的交流，对比，共同归纳、总结，得出结论，完成单片机第一部分，基础知识的学习。整个教学过程充分发挥了学生学习的主体作用，他们的学习热情能够被充分地调动起来。教师需要对学生实验过程中的重点、难点、关键点、及学生操作过程中存在的问题进行实时点评。教师在这个过程中起到了引导作用。

经过多个任务的学习、实践与积累，化解了单片机课程学习中的难点，强调了学习中的重点。逐渐提高了学生解决单片机实际问题的能力，学生也将单片机的重点知识、重点指令很深刻地留在脑海中，学习效果有了保证。

在整个的学习过程中，首先强调了建构主义理论中的以学生为中心原则，发挥了学生的首创精神。让学生根据任务，学习、收集、应用他们所学的知识。根据自身实践的反馈信息来形成对单片机的基本认识和解决实际问题的方案。其次强调了建构主义理论中的“协作学习”对建构的关键作用，学生之间的相互探讨，交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。再者强调了在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。强调了教师的作用是帮助学习者明确信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，用于支持学生的自主学习和协作式探索。

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关键词：数据库课程；教学模式；建构主义

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）28-0166-03

数据库课程是高校计算机相关专业的必修课程，由于其具有较强的理论性和实践性，成为了计算机专业课程中较受教师和学生重视的专业基础课程之一[1]。从多年的教学过程中发现，该门课程涉及的知识点非常广，而且逐渐呈现多维态势，既需要原理方面的基础知识理解能力，又需要较强的实际操作能力，同时还需具备理论联系实际的解决实际问题能力。因此，为了使该门课程能够取得良好的教学效果，使学生能够真正掌握数据库方面的专业知识，迫切需要探讨合适的教学模式和教学方法。

针对目前数据库教学过程中存在的诸多问题，如何找到一种适合于数据库课程知识结构及特点的教学模式及教学方法是数据库课程教师们亟待解决的问题。建构主义认知理论是提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象[2]。而这样的教学思想恰好可以改变目前数据库教学过程中以教师讲授为主，忽视学生主体作用，侧重死记课本内容，不能灵活运用于实践的主要问题。因此，本文着重研究基于建构主义教学模式的数据库课程教学方法。

一、建构主义教学模式下的数据库教学

通过查阅相关资料，对于“教学模式”目前没有很确切的说法，相对广泛接受的一个定义为“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”――乔伊斯、韦尔[3]。建构主义理论的内容很丰富，但归根结底只有一个核心，就是以学生为主体，这就和传统的教学模式中以教师为主体产生了强烈的对比[4]。以学生为主体，是以学为主，强调学生的学习效果；以教师为主体，是以教为主，强调教师的教授问题。而实际上，教师的教，其目的还是在于学生的学，关键点仍然是学生的学习和接受程度。因此，通过这样的对比与分析能够很明显的看出建构主义教学模式相比于传统教学模式的优势所在。

作为计算机专业最重要的专业课程之一，数据库兼具理论性和实用性强的特点，从作者多年的教学过程和授课经验来看，数据库知识的授课和学习过程符合建构主义教学模式的特点，这一特点具体表现在如下几方面。

1.数据库知识的学习过程力求发挥学生的主观能动性，使学生能够真正理解原理性知识，掌握应用性技能，并具有遇到具体问题具体分析地解决实际问题，科学合理地设计相应的数据库的能力。

2.数据库知识实用性强的特点使得其对学生在消化理解并掌握基本知识后的实践应用要求更高，这就涉及到学生根据自身的背景知识和自身能力如何对具体问题进行具体分析，并最终解决的问题。

3.数据库的反映主体为现实世界的事物及其事物之间的联系，而这样的解决现实问题的方式并不唯一，使得不同的背景知识及知识理解程度的学生对于具体的问题拥有更加开阔的发挥空间和创造空间，可以一定程度上张扬学生的个性和自主性，凭借自己对基本知识结构的理解去解决具体的实际问题。

二、建构主义教学思想在数据库教学中的渗透

深刻理解建构主义的教学思想能够有助于更好地利用建构主义认知方式服务于教学过程。建构主义所蕴含的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色定位及作用等几个方面[5]。将其与数据库教学联系起来，形成的基于建构主义模式的数据库教学过程中，表现如下。

1.知识观在数据库教学中的体现。知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征，但同时，知识能够通过多种不同的形式做到准确地概括世界，提供支持各种活动和解决各种问题的方法。因此，被动的复制式学习并不能够真正实现对知识的理解，而是需要学习者基于自身的经验背景进行建构，取决于特定情况下的学习活动过程。

对于数据库课程的知识，当然也符合知识的普遍特点，只是基于人们当前对于这一学科相关知识理解程度的一种解释，随着学科理论和实践的不断发展，其知识体系和知识内容会有进一步的扩充和深入。同时，数据库知识学习和理解的最终目的是要解决现实问题，而没有一种理论和方法是通用的，其基本理论、基本方法的运用都需要更强的分析能力，数据库设计的过程本身就是再创造再加工的过程。

2.学习观在数据库学习过程中的体现。建构主义认为学习的实质在于主动地形成认知结构，认知结构的核心是类别编码系统；学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动，自己主动形成知识的类目编码系统的过程。当然使学生学习的真正动力是认知的兴趣，这是最直接、最稳定、最活跃的学习动机。

数据库课程的授课过程中，对于基本概念、基本理论和基本方法的讲授会有大量的实例和示例穿插其中，其主要目的就是通过对具体的、能够容易被学生现有的背景知识所接纳的实例的接受，上升为对抽象的、复杂的、超出学生背景知识的概念、理论的接受和理解，这样就有别于传统的死记硬背基本概念和理论而忽视理解造成的复制性学习。同时，当新的知识点中出现了学生现有知识和经验中更容易接受的信息时，也会促进学生产生共鸣和好奇心，为其主观能动地进行知识构建提供机会，还可以利用小组协作方式使得学生间产生相互驱动作用达到更好的学习效果。

3.学生观在数据库学习过程中的体现。建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在学习新的知识之前，学习者已经通过以往的多种形式中形成了相关的经验和一定的知识背景，其有能力对不曾接触过的新问题拥有自己的理解和刊发，依靠先验知识、自身认知能力，形成对新问题的理解与解释。数据库教学效果更注重的是对实际问题的处理能力，这就为师生之间就具体问题解决方案的探讨提供了更多空间和机会，在交流的过程中相互质疑，然后共同解决问题，是学生不仅学会了基础知识的运用过程，还能够深刻体会其间的思考过程，对学生能力的提高大有裨益。

4.数据库教学过程中师生角色的定位及其作用。建构主义教学模式中，教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者、高级伙伴和合作者。因此，教师的任务相比于传统的教学过程也发生了巨大的转变，更应该以提供问题及问题的多解为重点，以此激励学生对同一问题的多重观点。教师还应该充分利用多种教学方法，设定特别的学习情景，以多种方式开展学习，促使学生对于问题的全方位了解与掌握。除此之外，最需要注意的是，教师需要努力减少干预与控制，增强学生的自控能力。

学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，建构主义最重要的特点是以学生为主体，保证其对认知过程的全身心投入。对于新的知识领域和情境，能够直面并结合自身的背景知识完成学习过程。相比于传统的教学，建构主义教学要求学生在整个学习过程中承担更多的任务来实现对学习过程的自我管理与实践，以探索的方式促进思考，实现对知识的理解与掌握。

三、结语

针对数据库类课程目前在教学过程中普遍存在的原理性知识与应用知识缺乏必要联系，学生单纯学习课本知识，与实践脱节的问题，将目前比较流行的新的教学模式――建构主义教学模式引入数据库教学环节，利用建构主义的教学主旨和教学思想，体现以学生为本的理念，重视学生的已有知识储备，更好地在其基础上形成新的个性化知识，为己所用，更好地投入实践，以期解决现存问题。今后的工作是落实基于建构主义教学模式的数据库教学改革，研究这一模式下的适合的教学方法，在实际教学环节中发挥作用，争取更好的教学效果。

参考文献：

[1]田秋红，宋瑾玉，孙静.数据库原理教学改革的研究与实践[J].中国校外教育.2010，（08）.

[2]郝长胜，贾茹.运用建构主义理论构建程序设计基础的新型教学结构[J].计算机教育，2007，（02）.

[3]宋美臻.基于建构主义的网络教学研究[J].电化教育研究，2006，（07）.

[4]姜坤.论建构主义理论及其在课堂教学中的应用[J].教育教学论坛.2012，（36）.

