建构主义教学理论范文
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篇1
【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2016）01-0009-03
一 建构主义教学理论的优势
1.突出学生的主体地位
与传统的以教师为中心、以课堂为中心的教学理论不同，建构主义教学理论的核心就是以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动的知识建构为中心。这不仅是出于知识建构的客观要求，而且也符合现代学习理论所倡导的以学生为主体的理念。学生不是知识的容器，不是被动的知识接受者，相反，他们应该成为学习的真正主人。建构主义将学习表述为“意义建构过程”而不是“反映过程”，强调了学生的主动性和选择的权利。传统教学强调老师讲、学生听，教师是知识权威的代表，学生必须对老师绝对服从，这样留给他们发挥主体地位的空间就非常小了；而建构主义教学强调学生自己的意义建构，教师不是真理的唯一化身，允许学生有不同于书本的意见和理解，这为学生发挥自身的主体地位创造了条件。
2.独立学习和合作学习并重
建构主义的教学方法有很多种，无论是支架式教学、抛锚式教学，还是随机进入教学，都强调个体的自主学习和协作学习并重。首先，独立学习是一项很重要的能力，在学习化社会中，我们每个人都必须不断地学习新知识、新技能，而且在我们结束学校教育后仍需继续学习，因此学生必须具有在没有他人帮助和指导下自主学习的能力。其次，建构主义教学又强调合作，而且合作学习是在个体自主学习后进行的。“独学而无友，则孤陋而寡闻。”学生在通过自主学习建构起自己的理解之后，还必须与他人合作，交流、分享彼此的观点，从而不断改造和深化自己的认知结构，不断巩固自己的知识基础、反省学习行为和提高学习效果，并对自己的建构过程做出调整和控制。这实际上也发展了学生的元认知能力。虽然意义的建构需要个体发挥自主性，看起来它是个人自己的事情，但每个个体的思维总有局限，我们可以通过合作来使理解更加深入而全面。从这个角度来看，在采用建构主义教学的班集体里形成的是合作、宽松的气氛，集体成员彼此间是合作的伙伴，这就明显区别于传统班级里的竞争气氛。
3.有利于培养学生的发散思维和创新精神
建构主义教学对各种不同的见解都给予了充分的肯定，允许学生有不同的理解，这就避免了传统教学方式对学生思维的束缚。学生可以尽可能地提出不同的意见，从多方面来考虑问题，使自己的看法具有新意。同时，与他人的平等交流与对话对每一个个体的思维也是一种启发，不仅可以更多地了解他人思路，或许还可以碰撞出新的火花，使得课堂成为新思想、新思路的诞生地。这从另一方面也培养了学生的包容性和海纳百川的胸怀。
4.体现了对学生原有知识经验的尊重
由于个体认识世界的原有经验、方式、信念的不同，对外部世界的理解也不同，因而建构的意义就会存在差别。所谓知识的客观性，并不是指人的知识与客观的外部世界之间的契合程度，而是与人的经验之间的一致性。因为“所有知识都是人通过自身的主观努力、以经验为基础而建构起来的，这就是知识的‘主观性本质’”。我们所追求的知识的客观性，也只能是使其尽可能地与我们的经验相一致。因此，所谓知识只是我们对世界的一种解释，不存在绝对的权威和标准。建构主义学习观认为学习过程是学生主动的意义建构，这实际上就是对学生原有知识经验的尊重和承认，因为个体的知识建构必然要以原有经验为基础。
从更深远的意义上来说，这是在科学主义盛行的时代背景下对知识霸权的挑战。所谓知识霸权，即知识问题上的“西方中心主义”，“它认为，近代以来西方所出现的科学知识才是真正的知识，非西方的知识都不是真正的知识”。因而，将本土知识、个体的理解与建构排斥在知识大家庭之外。建构主义教学充分考虑了学生原有知识经验的差异性，尊重学生在此基础上的个体建构，真正体现了对“人”的尊重，对知识的尊重。
5.过程性、情境性和多元性的评价
建构主义教学的最终结果是意义的成功建构，而意义的建构是多元的，所以对学生的学习效果进行评价的标准和方式也必须是多元的，传统的以标准答案为参照标准的考试就显得不合时宜了。显然，在建构主义的教学目标里，比建构结果更重要的是学生知识建构的过程，思维的积极性、学习的主动性、讨论的参与度等都应被纳入评价体系中。
二 建构主义教学的实施困境
1.对教师的要求高
表面看起来，在建构主义的教学里教师只是起到组织、帮助和指导的作用，他们不需要像传统课堂里的教师那样整节课地讲授知识，教师的任务似乎变轻了，其实不然。建构主义教学的实施对教师有极高的要求。
首先，教师必须充分掌握建构主义教学的实施步骤，设计科学有效的教学环节，提供有效的问题情境和各种信息资源。这要求教师在上课前要有充足的准备。其次，教师必须具有精深的所教学科知识和广博的科学文化知识。世界本身是一个相互联系的有机整体，要认识任何一个事物、解决任何一个问题，仅仅使用某一学科某一章节的知识必然是不可能的。而在以情境和问题为基础的建构主义课堂中，就必然涉及与社会生活相联系的各个方面的问题，这就要求教师至少要了解相关领域最基本的知识，才能帮助和引导学生来共同学习、一起建构知识。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说：“学生的智力生活的一般境界和性质，在很大程度上取决于教师的精神修养和兴趣，取决于他的知识渊博和眼界宽广的程度，还取决于教师到学生这里来的时候带了多少东西，教给学生多少东西，以及他还剩下多少东西。”的确，教师不是知识的权威，也不是全知全能的知识传授者，但是教师的知识储备量和知识面的宽窄程度对学生学习和成长的影响是不同的。再次，教师还必须掌握教育学、心理学等方面的知识。教师必须做一个教学实践的“有心人”，了解学生已有知识水平，掌握学生的认知规律，这样才能在学生原有基础上提供新的建构材料，不断打破学生的认知平衡，促使学生的学习活动进入良性的、不断发展的循环之中。
2.教学内容的不确定性，教学缺乏组织性和系统性
以抛锚式教学为例，整个教学过程首先是由确定的问题或事件展开的，每一节课都有不同的问题和事件，这样整个课程缺乏统一的内容和方向，对于最终要达到的目标也是模糊不清的。由于建构主义教学的形式主要是学生的自主学习和协作学习，所以教师也很难充分地掌握教学进程，也就无法准确地实现教学所要达到的目标。即使是教师事先精心安排了准备好的问题和事件，也很难保证这些问题和事件都统一服务于一个确定的主题，而且由于学生的建构是多元的，所以很可能学生所建构出来的理解不是教师想要的和计划好的，而建构主义又强调尊重学生的这种差异，在这种情况下教师就很难把系统的、有组织的知识传授给学生。其结果就是，在过程上建构主义教学缺乏系统性和组织性，在结果上学生也缺少相应的扎实的知识储备。
3.过于强调情境的、感性的知识，忽视了对间接经验的学习
学生从一个个具体情境中学来的知识会不会是零散且不能形成知识体系的？这样又会不会影响学生知识的迁移？学生在具体情境感知中得来的知识能否上升为较普遍的、抽象化的一般理论？我们必须考虑的问题是，学生接受正规学校教育的时间非常有限，仅仅靠学生自己的建构如何能够学习到丰富的知识？建构主义教学理论所忽视的是，学生的学习本身就是以掌握间接经验为主的过程，虽然需要感性材料和实践经验的辅助，但不必事事从实践开始。
4.忽视了真理具有绝对性
建构主义对知识的理解是文化的、境遇的和证伪的，这的确有助于打破传统知识观的束缚，打开知识世界的大门，融合各种本土的、日常的、个人的知识。可是真理除了具有相对性还有绝对性，在一定时期和一定条件下总是有对于世界的一种相对正确的解释。那么对于学生建构出来的知识教师应该怎么处理？建构的标准是什么？在什么范围内学生的建构是合理的，而在什么情况下教师应该对学生建构的方向加以引导？如果教师对学生的建构予以暗示和引导，是否又是对建构主义所倡导的多元化建构和尊重学生原有知识经验的否定？而如果教师不设定统一的答案，建构的意义何在？是要走向共识还是分歧？
三 结束语
