如何看待早期教育范文

导语：如何才能写好一篇如何看待早期教育，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

家长问：孩子在幼儿园吃饭很慢，每次都是最后一个，做事也磨磨蹭蹭、慢慢腾腾，去幼儿园经常迟到，该怎样纠正？

答：生活中爱磨蹭的孩子不少，给自己带来不便，还耽误正常的学习、生活，如何纠正孩子这一不良习惯呢？

排除无关诱因，让孩子专心做事 孩子做事时，尽量保持环境的安静，排除与当时事件无关的因素，使孩子能专心于他正在做的事情上，加快速度也保证质量，慢慢就养成了利索的好习惯。

加强时间观念，培养孩子把握时间的能力 孩子磨磨蹭蹭，与他们没有时间观念有关。首先，帮他认识磨蹭给他自己和父母带来不好的后果。接着，与孩子一起制定一个互相监督的计划，记录每天早晨穿衣、盥洗、吃饭等所用的时间，一段时间后看有没有进步，当看到孩子自己的进步后会主动加快自己的做事速度，时间观念也加强了。有了初步合理把握时间的能力，迟到的现象几乎绝迹。

启发孩子的竞争心理，提高灵敏度，改变磨磨蹭蹭的现状 有意识地诱导他的竞争心理，让他经常和小伙伴展开竞赛：比速度、比勇敢、比仔细等等，让孩子在竞争中逐步认识到自己的能力，养成敏锐捕捉信息并做出反应的思考力和行动力。开展有益的亲子竞赛，通过胜负交替，锻炼孩子的心智，也可以提高灵敏度。适应了这种节奏和习惯，孩子就很少有磨磨蹭蹭的情况。

管放结合，让孩子经受必要的锻炼 该孩子自己做的事绝不代劳过多，同时，规定时间内不吃完饭，就坚决收拾掉餐桌，使得他下次进餐时必须抓紧时间。孩子做事遇到的困难，也不急着帮忙，只做必要的指导。这样管放结合，让孩子经受必要的锻炼，早日摆脱磨磨蹭蹭的阴影。

“反话正说”，让孩子树立信心，积极进取 孩子很重视父母的评价，表扬鼓励总是能激励和打动孩子。可试的办法是“反话正说”。如孩子上床睡觉前总是磨磨蹭蹭的，可试着说：“晓明大了1岁，懂事不少！用不着妈妈提醒，就上床睡觉了。”这样做效果都不错。

用自然教育法，让孩子尝到磨蹭的后果 让孩子尝尝浪费时间的后果。如误了吃早饭、误了看电影、误了上学或其他什么有趣的事。这样，可让孩子在其中接受教训，认识到不抓紧时间就要受到损失。

专家观点

早期教育的原则就是我们所说的感知教育，如果说一本早教书写得很灵活，而且能把大动作、精细动作、语言认知都做一些介绍的话，这个书就应该是可以的，但是我们希望不是纯理论的，教你怎么样做游戏，怎么样和孩子沟通，如果能够教你在家里怎么和孩子沟通，这个书就是好书了。

专家认为，光靠年轻父母亲在早期教育上“自学成才”是不够的，毕竟专业机构的专业教育有其特殊的价值，提供保健护理、营养、早期教育等方面的服务，很受家长欢迎。

针对婴幼儿早期教育资源的缺乏和力量单薄的特点，一些专家认为应注重潜在早教资源的开发和各方面早教力量的整合。可以组织一批文化水平高又有育儿办法的家长组成志愿者队伍，通过互相切磋交流，扩大先进的养育观念和操作办法的传播。

2孩子容易尿床怎么办？

家长问：孩子白天尿尿自己会喊，在幼儿园午睡时，就容易尿床，应怎样解决这个问题？

答：一般说来，宝宝在1岁或1岁半时，就开始能在夜间控制排尿了，尿床现象已大大减少。但有些孩子到了2岁甚至2岁半后，还只是能在白天控制排尿，晚上仍常常尿床，这依然是一种正常现象，大多数孩子3岁后夜间不再遗尿。遗尿症是指5岁以后每周至少有一次遗尿者，并不包含偶然一次的尿床。

孩子尿床的原因大致有两类：一类是生理上的原因，如泌尿系统感染、抗利尿激素分泌不足导致排尿量多于膀胱容量、膀胱功能不健全（如膀胱容量太小、弹性太差、肌肉力量太弱等）。另一类是心理上的原因，如精神紧张、忧郁压抑。这两种情况中，因心理因素而引起尿床的占大多数。