[5]薛红芳.建构主义教学理论指导下传统教学方式的改变[J].现代阅读（教育版）.2012，（09）.

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关键词: 《数字电子技术》实训教学建构主义教学模式

一、前言

建构主义(constructivism)源自关于儿童认知发展的理论。由于个体的认知发展与学习过程密切相关,建构主义详细说明了人类学习过程的认知规律。建构主义学习理论和建构主义学习环境强调以学生“学”为中心,不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者,而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下,教师和学生的地位、作用和传统教学方法相比已发生了很大的变化。这就意味着教师应当在教学中摒弃以教师为中心,一味向学生灌输知识的传统教学模式,采用以学生“学”为中心的全新的教学方法和教学设计思想。由于多媒体计算机和基于互联网的网络通信技术适合建构主义学习环境,能有效地促进学生的认知发展,因此基于建构主义的教学模式越来越被广大师生接受。

二、《数字电子技术》实训教学的特点和目前存在的问题

《数字电子技术》是高职高专电子类专业学生的一门重要的专业基础课,课程内容主要包括组合逻辑电路和时序逻辑电路两大部分。学生既要精通数字电子技术理论,又要掌握电路设计、电路研究和调试技术。为达到这些要求,各院校均开设了实训课程。通过实训,学生能掌握实训内容的基本理论、方法和操作技能,并具备一定的科学素养,养成良好的操作习惯和创新意识。该课程具有很强的工程性,各院校有必要采用适合该课程特点的建构主义教学模式。

目前由于高职院校的教学模式和教学手段还没有完全达到职业教育的要求,因此《数字电子技术》实训课的开展存在以下几点问题:(1)平时学生动手做实验,动手进行小制作的机会少,对硬件功能、特点和参数的认识、了解不多。学生往往依赖教师的讲解,有的学生知其然不知其所以然,出现故障不会排除。(2)实训内容完全由实训指导书决定,学生在实训过程中基本上是依葫芦画瓢。一次实训下来,一些学生往往只会焊接,使其养成了惰性。(3)理论课进度往往落后实训课,难度较大、综合性较强的实训往往没办法做,加之有些学生依赖性太强,实训效果也达不到要求。为了改变目前的状况,强调学生主动思考,主动解决问题,培养学生的主动建构意识,教师采用建构主义的教学方式来进行实训课的建设势在必行。

三、基于建构理论的《数字电子技术》实训教学实例

建构主义学习理论提倡的方法是教师指导下的、以学生为中心的学习。在整个教学过程中,教师起组织、指导、帮助和促进的作用。教师可利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。基于该课程的特点和多年的教学经验,笔者在实训教学过程中将“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”四要素有机地结合,最终达到了使学生最大限度地主动获得知识的目的。

(一)创设情境,探究问题。

教师要想带学生成功地完成一次《数字电子技术》的实训,首先必须激发学生的探索兴趣,让他们有强烈的欲望积极参加实训,而不会被复杂的电路和制作过程吓倒。因此教师要为学生创设符合教学内容、要求的情境,提示新旧理论知识的联系,帮助学生建构实训内容当中所涉及的知识的意义,在学生的脑海中形成初步的意义建构。在教师的教学设计中,这一点非常重要。

下面以实训课题之一――《智力竞赛抢答器的设计》为例,介绍具体的实施方法。

在实训开始的第一课,笔者通过多媒体让学生观看电视智力竞赛抢答类的节目,让学生仔细发现竞赛中的每一个细节,让其找寻抢答控制的规律。学生通过找寻每一个细节,提高了探索兴趣,同时也找到了这次实训任务的每一个设计要求。在这种情境中获得的设计要求比教师直接给出设计要求效果要好。在学生对抢答器的工作顺序有了初步认识的情况下,笔者把具体的设计要求用问题的形式展示给每个学生。笔者提出的每一个问题都是学生头脑中即将形成的意义建构的概念框架的节点,随着学生对问题探索的深入,意义建构的框架就会逐步形成。笔者对智力竞赛抢答器提出的问题有:

1.参赛选手抢答时按下的按钮是何种开关?它需要手动复位吗?

2.几位选手同时抢答时,为什么只有一个选手的抢答有效,指示灯亮并伴有音乐,而其他选手的抢答无效呢?

3.回答问题正确与否、加分还是减分由主持人决定,成绩是如何显示和调节的呢?

4.一轮抢答结束后,指示灯如何熄灭?该动作应如何控制?

(二)独立探索,适时帮助。

问题的提出相当于给了学生一个探究的方向,接下来学生进入到自主学习、独立探索的阶段。鉴于数字逻辑电路的复杂性,教师完全放手让学生独立探索,会让一部分能力有限的学生望而生畏,此时教师的适时帮助是有必要的。教师应当向学生提供解决问题的有关线索。比如应收集哪些硬件资料,从何处获取有关信息,可以参考哪些相关电路知识,等等,教师给学生提供必要的支持。对于某些学生不懂的环节,教师还应当适时地对学生讲解理论知识,将新旧理论知识进行连接。

进入到独立探索阶段,学生需要必要的支持,这包括硬件环境和软件环境的支持。硬件环境指的是教学院系给学生提供实训教学环境:1.配备有互联网的多媒体教室,学生可查阅资料,还可以为协作讨论提供便利。2.配备需要的硬件和工具,比如制作所需的元器件、芯片、电路板和操作工具。软件环境指的是教学院系提供的计算机辅助设计、仿真分析、调试软件,如EWB。

通过多方位分析和查找资料,学生对笔者提出的问题和设计思路有了一定的想法,形成了意义建构的初步框架。比如对于按钮开关,学生查找了欧姆龙开关B3F,以及无抖动开关的工作原理;对于控制抢答的核心芯片,学生参阅了各类锁存器,比较了它们的不同特点;对于显示计分,学生查阅了十进制计分电路,各类集成加减法计数器、译码显示器等硬件芯片的功能。在这个过程中学生不仅学会了多方面地利用现有的资源,而且能在学习中反复、主动地去理解以前学习的各个理论知识,以前在头脑中的触发器、组合逻辑电路、时序逻辑电路等知识点逐步连接在一起。通过EWB,学生可以将自己的设计随时进行仿真、修改、调试,虽然许多学生的设计暂时会不成功,但这些感性和理性认识的交互进行,对学生自主学习能力的形成有很好的促进作用。

(三)协作学习,完成实训。

建构主义教学理论强调“协作学习”与“会话”。协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、设计的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要的作用。会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨完成规定的学习任务,通过会话,每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

学生经过前期的工作,逻辑电路设计初步完成。借助于多媒体教学工具,笔者根据具体情况,让学生以个人或小组为单位进行设计展示,充分展示各自的观点。鉴于数字电路的特点,同一逻辑可以采用多种方式完成,学生的设计也是各式各样,但一定存在优劣差别。学生彼此相互交流、相互借鉴、取长补短,在笔者指导下对电路设计进行了优化。比如对抢答器核心芯片八D锁存器74HC573的锁存功能端子自动锁存及解锁的控制环节设计,很多学生的设计都存在各种矛盾,经过笔者和学生共同参与的协作会话环节,这个难题得以解决。

实训设计最终要进行硬件的制作,如果仅仅只停留在计算机辅助设计和调试上,那就是“纸上谈兵”。硬件的制作和调试是高职电子类学生的必需技能。在制作的过程中,协作学习同样可以帮助学生应对各种实际问题。学生通过协商解决,不仅可以完成实训,而且可以培养团队精神。

通过这样的协作学习环境,学生群体的智慧和思维可以被整个群体所共享,也就是整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构,而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

(四)意义建构、效果评价。

实训设计和制作过程后,学生需要写出详细的实训报告。笔者指明了实训报告的项目和描述方法。通过详细的整理报告,学生进一步理清了头脑中与本次实训有关的所有感性和理性的知识,再一次他们找到了各种感性和理性的知识之间的内在联系,达到了对知识的完整意义建构的目的。

效果评价是实训课程的最后环节,也是建构主义教学方式的一个环节。效果评价可以通过自我评价和集体评价两种方式进行。自我评价采用在报告中写出“实训感言”的方式进行,笔者既能了解学生在本次实训的收获,又能了解学生对这种教学方法的具体看法,对笔者的建议,有些学生还及时向笔者反映仍未明白的知识点。这些都为今后教学改进提供了参考。集体评价笔者采用了小组交流的方式,评价内容重点包括:自主学习能力、对小组协作学习作出的共献。笔者积极鼓励那些努力探索的学生,激发他们学习创造的信心,也给其他一些存在依赖性的学生一些探索的经验,鼓励他们学会与同学合作,努力完成实训。

四、结语

在《数字电子技术》实训教学中,笔者将实训的重点以问题探究的形式给出,以此激发学生的学习积极性,引导学生自主建构学习平台,变被动学习为主动研究,笔者给予适时的帮助,从而达到提高学生的学习能力与学习质量的目的。这种教学模式依托于现代化的教学手段、良好的实验条件,在国家大力扶持职业教育的政策下,各高职院校的实验室建设日趋完善,相信这样的教学模式会越来越受到学生的欢迎,收到更好的教学效果。

参考文献:

[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法和教学设计[J].北京师范大学学报(社会科学版),1997,(5).