综上所述，建构主义是学习理论和教学理论方面的一次大发展和大变革，尤其是在我国长期受凯洛夫教育学传统影响下教育实践积弊严重的今天，建构主义在更新人们的思想观念，改变人们对教育、教学、学习的认识方面起到强烈的冲击作用。正如我们上述分析中所揭示的，建构主义与其他各种教学和学习理论一样，并不是一个完美的存在，并不能直接解决教学实践中的所有问题，甚至其自身还存在着这样那样的困境有待突破，但是我们不能因此否定其存在的合理性和积极意义，只有在实践中不断深化对它的认识、寻求解决的途径，才能使建构主义最大限度地服务于我们的教育实践。
参考文献
[1]任长松.探究式学习――学生知识的自主建构[M].北京：教育科学出版社，2005
[2]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001
篇2
关键词 建构主义 ERP 实践教学
中图分类号：G424 文献标识码：A
0 引言
ERP教学从方兴未艾到遍地开花不过短短几年时间，许多高校的相关专业都开设有ERP课程，而目前的ERP教学以理论教学为主，虽有许多高校强调沙盘模拟，但完整的实践教学体系还有待构建，我们必须清醒地认识到目前的ERP教学与真实企业环境的差距，依靠目前的ERP教学模式所能达到的水平，培养出来的毕业生与企业求之若渴的贤才之间存在差距。①
ERP教学如果片面强调模拟和操作，没有弄清楚ERP系统实现的内在原理，会造成对ERP掌握不系统，以后在企业实践中遇到问题难以解决；如果在教学时片面强调理论，忽略企业实际与软件操作，则会导致学生难以理解ERP原理，造成理论脱离实际。因此，本文基于建构主义理论构建ERP实践教学体系，既强调理论知识的重要性，又重视沙盘模拟和软件实验，希望建立科学的ERP实践教学体系，为企业的发展培育有用的ERP人才。
1 目前ERP实践教学存在问题
1.1 ERP实践教学师资短缺
目前高校讲授ERP课程的教师，基本为计算机专业和管理专业的教师，既懂管理又懂信息技术的复合型教师非常少。另外，目前的ERP教师大多缺乏企业实施ERP的实践经验，难以将ERP基本理论与企业实践有效联系起来，常常采用传统的被动型教学模式，严重影响了ERP课程教学效果。②
1.2 实践教学缺乏“系统性”和“集成性”
案例研究、沙盘模拟与软件实验等共同构成系统的ERP实践教学体系，缺少任一实践教学方式，都会影响ERP实践课程的整体性和连贯性，不利于学生系统地学习ERP管理知识。目前的ERP实践教学模式及手段有待改进，案例研究大多以PPT演示的形式教学，很少能到企业实地调研；沙盘模拟和软件实验又缺乏系统性与集成性。
2 基于建构主义教学理论的ERP实践教学体系
通过ERP实践教学，既让学生亲身体验企业信息管理的全过程，也能让学生协同其他角色完成某项业务，体验不同岗位、角色之间的协同工作，提高学生的团队协作能力。开展ERP实践教学具有明显的建构主义特征，有利于培养理论和技能于一身的高素质人才。③
2.1 ERP实践教学体系整体框架
如图1所示，本文所构建的ERP实践教学体系由ERP实践教学目标、ERP实践教学内容与过程、ERP实践教学评价三大模块组成，ERP实践教学目标指导ERP实践教学内容的选择与过程的实现，而ERP实践教学内容与过程又是ERP实践教学评价的基础；ERP实践教学内容、教学过程及评价都是为实现ERP实践教学目标服务。因而，ERP实践教学目标、ERP实践教学内容与过程、ERP实践教学评价共同构成了ERP实践教学体系，下文将基于建构主义理论对这三方面进行细化分析。
2.2 ERP实践教学目标
如图2所示，ERP理论知识是ERP实践教学的基础，应用ERP理论知识进行操作实践的过程也同时巩固了相关理论，在理论知识和操作实践的基础上，为企业提供服务是ERP实践教学的最终目标。
2.3 ERP实践教学方法与手段
本文所构建的ERP实践教学体系中，实践教学手段主要包括理论讲解、案例分析、沙盘模拟和软件实验等四个方面，理论讲解是实践教学的基础，学生在掌握ERP基本原理的基础上，通过案例分析、沙盘模拟和软件实验真正达到实践教学的目的。
ERP实践教学方法有互动教学法、项目教学法、体验教学法、情景教学法等，教学手段不同，所采用的教学方法也不尽相同。其中理论讲解主要采用互动教学法，案例分析主要采用互动教学法和项目教学法，沙盘模拟和软件实验主要采用体验教学法和情景教学法。
2.4 ERP实践教学评价
基于建构主义的ERP课程实践教学评价应结合建构主义评价理论及ERP课程特点，评价内容方面重视实践能力、创新能力、心理素质、学习态度的综合考查；评价方法方面强调多元参照系评价；评价主体方面主张由教师、学生共同参与的交互评价转变。因此，ERP实践教学评价分为过程评价和结果评价两部分，其中ERP实践教学强调实践过程，因而对过程的评价更为重要，占总分的60%；其中课程表现和团队协作各占20%，角色理解和操作过程各占30%。
从2.3的分析可知，ERP实践教学主要采用的教学方法为互动教学法、项目教学法、体验教学法和情景教学法，教学方法丰富多样，相应的过程评价就应充分注重课程表现、角色理解、操作过程和团队协作等四个方面，侧重考查学生的实践能力。
相对于结果评价，过程评价难以操作，应进一步对以上四个方面进行细化，设定更为详细的评价指标，如果角色理解可采用“课堂演示”的方式，让学生阐述对具体内容的理解，并由学生和老师共同组成评分小组，按照评价指标打分，既重视老师对学生的评价，也强调学生对学生的评价，尽量保证过程评价客观、公正；并能借助过程评价，加强学生自主学习过程的跟踪评价，提高学生的学习积极性。
沙盘模拟和软件实验是ERP实践教学的重要手段，因此在过程评价和结果评价中都要强调学生的操作能力，因此在过程评价中设定操作过程项，在结果评价中设定操作演示项，了解学生对整个课程学习过程中ERP操作的掌握情况。ERP实践教学结果评价由理论笔试和操作演示两部分构成，其中理论笔试和操作演示各占50%，从而既强调学生对理论知识的理解和掌握程度，又注重学生的实际操作能力。
注释
① 申彦等.ERP实践环节教学方法的深入研究[J].当代教育论坛，2011（6）
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[关键词] 建构主义；幼儿教育；教学策略
我们知道，幼儿学习阶段是小学学习的铺垫与启蒙阶段，这个时期我们要更加注重对于孩子们的人格品行的养成教育，培养他们正确看待生活，认识世界的基本观点与看法。？建构主义教学理论更多地在强调教师对于幼儿的引领与潜移默化，更加强调孩子们在学习过程中的自然探究与主动参与，这为我们幼儿教师的教育教学活动提供了明确、准确而科学的工作方针与主旨思想。
一、建构区域活动的大体框架
教师按照幼儿的认知特点和发展阶段投放适当的材料，并提出层层递进的目标，充分调动了幼儿的兴趣及主观能动性。而幼儿在不断的游戏及探索中又会发现新的感兴趣的事情。在幼儿进行区域活动时教师又通过细心观察，关注到幼儿的新发现，从而顺应幼儿的发展需求不断丰富区域活动的内容。在这样的你来我往当中，幼儿的认知得到充分的满足，教师也逐渐探索出培养幼儿学习兴趣的方法。主、客体的角色不断转换，相互作用，使得双方都得到发展。在进行区域活动时，教师的作用是重要的。我们既要放手让幼儿独立的操作，又要进行适当的指导和干预。在此，应注意树立教师的角色意识，运用适宜的教育机智。比如，在小班幼儿玩娃娃家遇到问题时，教师化身成娃娃家中的人物帮助幼儿就远比以教师的身份进行干预好的多。
二、为幼儿音乐教育改革提供了一个新的视角
传统的幼儿音乐课堂教学形势较为单一，常常是司空见惯的学习歌曲演唱，或者律动舞蹈，还有什么音乐游戏之类，这些教学活动一般单独进行，很难从整体上对学生产生一个音乐素养的熏陶及音乐意识与能力的培养，让教学目标中的审美教育得不到很好的落实。在建构主义教学理论的指引之下，我们的课堂不要刻意去追求我们教学的具体音乐知识与技能，更要把这些音乐知识与技能的提高融化在一定的自然活动与生活游戏当中，在润物无声的环境里让幼儿的审美意识与能力，创新精神与素养得到潜移默化的培养与提升。譬如笔者曾上过一节《粤剧“丑角”》的音乐课，在这堂课上，学生通过观看影视资料，进而自发地模仿粤剧行当“丑角”诙谐幽默的表情、动作，很好地激发孩子们对于音乐的兴趣，对于戏剧知识，行当了解的了解。
三、基于日常生活情境的数学知识内容应用到社会生活