帮助孩子克服尿床的毛病要找出原因，以便对症下“药”。

治疗有关潜在的疾病如果尿床是由夜间抗利尿激素分泌不足引起的，可以在医生指导下用抗利尿激素药物治疗。

训练孩子控制力如果是膀胱功能不健全，可以让孩子多喝水以增加膀胱容量，并适当憋尿以训练他们的控制力。还可训练孩子时断时续地小便，以体验膀胱括约肌的收缩。

注意个人卫生生活中要加强孩子的个人卫生，注意清洗局部，内裤要天天换洗，尿湿后要及时更换。有的父母认为，让孩子穿湿裤子，孩子难受了下次就改了，实际上应创造舒适的睡眠环境，为孩子准备一张干净温暖的床，特别注意不要让孩子的腰、腿受凉。

遗传因素有一些孩子尿床有遗传因素，这种情况大多发生在男孩中，孩子的父亲小时候也往往尿床，这种情况引起的尿床，有时可到青春期才自愈。

定时叫醒把孩子尿床的时间记录下来，从中找出规律，然后定时叫醒他小便（要彻底唤醒，以免孩子在昏睡中把尿尿在床上）。

如果孩子晚上在家睡觉没有尿床现象，入托、入院或改变环境就会偶然尿床。或者受了批评、父母离异以及其他精神不愉快的状态下会尿床。就要注意消除引起尿床的心理因素。及时发现孩子内心的焦虑、紧张，教孩子学会放松。如可以在睡前听听轻松的音乐，缓解紧张的情绪。

突然换新环境，气候变化如寒冷等也会引起尿床。孩子入睡前玩得太累或兴奋过度致使孩子睡眠过沉也是原因之一，对经常尿床的孩子，午饭要吃得淡一些，应少饮水和不要吃含水量多的水果。适当减少饮水。睡前两小时不喝过量的水，上床前要求孩子排空小便。

愉快教育应该对孩子不尿床的行为多加表扬和奖励（不能嘲笑孩子，这会损伤他的自信心）。使孩子对不尿床的行为有愉快的情绪体验，进而巩固良好的行为习惯。

如果孩子超过3岁后仍频频尿床，除生活上予以纠正外，还可在医生指导下采用中西药物及针灸等方法治疗。

专家观点

针对两代人的教育分歧，首先注意的是要体谅理解老人。老人家毕竟出于爱，对子女对孙儿女的深深的无私爱，所以我们作子女的要尊重体贴老人，爱护老人。

其次，要想办法做通老人的思想工作，多与老人沟通探讨，讲清你们之所以要那样做的道理，让老人知道你们不是目无尊长，不是不相信老人，让老人在心理上认可你们的教育方法和教育能力，理解你们对老人的心情。

其三，不妨买一些有关家庭教育方面的杂志或书籍回来。一来，作为父母，你们本身要学习掌握家庭教育方面的知识；二来，遇到意见分歧时共同查阅一下书，就避免了矛盾的产生。或者把书放在显眼的位置，有意引导老人也看看书，了解孩子的心理和年龄特点，了解现代教育方式方法。

其四，作为父母，再忙也要多抽出时间来关照孩子，不能把孩子一切都扔给老人。既然都是老人管，当你们有不同意见的时候，老人怎会高兴或允许你们随便“指手画脚”呢。

最后，如果条件允许，在做通老人工作的情况下，只把孩子的生活起居和游戏娱乐交给老人，其他的有关孩子的成长教育的更多事情由你们负责，但要避免在老人面前做出令人“看不惯”的行为。必要时可以请个保姆，帮助你们照管孩子，陪老人聊天散心。

3做客时孩子哭闹怎么办？

家长问：我们夫妇俩属于不太爱交际的，但为了孩子多与外界接触，我们近来常带孩子外出做客，孩子有时闹着要回家，有时又闹着不愿回家，弄得我们很尴尬，面对这样的场面我们该怎么办呢？

答：孩子出现这种情况是受情绪影响所致。

如当孩子正与主人家的孩子玩在兴头上，或被主人家的某样物品所吸引时，孩子很难抑制自己的行为而服从于父母，因此表现得恋恋不舍。再比如当孩子与主人家的孩子在玩的过程中产生矛盾，孩子觉得受了委屈，这时他便可能闹着要回家。还有一种情况是，到了主人家，大人们只顾自己交谈，而把孩子冷落一边，使他感到孤独、寂寞，此时，孩子也可能闹着要回家。