[2]胡晓光,王建华,崔健宗.基于建构主义的电子技术教学模式的研究与实践[J].中国教育教学杂志(高等教育版),2006,(12).

篇5

关键词：建构主义；工科图学；教学改革

一、建构主义学习理论

近年来，作为认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为我国教育领域的流行话语，也早已成为当代西方最重要、最流行的学习理论。它是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。另外由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，它从客观上促进并刺激了该理论的进一步发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力。

二、基于建构主义学习理论的教学方法

传统的输入教学模式是指以讲座的形式教授并把信息传输给学生，学生记忆所学内容并通过考试的形式来展示他们所学的知识。这种模式的问题在于学生记住了所学内容，却不能把所学的知识运用到各种实践中去，尤其是工科这种实践性很强的专业中去。建构主义的教学模式是指针对各种信息的来源，通过各种方式把信息传输给学生。学生思考并分析这些信息,以运用这些信息的方式来显示他所学的知识，达到某一目标的过程。输入模式中教师控制学习过程，而建构主义模式中学生和教师共同分担学习过程。工科教学实践具有很强的经验性，很适合应用建构主义学习理论。下面是基于建构主义学习理论上，已开发和总结出比较成熟的几种教学方法[1]：

1.随机通达教学、实践法

从建构主义学习理论出发，实施随机通达教学。即在学习过程中对信息意义的建构可以从不同角度入手，在获得不同方面理解的同时，得到不同解决问题的答案。因此，对同一内容的学习、同一个问题的解决，在不同时间、不同阶段、不同情境，不同人，都会有不同的视角。

2.由难而易的教学法

传统教学采取的都是由易而难,由下而上的教学进程。但从建构主义学习理论出发，实施由难而易、自上而下的教学进程。在教学中教师先呈现整体性的任务，让学生尝试解决。在解决过程中，学生需首先完成子任务及其所需的知识技能。这样的教学就不是从脱离情境的，过于简单化的低层次开始，而是从联系实际的，具有整体性的高层次开始的。

3.环境情景教学法。

从建构主义学习理论出发，提出情境教学，即弱化学科界限，强调学科交叉,让学生在与现实情境相类似的情境中进行学习。教师并不搬用事先准备好的内容，而是展示与现实中专家解决问题相似的探索过程的实践，学生解决具体问题的过程本身就反映了学习的效果。

4.合作式学习教学法。

每个人均以自己的经验和知识背景来理解事物，在教学中提倡合作学习，让学生增进相互讨论、切磋、交流的机会，有助于了解彼此的见解，丰富对事物的理解，减少片面性、局限性，促进学生建构能力的发展，这是现代教学实践中尤其应强调的团队合作精神。

5.支架式教学法。

建构主义学习理论推崇支架式教学：教师在教学中的指导、帮助作用随着学生学习的进展而渐弱,直至最后由学生自己独立进行，以充分发挥学生自我管理学习的能力。这种教学思想来源于前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。这是我们强调在教学中“授人以鱼，不如授人以渔”的道理所在。

三、建构主义学习理论在工科中的实践

尽管建构主义在理论上是成熟的，但如何应用到具体教学中，仍是人们在不断探索的新问题。随着我国教学改革不断深入，强化实践能力的要求日显迫切。工科专业中各种实践性的内容在不断增多，各种实践类竞赛层出不穷。为了在工科教学中践行该理论，近几年我们在参加全国大赛时应用建构主义学习理论，并取得了优异的成绩，学生的实践能力得到了显著的提高。在2010年教育部开展的全国大学生工程能力竞赛中，“无炭小车”的设计与制作获得了吉林省赛区一等奖、第一名的优异成绩，继续贯彻该理论，在全国竞赛总决赛中取得了二等奖的优秀成绩。此外，在全国大学生三维数字化设计竞赛、全国首届大学生“登月车”设计竞赛、全国图学技能大赛中均取得了优异成绩，从实施过程及这些成绩中可以看出，建构主义学习理论对学习效果的影响是显著的。下面介绍基于建构主义学习理论指导下工科实践教学的一般步骤：

1.设立终极目标，实施由难而易的教学法

以“无碳车”设计与制作为例，用5焦耳的能量（即1KG的重物下降半米的高度获得）驱动小车，绕间隔1米的立桩，看其绕桩数与行驶的距离决定胜负。这是一个非常难的题目，它要求学生综合所学知识，将零散知识拼凑、优化，结合实际做出产品。题目一出，学生一头雾水，不知从何下手，但我们没有直接将头脑中已形成的方案传授给他们，而是给他们一个思考的空间，这便是由难而易发展的一个良好开端。

2．团队形成、任务分工，实施合作式学习教学法

接着根据团队形成情况，进行任务分工，传动系统与换向系统分别有几个方案？给学生留有思考的时间，同时在合作探究时提出有价值的问题。这样在培养学生专业综合能力的同时，培养学生的情商与交往能力，充分实施合作式教学方法。

3．以学生为主体，教师统领，实施支架式教学法

支架式教学法在这次教学实践中体现的尤为明显，其特点是教师在整个过程中的作用不断弱化，直至消失。在开始阶段，学生对终极目标无从下手，教师从任务分工，查阅资料开始引导，到问题的提出，直至方案的形成，教师一直在统领，但一直在弱化其作用，学生从对整个方案的茫然无助到了然于胸，最后学生将自已的方案讲解给老师，共同讨论，这个便是成功的支架式教学法。#p#分页标题#e#

4．非固定时间、地点的环境情景教学。

环境情景教学法在这里也有生动表现，在产品创作过程中的许多生产实践环节，如用到车、铣、刨、磨等多个工艺环节，我们便采用在这些生产环节车间实施讨论，取得了很好的情景教学效果。

5．引导、加强发散性思维，实施随机通达教学、实践法。

不依常规，寻求变异，对给出的材料、信息从不同角度、向不同方向，用不同方法或途径进行分析和解决问题的。在此次实践创作过程中，对于降速机构有齿轮、皮带轮、蜗轮蜗杆等等；换向机构有四连杆、曲轴、凸轮等；材料有有机玻璃、钢、橡胶、尼龙、铝等多种材料。学生充分发挥想象力，将这些选项作比较，寻求最优点，从而取得最好成绩。这些就是实施随机通达教学、实践法的结果。

四、建构主义学习理论指导下工科实践一般规律

经过对建构主义学习理论的充分理解，同时在数个实践教学环节中应用该理论，在几次全国性实践大赛中践行学习效果，总结出工科实践中应用该理论的一般步骤及规律（见图一）。

从该图中，我们能得到以下信息与启示：

1．教师的作用在转变。即从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的引导者、辅导者、学生学习的高级合作者。

2．教师和学生应该共同面对真实世界的、复杂的真实问题。因为，他们不仅需要发现这些问题，更需要最终解决这些问题，它们要对最终实现的目标有所了解，同时也必须认识到真实世界的复杂问题有可能有多种答案，这样才能提出问题解决的多种观点。

3．创设良好的学习环境与氛围。良好的学习环境与氛围不是指一流的硬件学习条件、也不是指大家努力刻苦、甚至是沉闷的学习氛围。而是指学生在其中可以独立探究、合作学习的环境与氛围。

4．教学目标包括认知目标与情感目标的双重方面。教师应该认识到教师要重视学生的情感领域，使教学与学习者个人相关联。教学应是逐渐减少外部控制，逐渐增加学生自我控制学习的过程。

5．改变评价策略，重视过程评价。一定要秉持过程和结果相统一的评价原则，即要求评价不但应贯穿于教学活动的始终，而且应把过程、教学和效果进行整合，使它们融合为一个有机的整体，贯穿到实践活动中去，从而形成有效的教学评价。