对于儿童来说，每一个概念的建构，都要基于有价值的生活经验。对于各种几何图形的概念，儿童最初的理解和建构是建立在已有知识经验和生活经验基础上的。如长方形的桌子，正方形的书本，圆形的盆，三角形的积木等。如何使儿童从对概念的表象理解过渡到对概念的抽象理解呢？教师捕捉到了融于真实生活之中的数学问题，使得儿童能够在有意义的情境中感受和体验几何图形和图案的概念和关系，满足个体不同层次的知识需求以及好奇与探究的心理需求，并加深逻辑思考并建构起相应的数学概念。教师呈现的各种图案都是日常生活中所见的，拼的主题小人儿也是在各种书本、玩具、电视中可见的形象，且这些形象的特点都是多样的，能激发学生在操作过程中的想象力和联想力。在此，数学知识不再被看成是静态的、确定性的客观的知识，而是生成的知识经验。
四、建构主义理论在幼儿生活活动中的运用
在幼儿园的一日生活中，还存在一种现象值得我们深思并纠正，那就是，由于老师有时嫌麻烦，在日常生活中，需要让孩子自己动手的事情，由于教起来很麻烦，需要劳心费神，而且见效不明显，老师们为了省事有些事情就变成了能省就省，生怕幼儿操作不好增加麻烦，学习了皮亚杰的建构主义理论，我们在今后的教育教学中，首先要改变自己的观念，真正是教育更加有利于幼儿的发展。建构主义教学理论认为，刚刚入园的小孩子能具体学到什么并不要紧，更为重要的是我们要能够引导幼儿了解自己已有的能力水平，引导幼儿主动探究具体的学习知识与生活经验。在平时的课堂教学过程中，我们不能总是告诉学生怎样做，然后让学生照着自己刚才的做法重复一遍。我们应该启发学生自己思考并动手操作，面对具体的任务我们该怎么办，然后想尽一切办法来完成教师所布置的学习任务。这样一来，孩子的操作能力与创新精神就得到了极大的培养。
总之，建构主义教学理论使得我们的幼儿教育在科学教学，有效培养的目标征程中又大大地迈出了一部，加速了我们幼儿教育的理论体系。在以后的工作过程中，我们应当尊重幼儿不同阶段的心理特征，坚持循序渐进的教学原则，合理定位幼儿教师在课堂上的角色认知，以促进幼儿能力与人格的全面发展，健康成长。
参考文献：
[1]鲁思.建构主义教学理论在幼儿教学中的适用性[J].文学教育，2011，（3）：78-79.
篇4
论文摘要：建构主义学习是一种促进学生依靠原有的前概念不断建构新的科学概念的学习。大学英语教学正在进行深化改革。大学英语教师的教学理念对学生的知识结构储备影响很大。因此，应从提高教师理论素养入手，运用建构主义理论，在教学中发挥教师的中介作用，从而更科学地引导学生成为构建自己学科知识的主人。作为一种科学概念学习理论，建构性学习的产生为现代外语教学和学习开创了崭新的局面。
长期以来，行为主义学习理论主导传统英语教学，我国英语教学受“重教轻学”的影响，重“输入”轻“输出”，忽视学生的学习主体地位、主观能动性、个人心理特征及学生个体经验对学习的影响，视学生为被动接受主体。建构主义者认为，世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义都是由每个人自己决定的，建构主义学习理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识的主动建构者，强调学习的主动性、社会性和情景性，重视知识是如何在动态互动中形成的。如何运用建构主义理论，服务于新时代英语教学与学习的实践，是一项富有创新意义的工作。建构主义（constructivism）又称结构主义，是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进步，是与素质教育相吻合的、西方教育心理学的最新教学理论，是当前认知心理学中最为活跃的研究领域，其理论的兴起和发展可以说是教育心理学领域的一场革命。最早提出建构主义的是认知发展领域最有影响的瑞士心理学家皮亚杰，后来，经过维果茨基（Vygotsky）、奥苏贝尔（Ausubel）、布鲁纳（Bruner）等诸多心理学家和教育学家的丰富和发展，发展为完整的理论。这一教育思潮向传统教学理论和学习理论提出了挑战，被称为“革新传统教学的理论基础”。
众所周知，语言的使用过程就是表达实体(语音)，通过内容形式和表达形式构成的语言系统的干预与内容实体(语义)发生关系的过程。对语篇的理解也部分地取决于读者建立语篇联系的能力。书面语篇是作者与读者共同参与寻找并建构意义的动态过程，它既是作者创造的一种产品，又像是一个合作工厂:一个作者和读者积极参与，获取意义与信息的过程。新兴学习科学强调反思，即反思教什么、如何教、如何评价学习。它的核心理念是培养学生的理解性学习、主动学习和自我监控能力。因此，教师的重要责任就在于为学习者提供广阔的学习空间，让学习的舞台成为学生将来认识外围世界，构筑自己经验世界的平台。简言之，教师作为学习的中介、促进者，要竭尽全力提升学生的社会建构力。由此，我们在教学中应努力做好以下几方面的工作。首先，让学生成为学习的主人，提供“发现式”学习。教师的主要任务就是发现和组织适当的问题情境，使学生感到新鲜，却又在他们的能力范围之内，即克拉申所倡导的i+1原则。在此过程中，激励学生发现支配他们学习和思维的新方法，也就是通常讲的认知策略，从而形成高一级的认知图式。
其次，教师要转变观念。以往的教学过于看重知识点的讲解，遏制了学生能力的发展。而这种教学也难免会陷入重复大量的事实性知识(陈述性知识)的怪圈中，使师生都感觉劳而无获。实际上，学生的经验世界极其丰富且具有差异性，教师应注重如何在学生既有的经验世界中催生新知识的生长点。
在新兴学习科学理论框架中，师生皆为学习者，且学习者需要更大的主体性、能动性和反思性。作为教师，更应该经常反思自己的教学，不断增强教学监控能力、个人实践知识以及参与研究的意向性和能力。学习语言就是建构个人知识，语言本身就是一种社会建构，它既有建构的特征，又有社会的属性。皮亚杰认为，语言知识结构包括三个特性:整体性、转换性和自身调整性。它会随着输入不断地改变原有结构，形成新结构，而每一次产生的新结构又都能参与下一次的建构。英语语言的学习实际上是一种技能学习，是学习者自身主动选择、同化、顺应输入的信息，使新输入的材料与已有的信息相互作用，重新建构形成新的结构。语言的习得是学习者积极主动建构的结果;输入向吸收的转化过程充满了学习者的主动建构，而不是被动接受;吸收的结果是新旧信息相互作用后的全新的结构。由于学习者总是不断地接触语言材料，学习者的语言习得就成了不断建构的过程。
建构主义提倡在教师指导下的，以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而教师是意义建构的帮助者、协调者、指导者和促进者，而不是知识的传授者和灌输者。创设语境，拓展思路。创设与主题相关的、可能真实的情境。以往对话教学多采用让学生听对话录音、重复、背诵、模仿编对话等方式。这种操练往往脱离真实的情景，忽视了语言内容的真实性，教学形式比较呆板，使课堂失去了语言教学应有的生动性、灵活性、趣味性和多样性。针对这种情况，进一步创设新的情景，培养学生在新的情景中进行交际性、灵活性的操练，努力达到创造性地运用所学语言知识进行交流的目标。
语篇是理解语言要素的直接语境。教师既要讲授语言结构，又要讲授语言成分所承担的交际功能。在英语学习中，以下诸方面至关重要。借助建构主义学习理论，结合英语教学实践，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设，把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。
自主学习是新形势下的教学理念，已成为各高校大学英语教学改革的主流思想，教育部（2004）的《大学英语课程教学要求（试行）》也浓墨重彩地体现了这一指导思想。诚然，我们教学的最终目的就是为了不教，我们应重在“授之以渔”。不过，这是否就意味着全国所有高校都号召自主学习?没有条件的也硬要上?甚至有些学校对传统教学进行了彻底否定。任何事物的产生都有其特定的条件，中国的传统文化使学校教育一直处于接受性状态，而对创造重视不够，或根本不重视。另外，对自主学习的相关理论还未能有充分的论证，一切拿来主义是否都能奏效尚需进一步探讨。
学生的学习能力，特别是元认知能力薄弱，大部分学生眼中的自主学习就是完成老师布置的各种作业，如记记单词、读读课文、做做练习。鉴于目前的学习者在很长一段时间内必须实行有条件的自主学习，整合课堂教学与课外自主学习的优势，逐步提高学生的自主学习意识。在以往的教学中，教师的传道、授业、解惑作用发挥到了极点。新形势下的大学教师不仅要具备广博的学科专业知识，而且要具有促使学生既有知识迁移的能力，能在学生的学习过程中发挥中介作用，疏导学生的学习心理障碍，下放自己的部分权威和权力，让学生成为建构学科知识的主人。关于教师在自主学习中的介入作用，江庆心（2006）指出:教师应根据学生各个阶段的不同需求给予及时指导，以帮助他们克服盲目性和随意性，使学习者的无意识变成有意识，将“要我学”的外在要求内化为“我要学”的内在需求。简言之，教师要成功地发挥中介作用，就要成为建议者、促进者、顾问、交谈者、合伙人和共同的问题解决者。教师在传授知识的同时，也要注重学习者情感、认知、社会发展等方面的培养，重在提升学习者自我监控学习过程的能力。
新兴学习科学理论告诉人们，教育要着重培养学习者的理解能力和生成能力，也就是知识的迁移能力。重在理解性学习和主动学习，强调学习的主动建构性、社会互动性以及知识、智慧和学习的情境性。教育部（2004）颁布的《大学英语课程教学要求（试行）》的主题思想也强调要培养学生的自主学习能力。从宏观角度对大学英语教学中亟待解决的几个问题进行了理论探讨。总之，大学英语教学首先要强化教师素质，包括专业学科理论水平、教学素质（对教法、教材、学生的把握能力）、教学理念与态度、教师角色的定位以及对大学英语这一特殊学科的理解程度，其次就是要准确把握学生的实际水平，根据学生的需求确定教学目标与方法，正确引导学生的自主学习，让学生对英语学习有一个正确的认识与期待，充分探讨学生的内在需求，真正使学生成为构建自己学科知识的主人。
参考文献
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摘要：建构主义理论应用在大学英语教学中就是以学生为中心，强调学生的主体作用，教师是帮助者、促进者。用建构主义理论为基础，培养学生自主学习的习惯和能力，构建和谐有效的英语教学环境，达到提高大学英语教学质量的目的。
关键词：建构主义教学理论；传统教学理念；大学英语教学
中图分类号：G642.0 文I标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）50-0165-02
一、引言
建构主义（constructivism）是20世纪末倍受关注、影响日益深广的心理学理论。建构主义理论主要探讨研究了两个方面的内容，即什么是学习，以及怎样有效地学习。对于教师来说，教师的教学观和教学实践必然会因这两个问题的不同回答和认识而有所不同。皮亚杰认为，人总会积极从自身的经验中构建个人意义，换句话说，就是建立自己对世界的理解，这个过程从人一出生就开始，人对于外部世界的经验和知识是通过与周围环境的相互作用逐步建构起来的，在这个相互作用的过程中渐渐发展出了自己个人的认知结构；在生命的不同阶段，我们获取不同的经验，获得不同的理解，在已有的知识和经验不断达成平衡的过程中，心灵也获得发展。皮亚杰提出了同化和顺应的概念。所谓同化，就是个体在已有的知识和经验基础上把受到的环境因素的影响纳入个体的经验并给予加强和丰富；而顺应则是个体改变自己的习惯以适应客观变化。皮亚杰的这个理论对于语言学习有重要的启发意义。语言学习的过程就是学生们不断地通过同化与顺应两种方式，来建立自己语言认知的经验体系。首先，语言学习者基于自身经验，建立语言输入和学习任务的个人意义，在这个建构的过程中，教师主要的任务是帮助和促进。其次，要切合语言学习者的认知发展水平进行语言学习任务的设置。而且当学生开始学习新的语言时，原有的语言知识需要加以调整和更新，使得原有的语言体系能够接纳新语言的信息。在传统大学英语教学课堂中，我们更习惯于教师的耳提面命。也就是说，传统的教学偏重于教师的教，课堂的灵魂和主宰都是教师，学生的角色是听众是记录者。这样的传统教学方式在更强调应用理解的大学英语课堂里显然是不适当的。而现代教学理论则把重点放在了学生的学。大学英语教学应该以学为主教为辅，如果只是被动地听讲，学生很难成为教学情境中的主角，对于整个教学过程的参与也不会太积极主动。传统的教学中教师侧重于管理学生的学习，强调规范和纪律，并不重视学生积极思考和研讨。相对于传统的教学理论，现代教学理论认为，教学活动应该是教师，学生共同参与、合作，并且共同探究的方式。教师在教学中对学生要有多元化的教学评价。传统教学理论中常见的“常模参照评价”或“标准参照评价”，大多是以纸笔测验为主的考评，考评结果的基本依据主要看学生对知识点的记忆能力，即能记住多少教师教的知识内容。但建构主义理论认为知识是学生的一种建构结果，而不是教师传授的所谓知识，那么这样看来，求取一致的答案作为教学评价的标准显然是不适宜的。
二、建构主义教学理论在大学英语教学中的应用
1.以“学”为中心，建构大学英语课堂教学的新模式。建构主义教学观认为学习受到很多因素的影响。有外界环境因素，但最关键的影响是内在因素，即学习者本身的认知方式、学习动机、学习习惯、价值观等，但传统教学往往忽略了这些因素。建构主义教学理论不是要彻底颠覆传统教学观，而是对传统教学观的批判和发展。我们从教学模式来看，传统教学模式提倡“以教授知识为中心”或者说“以教师为中心”，对此，建构主义提出了“以学生学为中心”或者说“以学生为中心”。建构主义提倡的观点是，知识不是单纯通过教师传授而获得的，知识的获得是学习者不断进行同化和顺应的过程后产生的结果。学习者需要积极、主动地构建自己独特的知识结构和经验而不是被动地接受别人的经验和知识。和传统的教学理论比较，建构主义的教学理论中学习环境发生了很大的变化。教师不再是高高在上的知识传输者，而是能让学生主动参与知识学习的引导者。这就要求教师充分学习和掌握现代教育思想，利用建构主义的教学理论，合理利用现代课堂可提供的多媒体技术和信息技术，设计出适当的问题情境，营造出理想的学习情境，探索出能够真正激励学生思考、探究的课堂教学模式。在大学英语的课堂教学中，教师应充分发挥学生的主体作用，调整和更新原有的语言知识，构建出自己的学习经验，才能更好地获取新的语言知识并使之纳入原有的知识体系中。教师应该做到充分备课，合理处理好教材的内容和运用，使学生能够充分理解学习这门语言内容的实用意义。除此之外，教师要对学生的学习认识水平有清楚的认知，在此认知基础上设计出合理的问题，因人施教，因人设疑，努力使问题灵活多变。做到以上几点，课堂的教学效果将得到很大的提高。
2.充分发挥学生的主体作用。建构主义学习理论以学生的“学”为中心，学生的主体地位是其核心所在。建构主义认为传统的以教师为中心的语言教学不是真正的教育，教育应该是一个教会学生如何学习的过程；是构建富有个人意义的学习经验的过程；是促进整个人的成长的过程。建构主义学习理论各有不同，但每种都强调了在建构性学习中学习者的积极影响。大学英语教学中，学生由于学习基础良莠不齐，教师应根据教学内容的要求和不同基础学生的特点，选择适合学生的教学方法，特别是听力口语的教学，教师要会运用适当的教学手段比如多媒体教学软件，用声音、图像、图形或动画展示给学生，使学生产生学习欲望和参与感。这种利用了多媒体功能以及信息技术的呈现法在建构主义理论中被称为“抛锚”教学。课堂环境的设置，教师的教学语言的运用要循循善诱，尽力做到启发学生的主动思维，使学生充满求知思索的激情。同时利用多种教学手段使英语课堂教学富有语言学习的情境，激发学生对于英语学习的兴趣，鼓励学生探索英语语言文化的奥秘，增强对于英语学习的信心，在此过程中达到富有意义的成长。