五、结语

建构主义学习理论指导下的工科实践，其核心与重点仍就是教学中教与学的关系问题，即教师在整个过程中为学生提供了一个什么样的环境与条件，对学生起到了一个什么样的引导等。建构主义教学实践对教师在工科教学改革中提出哪些新的职责要求。

我们认为，任何一种理论存在的价值，都在于它有针对的解决了一些问题，或者在解决某些问题上有其独特的功能，比如行为主义与技能操作、认知主义与概念学习、人本主义与人格发展等等[2]。而教学面对的是多重学习与发展任务，对应着多种学习理论，在完成整体的教学任务过程中，应偿试在各种理论指导下的教学设计，它以实践为需求，不能以先入为主的教条理论去指导实践的方式，否则便很容易陷入教条主义或形式主义，使理论与实践牵强附会。其实，教育理论与实践的关系问题，归根到底是教育研究主体和教育实践主体之间的交往与相互转换的问题，只有解决了两类主体间交往和转换的质与量的关系问题，才能推动教育理论与实践相结合的进一步发展。

参考文献:

[1] 何文理.浅谈建构主义学习理论的现实意义[J] 企业家天地下半月刊(理论版). 2009年01期

[2] 王丽荣等.在建构主义教学模式下美国的阅读教学方法与实践.现代教育科学.2005年第1期

[3] 李政涛.论教育理论主体和教育实践主体.教育学学科建设.[总第189期]

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[关键词]建构主义；管理信息系统；案例教学；任务教学

[中图分类号]G40―057

[文献标识码]A

[论文编号]1009―8097(2009)13―0256―04

一　引言

随着我国信息化进程的不断深入，各个行业领域的经营管理活动迅速朝电子化、网络化、信息化迈进，社会对人才的信息文化和信息素养的要求越来越高。管理信息系统课程介绍信息对企业和社会所带来的变革，探讨信息社会中企业经营管理模式的转变，要求学生能系统地掌握信息系统的理论知识，并具备在实践中应用的能力，培养学生在信息社会工作、生活、学习所必需的信息能力与信息素养。有鉴于此，许多高校的管理、金融、财会等商科专业顺应社会发展的需求，纷纷将管理信息系统作为专业的核心课程之一。

不同于传统学科，管理信息系统是一门汇集管理科学、经济学、计算机科学、系统科学、运筹学等学科于一体的复合型学科，具有学科内容跨度大、覆盖面广、理论要求高、实践性强等特点，由此决定了课程教学存在很多难点，教学方法也各有所侧重，经过文献分析和座谈调研，笔者了解到在商科类专业管信教学中普遍存在三种形式的教学方法：有的偏重系统的理论讲授，有的强调案例教学、有的重视实验教学。综合看来，这几种方法都有各自优点，也存在着一定的不足，不足之处主要表现为：

对于偏重理论讲授的方法而言，主要是教师按教材章节的顺序进行系统的理论讲授，由于大多数学生没有接触使用过实际的信息系统，对管理信息系统缺乏一定的感性和理性认识，学生很难体会到管理信息系统理论及其对实践的重大指导作用，会觉得理论非常空洞抽象，这种“从理论到理论”的教学方法，经实践证明效果最差。

强调案例教学的方法则主要以案例分析、讨论教学为主，力求以典型综合的案例反映管理信息系统的理论体系和实践过程，但已有的一些案例教材大部分是有关国外企业的案例，学生对企业的背景知识了解较少，对其经营管理流程不熟悉，并且缺乏与已有专业知识的联系，学习积极性调动不起来，交流讨论效果大打折扣，学生的实际应用能力也得不到应有的锻炼和提高。

重视实验教学的方法则以管理信息系统的设计开发为授课重点，容易偏离课程目标，仅从计算机技术的角度，把管理信息系统看作是程序设计课程，而不能认识到更多的是从管理的角度去研究管理信息系统的开发，无法从深层次去理解管理信息系统实质是为了更好地解决管理中存在的问题，更有效地为管理服务。

针对上述三种教学方法存在的不足，笔者在多年教学实践中做了总结与思考，认为在管理信息系统教学中理论教学、案例教学和实验教学都体现了一定的教学目标和要求，但如何将三者结合起来，使理论不再抽象，案例切合实际，实验突出重点，充分发挥各自的优势，需要在教学方法及手段上有所创新，因此进行了以建构主义理论为指导的管理信息系统课程教学实践。

二　基于建构主义的管理信息系统教学模式

建构主义理论是从20世纪90年代以来兴起的一种新的认知理论，随着多媒体技术和网络技术在教育教学中的应用，建构主义以其巨大的张力和强大的生命力在世界范围内受到越来越多的关注，在学校教育实践中也有了更多的应用。目前建构主义理论的主要流派有：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义等，这些流派至少在以下三个方面有共同的观点：第一，知识是主动建构的，而不是被动接受的；第二，知识只是个人经验的合理化；第三，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构’。针对建构主义理论的阐述，已有大量文献可供参考，本文不再赘述。下面仅对建构主义的教学观及对管信课程教学的意义做简要分析。

建构主义的学习观认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，依据已有的知识和经验，主动地加以意义建构的方式而获得。建构主义的学习观改变了传统的以“教”为主的教学设计，提倡建立以“学”为主的教学设计，即教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织学生进行自主学习或协作学习，展开讨论和交流，并对自主学习和协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。由此，基于建构主义的教学模式可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”

综上所述，笔者总结得出了管理信息系统建构主义的教学模式，如图1所示，在整个教学过程中，教师是引导者、教学情境的建构者，主要职责是案例设计、任务设计、以学为中心的教学活动实施、教学模式的设计及教学评价。学生则是学习的主体，教师的目的是帮助学生进行自主学习和协作学习，诸如人机学习、人书学习、师生学习、生生学习等，通过立体式的交互学习网络，协助完成知识的意义建构。

笔者认为建构主义教学理论对商科类专业管理信息系统课程教学具有一定的指导意义：一是该课程涉及的概念广，内容具有前沿性、发展快，反映信息社会的新情境、新问题较多，必须培养学生具备一定的自主学习能力；二是该课程内容至今还在不断变化和调整以反映不断出现的技术变革及所引起的管理上的创新，通过协作学习能带给学生更多的新知识、新技术，拓宽学生的知识面，激发其深入探索知识的热情：三是以“学”为中心的教学设计，能更好的将创新精神和实践能力的培养结合在一起，培养创新型的人才。

三　管理信息系统建构主义教学实践

建构主义所提倡的学习是基于真实问题情景下的探索学习，因此问题情境的构建，学习环境的设计构成了建构主义教学的核心。在具体的管信课程教学过程中，笔者围绕这个核心，将教学过程分为三个阶段即：进入问题情境阶段、实践体验阶段和表达交流阶段。这三个阶段的教学方法，可以归纳为十六字“案例引导、任务驱动、内外结合、评价反馈”，下面结合教学实践，分别阐述这三个阶段的实施过程。

1　案例引导

案例引导即情境建构阶段，案例设计分为三个环节，课前、课中和课后。在每章授课前由引导案例引出本章问题，学生在问题驱动下，获取知识(概念、理论、解决方案)；在课中结合基础知识点案例进行知识或思维拓展，课后借助综合案例题和复习题进行巩固；学生也可登录网络教学平台通

过案例分析题和网上自测检验学习过程，整个案例教学的目的是使学生在反复不断的真实情境问题分析思考中了解和掌握管理信息系统理论体系。

因此，在案例设计过程中一般包含有某些管理、决策或疑难问题，启发学生思考，引导学生通过学习教材、查阅资料、相互讨论等多种形式，实现对问题的充分认识，找到解决问题的方法。其次也要求学生自己去收集身边的信息化案例，如超市的收银系统、银行存取款系统、公共交通系统、校园一卡通等，用课余时间搞社会调研，相互交流调研体会，开展小组讨论，通过教师引导、自学学习和协作学习建构管理信息系统课程完整的理论体系。

2　任务驱动

任务驱动即实践体验阶段，主要目的是设立不同层次的上机实验任务，理论联系实践，培养学生动手能力。管理信息系统课程教学仅停留在理论层次是不够的，实验起着非常重要的作用，借助上机实验可以帮助学生完成从知识到能力(技能)的转化。但以往的上机实验过于强调计算机程序设计和软件开发技能的训练，忽略了利用现代信息技术解决经营管理中实际问题能力的培养。其实对于商科专业，上机实验关键问题不在于是否学会编程，而在于如何运用所学的信息管理理论和专业知识，从一个管理者的角度参与到信息化实践中，并借助于信息系统解决管理中的实际问题。为此笔者以问题解决为导向，在上机实验中设置了四种不同层次的任务：常规任务、综合任务、专业任务和开发任务。下面分别予以介绍：