3.明确教师在课堂的作用。现今中国大多数高校采取的是“导师制”，但实际上我国的大学教育很大程度上受到了传统教育中以教师为中心的教学模式的影响。对于大学英语教学来说更应强调中国大学生普遍较弱的听说学习。以教师为中心的教学模式对于大学英语教学的教学效率和质量会有很大的影响。根据建构主义教学理论，教师是引导者，应该利用各种手段努力调动学生的学习积极性，引导他们自主学习，在学习的过程中发现问题，解决问题，并在此过程中积累学习的经验。教师在教授知识的同时，可以利用大学生的主观能动性组织学生自主选择合适的教材、创建有益的学习氛围，引导学生寻找新、旧知识的结合点，指导学生利用已有的经验去理解和掌握新知识，让学生在学习过程中获取直接经验、建构新知识的意义、提高认知水平。其次，教师应该是发现问题的人。教师要保持警惕，一旦学生出现了问题，要引导学生注意到问题的根源，并帮助学生解决问题。最后，教师应该是教学活动中的中介者。作为学生与知识之间的媒介，教师要努力建立起知识和学生之间的联系，同时要帮助学生建构合理的认知世界。在以学生为主体的建构知识的过程中，教师应该扮演一个很好的向导以及坚实的支持者。教师和学生在教学过程中不再是泾渭分明的两种人，而是一起成为交流者、合作者和学习者，从而建立民主、平等、和谐的师生关系。
4.帮助学生进行新、旧知识的融合与交互。人类对于世界的认知总是在原有知识的基础上不断地更新、变革、升华和改写。例如，在大学英语学习中，总有一个原有的知识点的激活阶段，或者总要用到以前学的语法点或者词汇，然后通过同化或顺应过程，把新学的语言点与原有知识结构之间的联系构建起来。这并不是类似于多背多少单词的知识的简单量变，这个过程是对原有语言知识的深化和突破，可以被认为是一种质变，变化之大往往能更新甚至改变了原有的语言学习认知体系。在大学英语教学中，教师要引导学生把新的概念或语言规律与自己以前认识结构中旧概念联系起来，让学生做到对新旧知识、概念的分化和融会贯通，使之渐渐地形成一个整体完整的知识结构。
三、结束语
建构主义学习理论的核心是以学生为中心，强调学生的主体作用；教师在教学过程起导向作用，是教学过程的组织者、引导者，教师还应该是问题的发现者但不是解决者，是教学活动的中介者而不是决定者；学生是知识体系的主动建构者，教材内容、教学手段等不再仅仅是教师的教育工具，而更应该是学生主动建构意义的对象；教师也不应该仅仅把媒体和信息技术当作是帮助传授知识的手段、方法，而应充分利用它们作为学生主动学习、协作式探索的认知工具来建设良好的学习情境、让它们协助学生合作、探究和交流。与传统大学英语教学的模式相比，基于建构主义理论的新模式将既有利于英语教学效率的提高，又有利于学生学习能力的提高。
参考文献：
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论文摘 要:计算机程序设计算法在高中信息科技教学过程中是重点，也是难点。程序设计算法的相关概念比较枯燥，理论过于抽象，对学生的逻辑思维能力要求较高，所以在教学过程中往往难以把握，也不易调动学生的兴趣。在传统的教学过程中，学生对这部分知识的掌握比较困难。本文结合课堂教学实践，从三个方面探究运用建构主义教学理论构建计算机程序设计算法教学过程，促进学生对知识的理解和掌握，与传统的教学方法比较，运用构建主义理论教学方法取得更好的教学效果。
计算机程序设计算法作为高中信息科技选学模块的内容，是课程改革的一种新的尝试，旨在培养和提高学生的逻辑思维能力，以及分析问题和使用计算机解决问题的能力。在传统的教学模式下，教师的实践活动在很大程度上受到行为主义的影响。教师的教学任务主要是为学生提供一系列刺激和强化，并引导学生作出适当的反应。教学的目标就是为了让学生模仿适当的行为，教师对学生模仿的结果进行判断和修正。在程序设计算法的教学过程中，这种教学模式难以取得理想的教学效果。[1][2][3]作者介绍了建构主义教学理论及其要义，并对利用建构主义教学理论对教学过程进行改革和优化进行了分析与评价。具体应用建构主义教学理论应用在高中程序设计算法的尝试，还没有查到，因此尝试用建构主义方法应用于计算机程序设计教学效果，具有重要的意义。
一、利用建构主义教学法创设学习情境，激发学生学习兴趣
在计算机程序设计算法教学过程中，教师利用建构主义为学生创设一个学习的情境，以激发学生对所学内容的兴趣，将学生的思维引入到学习情境中。创设情境，即在真实世界中建构知识意义、学会解决问题的经验，尽管在传统课堂教学中，我们无法将学生带到知识应用的现场(而计算机程序设计算法中一些抽象性、逻辑性、数理性的知识也难以找到这样的现场)，也没有虚拟现实技术的产品去模拟真实世界，但在教学中，教师要学会运用有效的教学策略和各种可行的技术手段，设法让知识“从情景中走出，又最终走入情景”，即从现实情景中提炼问题，又能设计一些将新知应用于现实情景的实例，从而给予学生解决实践问题的机会。也只有跟现实生活紧密联系在一起的教学活动才激发学生的兴趣，引发学生的共鸣，教学中可以向学生提出生活中的实际问题，激发起学生的兴趣，引导学生针对趣味性问题和生活实际问题进行思考、讨论，从而将学生引入教学情境中来。
二、设置学习任务，让学生主动探索知识
计算机程序设计算法的相关概念比较枯燥，理论过于抽象，对学生的能力，尤其是创造性思维能力的要求较高，所以在教学过程中难以把握，也不容易引发学生的兴趣。在算法的教学过程中，利用建构主义教学理论对教学过程进行改革和优化将取得更好的教学效果。
比如，在介绍排序计算机程序设计算法时，如果纯粹地以数字为例进行介绍，给予学生的印象不会太深刻，而且会显得过于抽象，不通俗易懂。所以针对这一现象，可以充分利用学生对排队这一活动的熟悉程度来引出排序算法，加深学生对排序算法的直观印象，促进学生对排序算法的理解。具体可以这样操作，在提出排序算法之前，教师可在班级内随机抽取五名高矮不一的学生随机站立，然后请这五位学生演示以不同的方法从矮到高的排队过程，教师可在一旁指导学生先按照冒泡排序的方法进行排队演示，并记录他们演示过程中的每一次移动。
这样，在计算机程序设计算法教学中通过任务的设计，改变了知识的传输方式，培养了学生的科学探索精神和实践能力，把静态的教学变成学生主动参与的开放式教学。 转贴于
三、利用建构主义教学评价，强化教学目标
高中计算机程序设计算法包含了数学模型建构、逻辑推理等多方面的知识，学生理解和掌握的难度比较大，不同学生理解和掌握的程度也不尽相同，教师在教学过程中应当及时有效地评价学生的学习过程，从而获取有价值的反馈信息，并根据反馈及时调整教学进度和教学策略。同时，学生也可以反思自己的学习过程，调整认知策略，改变思考角度，加深对学习目标的理解和认识。
评价的过程是学生发现自我、提高自我的过程，也是学生与学生、学生与老师情感交流的过程。有效地教学评价，不仅能够真正确立学生在课堂教学中的主体地位，还能够促进学生在课堂上的积极参与，使得学生充分活动，形成良好教学氛围和师生互动关系，也只有在这样的课堂氛围中，学生才能更好地学习，得到更好的发展。有效地教学评价，也可以让老师更多地了解学生优势和不足，监控学生的学习过程，正确评估自己的教学效果。
四、小结
新课程改革要求以学生发展为本，让学生参与，提高学生的学习兴趣;优化教学环境，加强交流与合作;给每位学生以期望和激励，让学生有成功感;利用建构主义教学理论引导学生对知识的意义建构，从根本上改变了老师和学生在知识学习过程中的地位和角色。在计算机程序设计算法教学过程中，通过情境引入、课堂任务设计，学生能够主动参与程序设计算法数学模型的建构、自主探索、合作交流，乐于参与系统知识的学习过程，充分调动学生学习的主动性，同时更利于学生身心的发展。
参考文献:
[1]陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报:教育科学版，1998(1):61-68
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医学免疫学是基础医学教育的重要桥梁课程，具有知识抽象且更新快的特点，同时，高校医学免疫学教学大纲要求任务繁重且课时较少，因此传统教学中“以教师为中心”的教学模式不能很好地解决医学免疫学教学任务重却课时少的矛盾。建构主义教学理论强调“以学生为主体”，将建构主义教学理论引入医学免疫学教学实践，激发学生的学习热情，鼓励学生自发性学习，提高了医学免疫学教学质量，而且对教师业务水平的提高也具有促进作用。
关键词：
建构主义；医学免疫学；自主学习
医学免疫学以研究机体免疫系统的结构和功能为基础，并研究相关疾病的免疫学发生机制以及疾病的免疫学诊断和防治，涉及临床医学、全科医学、护理学、药学、预防医学、麻醉医学和生物技术等各医学专业。该学科不仅与其他的医学基础课程密切相关，而且与临床各学科之间有着高度的交叉性和渗透性，临床上的感染性疾病、肿瘤、移植、变态反应性疾病和自身免疫性疾病等众多疾病均与免疫密切相关。因此，医学免疫学是联系生命科学和医学的前沿学科。所以，对医学免疫学的有效学习是现代医学生的必修课，对医学业务的开展至关重要。近几十年来，随着医学免疫学相关研究的迅猛发展，免疫学内容不断更新，新知识不断涌现，教材的更新速度加快，这就对免疫学教学提出了新的要求。
一、医学免疫学课程特点
医学免疫学作为基础医学教育的重要桥梁课程，其重要作用不言而喻，但学生都反应医学免疫学难学。医学免疫学主要具有以下几个特点：①内容抽象。医学免疫学内容多为细胞和分子层面的相互作用，看不见摸不着，学生只能借助于部分图片展开联想，这非常需要学生积极主动的学习观念。②内容前后联系密切。医学免疫学的核心内容就是免疫应答的过程，在这个过程中，各器官，尤其各细胞及其分子之间的相互协作比较复杂，突出了教学内容的整体性，因此，各章节内容的关联性非常强。这就要求学生在学习过程中发挥主观能动性，理清各章节内容之间的关系，各细胞及分子之间的相互作用。③内容更新快。医学免疫学的发展可谓是日新月异，怎样用发展的眼光认识到免疫学知识的更新，要求学生主动地进行批判式思维。④与其他学科交叉多。医学免疫学与病原微生物学、解剖学、组织学与胚胎学、药理学等学科关系密切，知识结构与这些学科之间有相互渗透，这就要求学生主动进行不同学科间的知识联系。因此，学习过程中学生主动性的发挥对医学免疫学的教学效果起着决定性作用。
二、传统教学模式存在不足
“以教师为中心”的传统教学模式长期以来一直是我国高等医学院校教学的主流。在教学过程中，教师通过“满堂灌”的方式将知识灌输给学生；学生只是被动的接受。教师成了教学活动的主导，而作为学习主体的学生则成为被灌输的对象。因此，传统的教学模式使整个教学过程中学生和教师的角色分配不合理，致使学生始终处于被动的接受地位，导致学生的主体作用难以发挥。很显然，仅在“以教师为中心”的传统教学模式下，靠教师被动式的“填鸭”，并不能达到有效学习的目的。这种教学模式禁锢了学生的思维空间，不利于创造性思维的形成，不利于自学能力的培养，不利于良好学习的建立，不利于培养具有实践能力的人才。因此，思考如何改变教学模式，真正调动学生学习的主观能动性，并且能“教学互长”，培养出高素质的医学人才具有重要的意义。
三、建构主义中的观念转变
建构主义是一种关于知识和学习的理论，初步形成于20世纪80年代[1]。建构主义所倡导的学习观强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验的基础上，理解并进一步增加和建构新知识的过程。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它迥异于传统的学习理论和教学思想，向传统的“填鸭式”教学发出了挑战，对教学设计具有重要指导价值。这一学习理论近几十年来在教育各领域均产生重大影响[2]。建构主义理论主张教学过程中的主体是以学生为中心，学生的角色是知识建构者、运用工具的主动探索者，而教师的角色是合作者和帮促者。在教学过程中，教师的主要任务就是对所要讲授的内容进行宏观把握和对教学过程进行适当调节，教学的主旨就是想办法将学生带到某一特点的教学情境中，用已有知识引导学生主动提出问题、解决问题，以逐步完善自己的知识构架，获得相应的技能和方法，增强学生的自信心，端正学生的学习态度。
四、结合建构主义特点，指导医学免疫学合理教学
建构主义教学理论博大精深，蕴含了教育心理学等思想，其核心内容是教学过程应该以学生为中心，强调学生在探索知识过程中的主动性，潜意识中对所学知识进行知识框架的主动建构。本课题结合建构主义教学理论的主要特点，将建构主义教学理念引入医学免疫学教学过程，打破传统的教学观念，实现师生的角色互换。
1.学生为主体。自古以来，传统的教学模式都是老师“灌输”，学生“接受”。对于老师来说，这种教学方式使得教学内容比较整齐、统一，整体性比较强，便于实施。但是对于学生来说，这种学习方式是被动的、呆板的、形式单一的，这种套路式教学方式很难调动学生学习的积极性。将构建主义教学理论的“学生是学习的主体”这一观点引入医学免疫学的课堂，激发学生主动预习、主动提出问题、主动解决问题，还可以将自己的学习心得、对知识的理解和拓展讲给其他同学，并由其他同学及教师共同进行点评。这样各教学环节环环相扣，使教学过程不再呆板乏味，而是每一环节都有新的发现，积累新的知识，使学生对下一教学环节充满期待，从而使教学各环节间形成正反馈，使知识构建加速完善。构建主义教学模式使学生在不知不觉中完成知识主动建构的过程，真正做到使学生成为“知识的主动构建者”。
2.教师为主导。建构主义理论以多视点对传统教学模式进行了反思，教授角色的转变重点是转变课堂授课模式，改变传统“满堂灌”的教学模式，使教师不再是固定知识的“灌输者”，而成为学生主动建构的辅助者。这对授课教师的理论与实际教学水平提出了极大的挑战，将促进授课教师加强学习以完全融入甚至领先于教学改革的浪潮。对此，学校积极组织各种形式的活动，以促进教师整体水平的提升。如定期举办前瞻性讲座，提高教师理论教学水平；每月举办1～2次的教学系列专题活动，包括实地教学观摩、观看教学录像、邀请教学名师参加座谈会等，使教师吸收和借鉴国外先进的教学经验和教学方式。通过系列教学活动及讲座，让教师借鉴国外先进的教学经验和教学方式，促进自身素质水平的提高，并在教学过程中注重转换教学理念、提升教学能力和活化教学技巧，明确以学生为主体、教师为主导的教育模式。
3.教材为主纲。建构主义教学理论提倡教学过程学生主体化，所以教学模式不再是教授照搬教材上面的内容，而教材所提供的知识变成学生主动建构意义的对象。构建主义理论强调在教学中不能把知识全盘“复制”给学生，而是以知识点为中心，进而以点辐射面地引导给学生，有利于启发学生的主观能动性，实现知识建构的目的。
4.多媒体为主要工具。传统教学中，多媒体只是帮助教师传授知识的手段，建构主义教学理论却将多媒体转化为学生主动探索的认知工具，教师充分利用多媒体为学生营造教学情境。此外，学校网站建立的《医学免疫学》网络课程，为学生的主动学习提供了良好的自学环境，并能将课堂上的知识建构进一步拓展、延伸。
5.师生关系趋向民主。传统教学模式的固有特点决定了教学过程中教师的“家长”地位，学生“唯教师是从”。这样的师生关系制约了学生学习的批判性，遏制了学生求知的主动性。建立平等、民主、和谐的师生关系是建构主义教学理论大力提倡的，这使得教学不再是教师讲学生听的，而是和谐协作的，是互动对话的[3]。因此，建构主义教学模式强调了学生在教学活动中的主体地位，将建构主义教学理论应用于医学免疫学课程教学中，使学生成为学习的主体，教师成为教学的主导，对学生的学习兴趣、合作意识及自主性学习能力的提高大有裨益。教学内容重点化，使教材不再是学生的“紧箍咒”。建构主义教学模式体现学生在学习过程中的主体作用，使学生主动学习，在学习过程中建立自主意识，实现知识结构的自主构建，有利于现代医学生学习过程的主体化，良好习惯的养成和业务能力的全面提升。
综上所述，在当今社会知识信息化和经济全球化不断深入发展的时代背景下，知识更新日新月异，面对知识的海洋，高校教育日益凸显出“授之以鱼，不如授之以渔”的重要性，这就对学校，尤其是高等学校教育提出了更高的要求，即在教学过程中，教师不仅要向学生传授学科相关知识，更重要的是要培养学生的自主性学习意识和能力，培养其独立学习以适应社会发展的能力。我们结合高校医学免疫学课程的特点，将建构主义理论应用于医学免疫学课程的授课，在教学过程中真正使学生成为知识的主动建构者，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。该教学模式不仅有助于提高学生学习的主动性，同时还带动了教师教学水平的提升，完善了考核机制，全方位促进了教学过程的改观，真正贯彻了“学生为本”教育理念。
参考文献：
[1]皮亚杰.结构主义[M].倪连生，王琳袁，译.北京院商务印书馆，1984：6.