常规任务即按角色模拟操作使用典型的信息系统，通过操作建立起对管理信息系统的感性认识，提升学生的学习兴趣。我校在课程教学中配套购买和引进了一批教学用信息系统软件如ERP软件、人力资源管理软件、物流与电子商务软件等，这些软件系统都具备模拟真实的商业数据，学生可以扮演经理、部门主管和业务员角色，体验信息系统在企业管理中的应用，并结合所学理论进行认知。

综合任务目标是培养学生应用信息技术手段对信息进行收集、加工、分析的能力，了解系统开发的流程，具备一定的系统建模、需求分析和数据库设计的能力。在该项任务设计中为避免过于复杂的业务需求对学生认知造成障碍，教师可以以学生所熟悉的、业务流程相对简单的系统为背景进行分析，如图书管理系统、学生信息管理系统、超市管理系统等。实验任务主要包括：了解系统调查的基本方法、业务流程图、组织结构图及数据流程图的绘制、实体联系模型图的绘制、数据库的基础知识等。通过综合任务的上机实验使学生初步接触系统的分析设计方法，掌握获得系统模型的方法步骤，能够进行需求分析、自主的数据库设计，具备一定的信息系统开发和数据处理能力。

专业任务则需结合专业培养目标，突出专业领域的信息化应用，设立相应的上机实验内容，使任务设计更有利于专业知识的学习，培养创新实践能力。如对物流专业强调供应链管理系统的应用、对人力资源专业突出绩效评估的分析、对会计专业加强财务决策分析，将相关实验任务的提交、分析、解决与学生的专业背景知识联系起来，使管理信息系统课程的学习与学生的专业有更紧密的对位关系，唤起学生原有认知结构中有关的知识、经验及表象，从而使学生围绕“真实问题”，进行探究学习，利用有关知识和经验去“同化”或“顺应”学习到的新知识。

开发任务即组建项目团队，遵循软件生命周期理论和软件工程规范进行信息系统开发设计。该任务对商科类学生来说难度较大，考虑到学生精力和课程教学时间的限制，教师可将该任务供有计算机专长的学生选择完成。

3　表达交流和评价反馈

内外结合即表达交流阶段：学生要将自己或小组经过案例分析、上机实验所获得的知识进行归纳整理、总结提炼，形成书面材料和口头报告材料，这样的交流包括课堂内和课堂外两个层面。由于时间限制课堂内的交流较为有限，一般由教师引导，分组讨论为主，并不是每个学生都有交流的机会。课堂外的交流则通过网上教学平台，设立不同主题的论坛，学生根据兴趣参与其中，教师或助教与学生进行互动交流。通过不断的互动与交流开拓学生视野，帮助其知识的建构，也使教师成为真正意义上的学习伙伴和引导者。

评价反馈主要是教学过程中的形成性评价，将学习效果同步反馈。建构主义强调学生的主动学习和协作学习，关注学生对知识有意义的建构过程，因此，在考核评定中，我们更多的采取形成性评价和参与度评价，在每个阶段设立详细的评分点，了解学生学习成效，督促其进行自我反思，不断补充和完善已有的知识体系。总结性评价如期末笔试所占比较少，为40％左右，并在题型设置上以问题解决、综合应用的主观题为主如判断辨析、图表分析、案例分析等，重视对学习能力的评价。

在教学过程中这三个阶段并不是截然分开的，而是经常相互交叉和交互推进的，理论融入案例，实验突出专业，不断的激发学生将已有的知识体系与新的知识进行建构，建立以学为中心的教学体系。同时在教学中不应拘泥于传统的教学手段，应不断探索新的教学手段，将新的技术、方法融入到教学中，通过全方位的教学设计来激发学生的兴趣和思维，培养其分析问题、解决问题的能力，最终实现创新精神和实践能力的培养。

本文试图通过基于建构主义的课程教学实践，将管理信息系统课程中的理论、案例和实验三种教学方法有机结合，为解决单一教学方法存在的不足，提供一个可供借鉴的解决思路。在实践中，要使基于建构主义的管理信息系统课程教学取得良好的效果，笔者认为还需要综合考虑以下几个关键因素：

1　教师需具备复合型知识。基于建构主义的管理信息系统课程教学要求担任该课程的教师具备系统的经济管理知识、较强计算机应用能力和一定的信息化实践经验，并能时刻关注信息管理的前沿，不断地更新专业知识，拓展视野，把从实践中得来的真知和鲜活的案例充实到教学中去，调动学生自主学习的热情。

2　前导课程要扎实。管理信息系统课程要求的前导课程包括计算机基础、管理学、程序设计等。如果学生对这些前导课程的知识准备不足，缺乏相应的认知，则学生进行知识建构的主动性和积极性大大降低。

3　教材选择要合适。根据建构主义的要求，建立以情境构造、思考讨论为中心的教材体系是建构主义是否顺利达成的另一个要点，因此选用的教材既要有丰富的案例设计，又能在课后设置大量思考题、讨论题可供教师组织教学选用或学生自主学习内容拓展，教材应尽量避免纯粹理论上的演绎。

4　注重引入网络教学。基于建构主义的教学过程是一个动态开放的体系，知识的建构课堂外和课堂内同等重要。通过网络教学平台教师可提供涵盖教学各环节，内容丰富，图文并茂的网络课件和学习资料，便于学生随时、随地进行个性化自主学习，弥补课堂教学的局限性，也为及时的评价反馈提供平台。

参考文献

[1]潘玉进建构主义理论及其在教育上的启示[J]东北师范大学，2000，(4)：90―91.

[2]何克抗.建构主义―革新传统教学的理论基础[J].学科教育，1998，(3)：21―24.

[3]李宗卉.建构主义理论在管理学教学中的应用[J].南京审计学院学报，2007，(4)：93―95.

[4]艾兴.建构主义课程研究[D]l西南大学博士学位论文，2007.

[5]赵岩，吕军.应用建构主义构建新型教学模式[J].大连民族学院学报，2004，(1)：82―83.

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关键词：建构主义；CDIO；教学模式；教学设计

作者简介：于佐东（1966-），男，山东烟台人，河北工程大学水电学院，副教授；党承华（1969-），女，河北邯郸人，河北工程大学水电学院，副教授。（河北 邯郸 056021）

基金项目：本文系河北省教育科学研究规划资助经费重点课题（课题编号：06020549、JYGH2011037）、河北工程大学2009年教学研究重点课题的研究成果之一。

中图分类号：G642     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）04-0007-02

CDIO工程教育模式是近年来国际工程教育改革的最新成果，其核心是让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程的理论、技术与经验，同时更加注重培养学生的个人能力、人际团队能力和工程系统能力。河北工程大学作为第一批试点院校在部分专业开展了CDIO工程教育模式教学改革，并逐步向全校工科专业推广。在实施过程中，几乎所有参与者都是以国外CDIO工程教育模式为教学设计范本，结合自身一定特点进行翻版套用，而对CDIO工程教育内涵的认识较少，严重影响CDIO工程教育教学改革的进程和教学效果。事实上，CDIO工程教育模式首倡学校之一麻省理工学院的Edward Crawley教授等在他们的著作《重新认识工程教育――国际CDIO培养模式与方法》中曾明确说明：CDIO方法基于经验学习理论，植根于建构主义和认知发展理论。[1]学习并研究建构主义的学习理论，对开展基于建构主义学习理论的CDIO工程教育教学实践将产生深远的影响和积极的促进作用。

一、建构主义的教学思想是CDIO教学模式的基本指导思想

建构主义的教学思想可从多个方面去理解，但主要反映在知识观、学习观和教学观三个方面。[2]

建构主义知识观、学习观为CDIO教学模式提供了教育思想的理论基础。建构主义认为，学习者是以自己的经验为基础来构建知识体系的，学习是建构内在心理表征的过程，所以建构主义学习观强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义教学观为CDIO教学模式的建立提供了方法指导。建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构；教学就要为学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动；教学还要给学生提供大量的丰富资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构有关知识的意义及解决问题的方法。CDIO工程教育模式的核心目的是创造一种产生双重影响的学习经验：一是构建学生的知识体系结构，并使他们能够理解和学习与技术基础相关的抽象概念；二是帮助学习者提高个人能力、人际交往能力和产品、过程及系统的建造能力。

二、建构主义教学模式和方法是CDIO12条标准形成的基础

教学模式是在一定教学思想、教学理论和学习理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，是一定理论指导下的教学行为规范。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。建构主义教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。[3]CDIO工程教育模式用12条标准来描述其教学模式，而第一个标准就是把产品、过程或系统的生命周期当做工程教育的背景环境，它是将技术知识和其他能力的教、学、练融为一体化的文化构架。Edward Crawley教授认为，当一个专业的教师都明确同意、专业领导支持并维持这个改革计划时，就可以认为这个专业已经采用了CDIO原则。[1]建中教授这样解释CDIO的第一个标准：在工程学科教育中结合工程项目生命周期，“做中学”要强调“关联”而不是“内容”。这样培养出的人才具有产业界所需要的素质和能力；鼓励学生主动学习并实践；提倡学生发展自己的专业素养和领导力；使学生学习期间有机会进行工程实践；有助于创立一种认知环境使学生更深刻地理解工程理论和原理。[4]这几条都强调了人才的通用能力和素质，而不是具体在某一工程领域和项目中所涉及的知识，因而是通才教育所要达到的目标，也符合产业和人才市场的需求。CDIO的12个标准都从不同的侧面体现了建构主义的学习观念并完成对教学模式的实现。

建构主义教学模式下比较成熟的教学方法有以下几种：支架式教学（Scaffolding Instruction）、抛锚式教学（Anchored Instruction）和随机进入教学（Random Access Instruction）。这些教学方法虽然形式不同，但它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习、自主学习，并在此基础上由学习者自己最终完成对所学知识的意义建构，这也是CDIO工程教育模式的核心教学方法。与CDIO工程教育模式的学习效果评估一样，在建构主义教学模式的教学方法中，需要进行多角度的学习效果评估，以确定学生达到教学目标的程度，并根据评价所得到的反馈信息对教学设计中的一个或几个环节作出调整和修改。

三、建构主义教学设计原则是CDIO工程教育模式设计和实现的指导

加涅在《教学设计原理》中解释教学设计：“教学设计是一个系统化（systematic）规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。任何组织机构，如果其目的旨在开发人的才能，均可以被包括在教学系统中。”[5]

教学设计首先要从“为什么学”入手，确定学生的学习需要和教学的目的；然后根据教学目的，进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学目的，从而满足学生的学习需要，即确定“学什么”；要实现具体的教学目标，使学生掌握需要的教学内容，应采用什么策略，即“如何学”；最后要对教学的效果进行全面的评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以确保促进学生的学习，获得成功的教学。

建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。综观种种建构主义学习环境，建构主义的教学设计原则可概括如下：[6，7]

1.以学生为中心，使教学与学习者个人相关

“以学生为中心”，包括首创精神、将知识外化和实现自我反馈三个要素。各种教学因素，包括教师和学习伙伴只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。

2.创设情境，激发兴趣

学习问题必须在真实的情境中展开，必须是一项真实的任务，缩小知识与解决问题间的距离。通过“同化”与“顺应”达到知识迁移能力的培养，完成对新知识意义的建构。

3.引入问题情境、协作学习、共享集体思维成果

在学习过程中，学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下开展讨论和交流，培养协作精神，奠定创新思维的形成基础，共同建立起学习群体，共同批判地考察各种理论、观点信仰和假说，进行协商和辩论。这样，学习者群体（包括教师和学习伙伴）的思维与智慧就可以被整个群体所共享。

4.设计自由学习环境

教学设计是针对更多主动与自由的学习环境而非更多控制与支配的教学环境的设计。学习者既能得到教师的帮助，也可以相互之间协作和支持，主动利用各种工具和信息资源，进行自由的探索和学习，从而达到自己的学习目标。

5.学习过程的最终目的是完成知识意义建构

学生对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，要有利于完成和深化对所学知识的意义建构而非完成教学目标。

6.学习效果评价设计

评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求，侧重考查学生的思维过程。

CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。CDIO培养大纲将工程毕业生的能力分为工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力四个层面。为实现上述能力培养，CDIO教学设计的具体实施包括：一体化课程计划的设计、设计―实现的经验、主动学习和一体化学习活动以及学生学习效果评估。有关CDIO教学设计环节的具体内容可参考文献[1]，在此不做详细的阐述，但可以看出，CDIO教学设计每个环节都渗透着建构主义教学设计的影子。

四、结语

建构主义理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。应当指出，建构主义的教学模式、教学方法及教学设计原则并不是CDIO工程教育模式的全部。CDIO工程教育模式除通过各种教学环节的实施构建学生的知识体系结构，并使他们能够理解和学习与技术基础相关的概念外，还要帮助学习者提高个人创新能力、人际交往能力和产品、过程及系统的建造能力。CDIO工程教育模式对工程技术人才的培养，已从过去只注重个体单方面知识技能的狭义人才观向更注重人才的合作与沟通、创新与决策能力的广义人才观转变。

参考文献：

[1]Edward F.Crawley.重新认识工程教育――国际CDIO培养模式与方法[M].北京:高等教育出版社,2009.

[2]郑大年.知识观、学习观、教学观――建构主义教学思想的三个层面[J].全球教育展望,2006,(5):32-36.

[3]何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础(上)[J].电化教育研究,1997,(3):3-9.

[4]建中.工程教育改革战略“CDIO”与产学合作和国际化[J].中国大学教学,2008,(5):16-19.

[5]R.M.加涅.教学设计原理[M].上海:华东师范大学出版社,2007.

篇8

关键词：建构主义；高职英语；教学

一、当代建构主义理论

建构主义的观点可以追溯到杜威、皮亚杰、维果斯基等的思想和研究。不同倾向的建构主义观点虽然在研究视角、使用术语等方面有所不同，但在知识与课程、学习、学生与教师、教学等主题上却存在一些共识。持建构主义观点的研究者对于知识观提供了这样一个视角，不同学习者对同一知识形式有不同理解，对知识的理解只能由个体学习者在自己的经验背景的基础上建构起来；关于学习，大多数建构主义认为，学习是学生构建自己知识的过程，学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识或经验之间的相互作用过程，主要涉及同化和顺应；关于学生与教师，建构主义的观点大多认为，教师不仅是知识的呈现者，更应重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的想法，洞察他们想法的由来，引导学生丰富或调整自己的理解；关于教学，具体到教学方法上，建构主义者认为，教师应提供富有挑战性的学习环境和真实任务，让学生面对复杂的学习环境，解决一些真实的、不明确的问题，学校教育应该让每个学生都有机会尝试解决复杂的问题，教师可以从旁协助。

二、基于建构主义理论的教学方法的改革

建构主义学习理论体现在高职英语教育，就是提供给学生更多接触英语和运用英语进行语言实践的机会，达到学以致用的目的。

教学方法是课程建设体系中的一个重要组成部分，是教学效果和教学目的得以实现的保证之一。因此，在教学方法的选择和运用上，以建构主义学习理论为指导，引导学生进行自主、合作以及探究，充分体现“学生为主体，教师为主导”的教学理念。提高高职英语教学的效果，必须改革传统的教学方法，树立一种建构主义的教学观，教学的重点更多地关注学生知识的自主建构。以下是我们根据建构主义理论进行的高职英语教学方式的探索，关注教师的导（简称为4A教学法），更重视学生的学（简称为4P学习法）。运用“4P学习法”，突出学生的“学”。学生是知识的建构者而不是知识的接受者，教材的知识并不是教师要进行传授的内容而是学生要进行建构的对象。通过课前准备（Preparation）—代表陈述（Evaluation）—小组评价（Performance）—课后练习（Practice），重点培养学生学习的自主性。课前预习活动必须要具体化，包括概括课文主题思想，收集背景知识，识别语言重点等，使学生能够有的放矢地预习课文。学生运用网络资源，根据学习要求和自己的水平与兴趣，进行开放式自主自学，依据已有的知识，通过查阅字典和参考资料，与新的知识建立联系，将每周有限的课堂英语学习时空拓展成全方位和多途径的学习时空，以适应不同认知方式、不同的学习目的和不同的学习要求，从而自行解决许多问题。同时，学生运用校园宽带、网络教学的环境，可以了解最先进的专业相关信息。为使学生更好地利用这些资源，教师为学生提供网络学习信息，指导学习方法，把课堂教学的内容成功地延续到课外。网络课件设计大量的练习题，学生可以进行自我检测，充分体现强化课内、优化课外，激发自主学习的积极性。学生由之前的接受者转变成为现在的知识建构者与参与者，让学生在自我探究、自我建构基础上学习到知识。