[2]冯维.高等教育心理学[M].重庆出版社，2006：87-94.
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关键词：建构主义；语文教学；实践
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）22-042-01
建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。乔纳生指出它是向与客观主义更为对立的另一方向的发展。
一、建构主义教学理论的核心及其要素
学习不是教师向学生传递知识，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息的意义，意义建构他人无法替代。鱼与青蛙有着亲密的“协作关系”，通过青蛙的讲述，鱼依靠其“文化背景”而建构了“鱼牛”形象，虽然其建构的“牛”与客观世界中的牛并不一致，甚至相去甚远，但仍然包含了对新信息的意义的建构和对原有经验的改造、重组两个方面的价值。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。也正是因为每个学习者各以自己的方式建构知识，所以，通过合作可以使理解更加丰富和全面。
根据建构主义的观点，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此，“情境”（为学习者所创设的一个知道学什么、如何学的情境，利于学习者理解和意义建构）、“协作”（贯穿于整个学习活动过程，包括师生协作、生生协作）、“交流”（也称会话，是协作过程中最基本的方式或环节）、“意义建构”（对事物的性质、规律以及事物之间的内在联系获得自己的理解）构成建构主义教学的四大要素。
二、建构主义理论在语文教学中的运用
教学活动的本质就是“组织学生学习”，判断“这是不是语文课”，就看是否有效地组织了学生的语文学习活动。所谓“有效”，一是确实有“教一学行为”发生；二是发生的教学行为是符合语文学科特点的；三是所发生的符合语文学科特点的教学行为是有价值的。
所谓“以学定教”指的是在课堂教学中，以“学的活动”为基点，学生与教师一道展开一系列的自主探究活动。它的特征是以学生为主体，以学习为主导，以探究为主线。语文学科有其特殊属性，语文知识不可能以实体的形式存在于具体的个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，即使这些知识得到了社会的普遍认可，也并不意味着学习者对这些知识有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验而建构，这取决于教学的特定情境。以学定教，既是建构主义教学观的具体化，也是语文课程主导理念的具体化。
一个充满生命活力的语文课堂，必然是教师围绕学生语文素养的发展，在精心设计的基础上，充分运用自己的教育智慧，保证教学的高度灵活性和开放性，与学生一道，帮助学生“生长”的过程。从20世纪80年代以来，国内对发现学习、指导学习和接受学习存在许多争论，争论的核心就是在教学过程中教师和学生各自起什么作用。这个案例中，以学生为主体，学生对课文信息做主动的选择和加工，每个学生都在以自己原有的经验系统为基础对课文信息编码，建构自己的理解，教师则引导着教学的进行，帮助学生掌握、建构和内化所学的知识；以学习为主导，教学不是知识的传递，教师不是知识的呈现者，而是倾听学生的看法，洞察他们想法的由来，引导学生丰富或调整自己的理解；以探究为主线，不是简化问题，而是引导学生在更为复杂的问题环境中学习，教师对探究的方向有很大的影响，或者给以启发引导，或者提供问题解决的原型，或者给学生以信息反馈等，但重点是把学习任务抛锚于较大的问题探究过程中。这样，比较好地体现了建构主义教学理论和以学定教的思想。
从学的角度观察，案例基本实现了由基于教师教的学转变为基于教自己的学。首先，学生实质性地参与教学过程，包括参与提出并确定对自己有意义的学习目标，掌握学习进度等；其次，学生在教学过程中积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；再次，学生有情感投入，学习过程有内在动力的支持，并能从学习中获得积极的情感体验。从教的角度考察，则由基于自我付出的教转变为基于自我学习的教。在课堂教学过程中，教师则致力于帮助学生澄清自己想要学习什么，帮助学生安排适宜的学习活动与材料，帮助学生发现所学东西的个人意义，维持有益于学习过程的心理气氛。
三、结论
当然，我们在运用建构主义观点对任何教学案例作分析或者运用建构主义理论进行教学设计的时候，都必须以辩证唯物主义为指导，全面衡量语文知识的客观性与主观性、确定性与相对性、特殊性与一般性，学习过程中的传递与建构，教师指导与学生中心，具体情境与抽象概括，个体建构与课堂交互等关系。同时，如果能进一步了解建构主义各种流派观点的异同，如社会建构主义、激进建构主义等，对语文教学实践与研究更有裨益。
参考文献：
[1] 毕欢.浅谈中学作文教学的问题及应对策略[J]. 科技信息，2011（22）.
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（一）建构主义教学方式的应用
高中的化学知识将更加贴近人们日常生活中会遇到的化学反应，同时问题也会更加的深奥。学生在进入高中后，课业量也增高许多，这就需要一个科学有效的方法来帮助学生整合自己的化学方面的学习。以支架式为例，老师在讲到金属相关课程的时候，以现在应用较广泛的的金属“镁”为框架的中心，然后覆盖到铁、铜、铝、钠、等其他重要金属的相关化学知识。学生自主探索时考虑的问题，老师可以设立为金属镁，在早期镁因为自身易燃烧等化学特点，被人们应用于闪光灯、照明弹、闪光弹和烟火等方面，但近年来因为科技的不断发展，金属镁还应用于电子产业和医学领域，金属镁可以让电子产品重量更轻和减少其体积的大小。这种特点同样应用于汽车、飞机、军工等方面，那么学生就可以把自己的想象力与化学知识相结合，探究镁与其他金属之间更有效的比例以及化学反应，以用于各个领域。通过学生之间的讨论，可以令学生想法的雏形更加的成熟和有依据，原本存在错误的地方可以及时的发现，不足的地方也可及时的弥补，以此增强学生的自我思考能力。而最后的评价，学生通过发现自己的问题，不断改进，以建构出属于自己适合自己的学习方法。在化学教学中，抛锚式要先创设情境，比如：乙醇（即酒精），人们在日常生活中最常见是用在医学和饮品上，而不同的体积分数决定了它不同的作用，70%~75%可以用作于消毒,20%~50%可以用作物理退热，经过发酵后的乙醇，不同的重量可以酿造出不同类的酒水，而有的酒水还可以用作烹饪的配料以及燃料，工业方面可以用于制造橡胶、塑料、洗涤剂等的原料。以乙醇为主要原料，让学生自己选择其它几种辅助化学品，来制作出属于学生自己的成品。通过这种实际的情境，来让学生在这一过程中自己找出解决问题的方法。老师在对学生探讨的过程进行评价时，就会发现哪些学生的化学理论较强，哪些学生的实际运用能力较高，然后根据得到的学生学习情况，来制定下一步的教学方式。
（二）应用建构主义学习理论需要注意的问题
建构主义学习理论中，主导地位的是情境的创设和学生个人及学生之间的探究、交流。但这容易让老师陷入建构主义的形式中去，比如学生之间的交流匆匆而过，只有短短的几分钟时间，学生最多只能说出自己的想法，还没有对彼此的想法进行分析时，讨论时间就结束了。而部分老师也把情境创设看的过重，令学生只学到故事发生的经过，但对于里面的化学反应相关知识并没有真正的理解。即学生虽然明白了实际生活中化学品之间产生的效果，但并不清楚反应的原理。比如在化学实验课，学生学会了如何正确的使用化学试剂，以及认识到它们相互融合后会产生的现象，但让学生说出其化学反应方程式，或这些化学试剂的分子结构发生的变化，学生却并不知道。
（三）结语
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【关键词】建构主义 多元化教学模式 教学系统