运用“4A教学法”，体现教师的“导”。教师对教材的内容进行深入分析研究（Analysis），布置任务（Assignment），要求学生课前自主学习，课堂讲解强调互动性。教师有针对性地引导学生将阅读与学习有效地结合起来。训练学生的读写能力。由各小组推荐代表进行陈述，其他小组成员进行评价，教师对学生的表现做出点评（Assessment）。只有当学生遇到困难时，教师才进行帮助指导（Assistance）。为了突出能力培养，教师在备课时，要明确教学目标，明确学生每堂课需要掌握的能力，运用英语组织教学，为学生创造良好的语言环境。教师在课堂上除了最大限度地精讲知识，增加训练时间外，还可以采用课堂分组练习、课后检查作业、单独检查每个学生口头练习情况的方式，督促学生学习和检查教学效果。作业形式多样，既有书面作业、口头作业和客观作业题，还有要通过思考完成的主观作业题或能发挥学生想象力的、能创新的练习题。课后要求继续发挥小组力量和团队精神，进行充分练习，特别需要强调的是教师进行的是全程指导。在教学的过程中，教师一定不能简单地进行知识的传授，而是应该以双向的互动教学方式与学生进行交流与沟通，关注协作，培养能力。建构主义认为，学习者与周围的环境对于知识的理解有着关键性的作用，有效地进行协作学习不仅能够培养学生的合作能力、思维的发散能力，激发起学生的兴趣，更能帮助学生提升与人沟通以及与人交际的能力，促进学生的整体能力发展。可以将单一的班级分成若干小组，以小组为单位，在课堂中对所学内容进行集体研讨，共同研究，有助于教师了解学生的思路。

三、基于建构主义理论的英语教学实践

在11级中随机选取会计113为实验班，采取STAR教学方法，物流112班作为对照班，采用传统的教学法，由同一个教师授课。以新视野英语教程BOOK 2，UNIT 8为例，教师在课程网站上提前课前预习要求，任务明确具体，学生运用网络或在图书馆内查阅相关资料，同时，对生词和文章内容有所了解，初步对所学知识进行有意义的建构。

Preparation

Unit 8 Genius Characters

Tasks for Ss before the class：

1.Ss talk about what kind of persons are geniuses.

2. Ss should find some background information about Galileo，Bill Gates，Leonardo da Vinci，Orville and Wilbur Wright，Edison，Mozart， Albert Einstein，before the class.

3. Ss should preview the new words and phrases before class.

4. Ss should preview the whole passage to get a general idea.

和“教师讲解为主，学生听讲”这样的传统的教学方法相比较，调整后的教学设计，首先是学习时间的延伸，从课堂拓展到课外；其次，充分调动学生主动学习的热情，体现以学生为中心的地位，通过主动学习，学生构建的知识才有意义，才会内化为学生自己的知识。

课堂教学中，请学生以小组为单位，对上述的问题进行陈述，由其他小组成员进行评价，教师适时适当进行点拨和指导。

Assignment

Unit 8 Genius Characters

Tasks for Ss after class：try to tell a story about a famous person.

课后作业要求学生继续查阅资料，并在小组内交流，最后挑选代表在班级进行陈述。

课程小组成员集体备课研究Preparation（课前预习）这个环节中任务的布置，任课教师要鼓励学生搜集恰当的信息，协助学生准备总结报告，引导他们相互交流。在2011年～2012年第一学期期末考试中，平行班 14个班级的英语平均分为70.10分，及格率为89.10%，会计113班的英语平均分为74.71分， 及格率为97.06%。两位同学在第二届全国高职高专英语写作大赛（江苏省赛区）中获得公共组二等奖。

高职英语教学从培养学生英语应用能力的最终目标出发，基于建构主义的理论进行教学方法的创新，关注教师教学理念的转变，真正将学生的学习能力的培养体现在教学的整个过程中，真正体现“学生为主体”的教学思想，发挥团队精神，培养学生合作、竞争的素质，达到英语教学人文素养培养的目标，为学生今后进一步提高英语的应用能力，学好行业英语打下良好的基础。

参考文献：

吴庆麟.教育心理学：献给教师的书[M].上海华东师范大学出版社，2008.

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【关键词】建构主义;C语言;教学

引言

目前,随着教育改革的不断深化,作为计算机编程入门学科的《C语言程序设计》,在经历近二十年的教学历程后,也必须有所变化,而采用先进的建构主义学习理论来指导C语言的教学实践,必将成为一个有意义的尝试。

1.建构主义学习理论的基本思想

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支,最早由瑞士心理学家皮亚杰(J.PLAGET)提出。皮亚杰认为:儿童自身知识的习得是儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构的。该理论在皮亚杰以后又经过多位科学家、心理学家的深入研究并逐渐形成为现在的理论。近年来,建构主义学习理论逐渐引起人们的重视,在学校出现了按照建构主义理论进行教学改革的试验研究。

1.1建构主义学习环境中的四大要素

建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。其中,“意义建构”是最终目的,“协作”“会话”是主要手段,而“情境”则是学习过程中异常重要的条件,也是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。

1.2建构主义学习理论下的学生观

它要求学生在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义;在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的信息和资料;需要将新、旧知识联系起来,并对这种联系加以认真思考。充分体现了学生的主体地位,提高了学生的学习兴趣,增强了学生的自主学习能力以及应用知识的能力,大大提高了教学效果。

1.3建构主义学习理论下的教师观

教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主,由舞台上的主角变成幕后导演,成为学生建构意义的帮助者、指导者[1]。

1.4建构主义学习理论下的教学原则

在建构主义理论指导下,学习设计应遵循的原则是:情境创设一任务驱动一协作学习一效果评定。

2.建构主义学习理论指导下的C语言程序设计教学实践

建构主义的教学设计与传统的教学设计不同,它以学生为中心,教学过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标),强调对学习环境(而非教学环境)的设计,重视情境和协作学习对意义建构的重要作用。

2.1教材的选用非常关键

在C语言教学中,我们选用了清华大学出版社的《C语言程序设计》第三版。这本书是在整个程序设计语言教学和研究界都耳熟能详的著作。该书的作者是清华大学谭浩强教授,该著作中完整、准确地体现、描述了C的设计思想、程序设计方法及各种语言成分的细节和用法,具有原创性和权威性,有利于读者把握C的精髓。该书的一个特点是将编程思想和C语言同步贯穿进行,首先提出了沃斯公式程序=数据结构+算法,让读者对简单的C程序有个了解,然后在后面逐章节中逐一展开论述,深入浅出的分别介绍了算法知识和C语言的数据结构的不同内容。该书的另一个特点是书中的例子具有现实性,并且贯穿全书。这些有利于教师创设真实情境,有利于学生建构知识。

2.2设计良好的学习环境

在设计学习环境时,教师既要考虑知识学习情景的设计,又要考虑知识应用情景的设计,要把知识学习情景和知识应用情景加以整合,为学生呈现一个“真实的学习情景”。在传统的课堂讲授中,由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性,不利于激发学生的联想思维,因而使学习者对知识的意义建构发生困难。而在以“学”为中心的建构主义学习环境中,则创设了与课程基本内容相关的、尽可能真实的情境[2]。

2.3用任务驱动式法建立程序设计思路

任务驱动充分体现了教学过程以学生为中心,在教师创设的一些问题情景驱动下,展开学习,整个教学活动教师起组织者、帮助者和促进者的作用,逐步引导学生构建起一个完整的程序设计思路,最终促使学生能熟练使用C语言实现程序设计。

《C语言程序设计》课的许多内容操作性非常强,教师的讲解示范非常必要,但是如果学生不亲自实践,不通过独立完成具体任务去深刻领会教师讲解示范的操作内容,只能抽象了解而达不到理解的目的。我们强调“任务驱动”,就是将所要学习的新知识隐含在具体任务之中,学生结合教师讲解示范的内容对任务进行分析,明确问题大致涉及哪些知识,并找出哪些是旧知识,哪些是新知识,在老师的指导、帮助下找出解决问题的方法,最后通过任务的完成而实现对所学知识的意义建构。

2.4加强实践环节改革考试方式

C语言是一门理论与实践相结合,且更偏重于实践应用的学科,应加强实践环节,提高上机实验课的质量,做到精讲多练。基于建构主义理论教学法是职业教育的一种有效的教学方法,整个教学过程,教师在教学过程中起组织协调、示范引导作用,把理论教学与操作实践教学有机地结合起来,教学生在实践中“学会”与“会学”,锻炼了学生的动手能力、分析能力和解决实际问题的能力等,培养了团队合作精神,体现了建构主义学习理论的特征。

我校的C语言教学,共有60课时,其中,有24个上机课时,有1个专职老师上机辅导。并且,学校的机房经常为学生免费开放。学生通过上机操作,既加深了对理论知识的理解和掌握,又提高了计算机操作能力。在考试方面,我校实行了计算机相关科目的考试改革,采用机试+笔试的考试方式。既考理论知识,又考实际操作能力。总评成绩采用几种考查方式综合评定:(1)期末闭卷考试(40%);(2)期中考试(20%);(3)上机考试(20%);(4)平时成绩(20%)。其中,平时成绩主要反映作业及课堂回答问题及出勤率的情况。

3.应注意的几种偏向

随着建构主义的流行,正日益引起人们的重视。但与此同时,也出现了一些不容忽视的偏向,应引起我们的关注。主要包括:过分强调意义建构,忽视教学目标分析。强调学习主体作用,忽视教师指导作用。强调学习环境设计,忽视自主学习设计[3]。

结论

改革传统教学观念和教学方法,促成主动、开放、有效的教学氛围,是现代教学改革关注的问题。本文在建构主义学习理论指导下,考虑学生的实际学习过程,结合C语言程序设计的课程特点,提出了C语言程序设计课程的教学理念和具体操作思路,并通过在实际教学当中的应用。通过近两年来的教学结果和学生的评价反馈信息来看,取得了满意的教学效果。

【参考文献】

[1]何克抗.建构主义革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究,1997,(3-4).

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论文关键词:建构主义 教师教育 教师教育体制 创新

上世纪八十年代末以来，建构主义作为一种认识论迅速波及各个学科，被视为一种新的方法论和研究范式。建构主义学习和教学理论被认为是对传统学习和教学理论的一场革命，体现了当代教育心理学的新进展。建构主义理论作为一种新的认识论和心理学理论对当代教育各个领域产生了深远的影响，革新了传统的教育观和教学观，被认为是“构建现代教学模式的理论基础”。教师作为教育活动实施的主体之一，建构主义理论对教师教育体制的创新提供了有益的视角，具体来看，其影响主要体现在以下几个方面:

一、建构主义理论是现代教师角色转变的基础，提出了新的教师教育教学观。

建构主义对当代教育和教师教育教学活动产生了深远的影响。受这一思潮影响，有学者将现代教育视为主体间的指导性学习，认为现代学校教育是主体间系统的指导性学习。认为教师和学生是当代社会的教育主体，他们之间的关系不是被普遍认为的“学生主体，教师主导”的双主体关系，而是一种主体间的关系。在教育活动中，教师和学生在任何时候都是主体，教育活动的最高目的就是形成和发挥学生的主体性。主体间的师生关系强调教师在教育教学中的指导作用，师生之间应该平等交往，主动对话，相互理解和融合，直接体验而取得共识。闭建构主义对教育活动和师生关系的新认识以及建构主义的学习观对教师在教育活动的新角色提供了坚实的理论基础。建构主义的观点大多认为飞教师不仅仅是知识的呈现者，更应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的想法，洞察他们这些想法的由来;并以此为根，引导学生丰富或调整自己的理解。

此外，建构主义不同的派别根据自己的观点和主张，也从不同的角度探讨了教师的角色问题。例如社会建构主义作为在修订个人建构主义和激进建构主义基础上发展起来的建构主义理论，强调知识的建构性、社会性、情境性、复杂性;注重文化与情境对学生学习的重要价值，认为学习的本质是一个社会对话的过程，学习和发展是有意义的社会协商，因而在教育教学活动中，强调教师是情境学习的抛锚者，积极关注者，互动合作的对话者和适时的支架者和提携者。总的来看，建构主义在教育教学活动的逐渐深人，为教师在教育教学活动中怎样以建构主义理念实施教学，为教师更新教育教学观念和重新定位教师的角色，提供了坚实的理论基础。

二、建构主义理论深化了人们对教师专业化发展的认识，并提供了有效路径。

上世纪末以来，进行以教师专业化为理念和策略的改革成为教师教育发展的潮流和趋势，被认为是世界各国中小学教师队伍建设的逻辑起点。困根据建构主义的观点，知识是认知个体与外在情景的交互作用而建构出来的产物。教师的专业知识、教育信念的形成和修订，实践性知识的不断丰富，最终都由教师的学习来实现。教师的学习是教师专业发展的重心所在。研究表明，从不同的建构主义出发，教师的学习可以看作是是基于案例的情景学习，强调教师学习的真实情景和生动具体的事件在教师知识、能力和智慧形成的重要性;是基于问题的行动学习，强调实践中教学学习化，问题解决贯穿于教师的教学始终;是基于群体的合作学习，强调教学的合作与交流尤其是教师共同体之间的学习与交流提高;也是基于原创的研究性学习，强调教师教学的专业化和教学中的创造性;更是基于经验的反思性学习，认为教师的反思是专业化提高的关键所在，将能否反思作为专业化成熟型教师的一个标志。依据建构主义的思想，有的学者提出在教师教育中促进教师专业发展的具体策略。阁即教师本位策略、丰富经验策略、持续建构策略、多重建构策略、协作建构策略和反思建构策略。强调在教师专业发展的过程中，教师学习的主体建构地位、教师经验的不断积累和扩展、教师学习的动态与连续性、教师专业知识能力建构的多视角、多维度和多领域、教师学习的协作支持和批判以及教师对理论、信念和经验的批判、反思和不断超越。因而，建构主义对教师学习特征以及教师建构策略的研究为教师的专业成长提供了有益的视角。

三、建构主义理论构建了有效的教学模式，为教师专业化教学提供了具体策略。

建构主义理论更新了人们对知识本质的认识，其学习观是继行为主义学习观和认知学派学习观的新发展。建构主义理论在理论上建树的同时，在具体的教育教学实施中将建构主义理念贯穿到教学活动中也作了深人的研究。在实施新课程改革的今天，以建构主义理论为基础的现代教学模式已经在实践中逐步展开。在整合不同建构主义派别的基础上，汲取各派合理内核，学者们提出了具有操作性的建构主义教学模式。我国学者高文将建构主义的教学模式归结为四组共十种学习和教学模式的理论基础和实施方式。其中包括了三种与概念相关的学习与教学模式、两种机遇问题解决的学习与教学模式、三种基于情景认知与意义建构的学习和教学模式和两种基于活动的发展性教学模式。抛锚式教学，情景学习教学模式，认知学徒式，基于超媒体的学习与教学模式，合作教学，问题教学模式等一系列基于不同建构主义理论观点教学模式在教育教学实践中逐步得到实施。这些教学模式与传统的行为主义为指导的教学模式以及早期的认知学习观指导的教学模式相比较，具有更为积极的教育意义。

四、建构主义提供了教师教育新模式，推动着教师教育改革中心的转移和教师教育教学模式的转变。

教师教育是关于教师培养和培训的新型教育制度。我国教师培养的基本模式是:学生进人独立设置的师范院校后，在一定时间量的专业学习的同时间以部分教育专业课程(即教育学、心理学和教学法)的学习;完成学业后，自动获得教师资格。随着我国教师教育体系从封闭走向开放，专业课程与教育专业课程混编培养教师的模式已不适应时代的需要。在单一四年学制束缚下教师培养的课程体系存在专业基础不够宽厚，教育专业课程比例偏低，实践环节薄弱的弊端。教师职后培训也多以学历补充或提高教师的理论知识为主。

随着社会政治、经济、文化的急剧变革，我国历经百年的传统的教师教育模式难以适应新的社会条件和教育理念对教师的新要求。从新时期教师教育发展的潮流和趋势来看，教师教育模式正从传统的教育模式向现代教育模式转变。具体体现在在教师教育体制方面，由单一定向型或封闭型向定向型和非定向型相结合再向非定向型转变，最终建立多元化的全开放的教师教育体系。在教师教育基础的改革方面，由行为科学为基础的训练型教育模式向基于认知科学和建构主义理论为基础的发展型教师教育模式转变。在教师的职业发展性质上，由非专业化发展或半专业化的继续发展向全面地联系终身的专业发展历程转变。教师教育培养的目标也由经验型教师向技术型教师再向研究型反思型教师转变。在教师教育的方式上也由知识经验和技能训练为中心向以问题研究为中心的参与行动与反思方式转变。