【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）31-0030-02
建构主义强调主观和客观的有机结合，它认为学生的知识是自己建构得到的，是学生在与外部环境的交互过程中形成的，教学活动的主体始终是学生。这些观点对于我们构建多元化教学模式，进行多元化教学设计和教学评价很有启发作用。本文在分析传统教学模式的基础上，对建构主义理念下的多元化教学模式进行构建和探索。
一 建构主义教学理论
建构主义学习理论是认知主义学习理论进一步发展的成果。它以行为主义、传播学和本体论作为理论基础，以苏联心理学家维果茨基与瑞士心理学家皮亚杰的研究成果作为实践基础，自20世纪90年代以来在欧美学术界得到了显著的发展。美国教学设计领域著名专家David H. Jonassen 将情境概念、社会文化概念和建构主义概念共同构成的建构主义学习理论称为“当代学习理论最本质与革命的变化”。
建构主义提供了一种以学生为中心的新的学习和教学理论，它强调学习的主动性、社会性和情境性，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者；学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不仅仅是知识的被动接受者和被灌输者；学生对知识学习最有效的就是结合教师的点拨和自身经验，以自己的方式理解、消化和记忆。典型的建构主义教学模式为：教师创建一定的学习情境，学生在情境中自主探索学习，并通过与学习伙伴的交流协作，加上教师的适当引导，实现知识的获取与建构。情境、协作、会话和自主建构是建构主义教学模式的四大要素。因此，教学设计时，不仅要考虑教学目标分析，也要考虑情境创设的问题，并把情境创设看作教学设计的重要内容之一。
二 教学模式分析
教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在某种环境中展开教学活动进程的稳定结构形式。其中，教学活动进程包括教师、学生、媒体和教学内容四个要素，它们彼此联系、相互作用，形成一个有机的整体。
1.传统教学模式
传统的教学主要是以教师为主体、灌输式学习，从教学内容、教学策略、教学方法、教学步骤甚至学生做的练习都是教师事先安排好的，学生只能被动地参与这个过程，即处于被灌输的状态。课堂上教师对学生传授大量的知识，学生被动接受，从而忽略了学生的主动性、创造性，不能把学生的认知主体作用很好地体现出来。由于学生在教学过程中被动接受大量知识，所以发散性思维、逆向思维等都受到限制，不能发挥主观能动性，学习兴趣不高。同时，学生对知识掌握的情况不牢固，实习时理论不能有效指导实践，教与学不能有效对接，教学效果受到限制。
2.多元化教学模式
多元化教学模式是以建构主义为主要指导理念，根据不同课程和学生特点，采取不同的教学方式、方法，充分利用现代教育技术手段的支持，调动尽可能多的教学媒体、信息资源，构建一个良好的学习环境。在教师的组织和指导下，对学生因材施教，帮助学生对知识进行构建和记忆，充分发挥学生的主动性、积极性、创造性，使学生能够真正成为知识信息的主动建构者，达到良好的教学效果，它主要包括情景教学、案例教学、实践教学等教学方法。
教学需要教师和学生之间以及学生与学生之间的交流配合，目的在于提高学生的主动性和对知识架构的构建能力，从而提高学生的学习能力和学习效果。
教师作为学生建构意义的帮助者，要从以下几个方面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。（3）组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
学生作为知识的建构者，主要进行以下工作：（1）观察分析新知识的特点，联系已学旧知识。（2）联系自身学习经验，主动构建学习情境和学习架构。（3）主动和老师、同学交流，加深对知识的理解，提高自己的认识。（4）有效利用多媒体和网络资源，帮助自己构建当前所学知识的意义。
三 多元化教学模式构建
多元化教学模式以建构主义为中心理念，针对不同学生和不同课程的特点，选择不同的教学方法，主要包括情景教学法、案例教学法、实践教学法等。
1.情景教学法
情景教学法指教师在课堂上利用多种手段和艺术手法，有目的地引入或创设具有一定情绪色彩、以形象为主体的生动具体的场景，引导学生融入角色，在情趣盎然的氛围中展开对知识的探索、对技能的训练，帮助学生理解和获取知识，并使学生的心理机能得到发展。
情景教学法主要应用在英语、语文等语言类教学和管理类教学中，通过音乐、表演等多种形式，构建情景，帮助学生理解和获得知识。情景教学法主要依赖于多媒体的运用和网络课程的开展，课堂上教师可以采用音频、视频、动画、三维立体等多种方式，帮助渲染气氛、构建知识情景，有助于学生对学习内容的感受、理解和记忆。另外，在网络课程教学网站上，配有教学大纲、电子教案、电子教材、课件、习题、视频等教学内容，以满足不同学生的学习需求和学习习惯，并在保留传统教师与学生面对面答疑方式的基础上，借助在线教学网站中的电子邮件、BBS等手段，实现网络在线答疑，构建了一个学生自学和师生互动的平台，学生还可以通过在线考试，随时检查学习情况。
2.案例教学法
案例教学法主要指选择课程中典型的问题和实例，通过对该问题或实例全方位、多角度的分析、推理，阐释、说明课程的基本概念、原理，帮助学生理解和掌握基本知识、理论和技能。案例式教学是研究型教学的一种重要模式，其特点是以学生为主体，教师为主导，注重在探索和研究的教学过程中激发学生的求知欲、好奇心和学习兴趣。
案例教学法可以分为引导启发式案例教学法、引导探讨式案例教学法、小组辩论式案例教学法等，主要环节是准备案例、展示案例（分组讨论）、总结归纳等。案例教学法要求教师准备的案例要具有典型性、知识性和真实性，这就要求教师要提前了解学生特点，并对课程以及相关拓展领域的知识有一个全面透彻的认识和掌握。在教学过程中，能够游刃有余地引导学生对知识的学习和思考，帮助学生构建知识架构和知识体系。学生通过对知识的预习和讨论，对遇到的问题寻求解决方法，并在课堂上发表自己的观点，可以充分培养团队意识和思考能力。在教学过程中，教师要注意学生间的层次差异，使不同层次的学生都体验到学习的乐趣和成就感。教师还可利用各种有效方法提出问题，给学生以明确的学习任务，培养学生的探究意识，并以任务为中心进一步引导学生制订和调整学习计划，从而提高教学效果。
与传统灌输式和说教式的教学方法相比，案例教学法更易于被学生接受。教师主动引导学生独立思考，鼓励学生发现并解决问题，注重学生能力的培养，学生在教师的引导下自主构建自己的知识架构和体系，以提高学习效果。
3.实践教学法
实践教学法是指通过见习、实习等方式，让学生结合实物和实际操作，理解和掌握各个知识点，构建整体的知识框架和课程体系。对于偏重实践能力的课程，一般采用理论课堂和实践相结合的方式，每上完一部分课程，就安排一次实习，整门课程理论学时和实践课时基本相等。
理论来源于实践，服务于实践。通过实物见习、动手实习、课外调研等实践方式，进一步加深学生对理论知识的理解和掌握，更能切实提高学生的认知能力和动手能力。例如在汽车构造课程中，课堂上教师先对变速器进行引导式讲解，实习课上通过让学生动手拆装变速器各个部分，结合实物弄清楚它的结构特点和工作原理。通过实习，学生能很快地将课堂上的知识与实习内容联系起来，掌握课程知识。
四 结束语
本文对建构主义理念指导下的多元化教学模式进行探索，通过对传统教学模式与建构主义教学模式的对比分析，提出符合当前教育特点的多元化教学模式，并对情景教学法、案例教学法、实践教学法等典型的教学方法进行具体的分析说明。不断优化教学方式，根据学生特点因材施教，有效利用现代化网络、多媒体技术，丰富和发展多元化教学模式，有利于提升课堂质量、提高教学效果。
参考文献
[1]李秦.建构主义教学模式与高等数学教学研究[J].高等理科教育，2013（5）：69～70