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是孩子的性格所致。

如果孩子性格较为内向，当他面临一种新的陌生环境，见到不熟悉的人时，难免会害羞、行为拘谨，因而很难较快地适应新环境，所以在主人家没呆一会儿便闹着要回家。

是由于其他一些原因造成的。

如孩子身体不适闹着要回家。相反的情况是由于孩子比较喜欢那家主人，而又长时间没见到主人了，因此，到了主人家较依恋主人，当父母要其回家时，孩子不愿听从。

了解了孩子产生要回家(或不愿回家)的原因，我们方可对症下药。

当孩子玩在兴头上时，不要骤然命令孩子停止，可以事先对孩子有所提醒，让孩子有准备地接受意见。可以这样对孩子说："再玩一会儿，我们就准备回家了。"也可以因势利导，淡化孩子的兴致或转移其注意，用游戏的口吻，帮助孩子结束游戏。比如"小鸭子玩累了，要睡觉了，明明也该回家休息了。”

家长不要只顾自己与主人交谈而忽略孩子，可以帮助孩子开展一些有趣的活动，使孩子投入到活动中而忘记刚呆一会儿就闹着要回家的念头。当孩子之间发生矛盾时，家长要及时地进行疏导，帮助孩子消除误会，以免产生不愉快的情绪。

对于性格内向的孩子，家长的抚慰鼓励尤为重要。首先，要培养孩子在新的环境里开头几分钟的某种特定的应变能力，教给孩子一些具体的处理方法。比如可以让孩子邀请主人家的孩子一同游戏，或者看喜欢看的电视节目等，帮助孩子消除羞怯感。其次，平日里，家长应给予孩子与别人交往接触的机会，以增强其适应能力。

日常生活中，家长常用一些较为形象、浅显的语言给孩子讲一些道理，使孩子懂得做客的规矩，知道到了主人家立刻就走，是不礼貌的行为。如果自己不喜欢，也要学会必要的克制与忍耐。家长不可溺爱纵容孩子，要采用适当的态度和方法帮助孩子懂得服从与合作，以减少这种情况的发生。

当孩子身体不适时，建议家长不要带孩子外出做客。如果在做客时孩子身体不适则要缩短做客时间。要是孩子长时间没见到他喜欢的那位主人，可以让孩子多呆一儿，以满足其感情上的需要。

专家观点

人类智力的发展是随着年龄的增长而呈递减规律的，一个人的婴儿时期是他的智力发展最快的时期。人在7岁以前的6年中，可以获得一生中60％左右的智力，因而是人的智力和才能发展的最佳期。在这个时期，给婴幼儿提供相应的适宜的环境，将对他的一生的事业和才能的发挥起着决定性的作用。

早期教育在人的一生中的作用举足轻重，有关专家认为重点应在以下三个方面：第一、身体方面。儿童时期不仅仅是智力开发的最佳时期，还是造就良好体能的关键时期。从儿童生长发育和人才成长的规律来看，儿童的早期教育把体育放在首位是比较科学和恰当的。切不可片面追求智力开发而培养出“心有余而力不足的病弱天才”。第二、良好性格方面。良好的性格是健全人格的基础。一个人的成功中，智商因素只占20%，80%则归功于良好的心理素质(情商)。如果一个人性格孤僻、没有与人合作的能力，且自卑、急躁、固执、不能面对挫折，智商再高也难成大器。幼儿时期是人格发育的重要阶段，因此应重视孩子优秀的非智力素质的培养，充分利用各种机会进行随机教育，培养孩子自信、坚强、不怕困难的性格以及较强的独立活动能力。第三、智力开发。当前对智力开发的认识还普遍存在一个误区，即认为教会孩子掌握一种乐器、学会一种技能就是智力开发，实际上真正的智力开发应让孩子开阔视野，多接触自然，多思考和探索，在这一过程中学习知识，锻炼能力。

篇2

关键词　早期学习标准；发展适宜性教育；《3－6岁儿童学习与发展指南》

中图分类号　G610　文献标识码　A　文章编号　1004－4604(2008)10－0012－07

21世纪以来，全球早期教育领域出现了一些新的动向，其中较为突出的是以美国为主的一些发达国家为确保早期教育的高质量，提升儿童的入学准备水平，制定与推行了早期学习标准。

为早期儿童的学习与发展制定标准，这一举措不仅在一些发达国家得以推行，而且还影响到世界其他国家。近年来，联合国儿童基金会在全球范围内开展了旨在帮助发展中国家制定早期儿童学习与发展标准的“遍及全球项目”(Going Global Project)，迄今有近20个国家加入到制定本国早期儿童学习标准的行列，并有多个国家已经完成了标准的制定。我国教育部也于2006年与联合国儿童基金会合作开展了中国《3－6岁儿童学习与发展指南》的制定工作。

早期学习标准的制定是早期教育事业发展中的一件大事。就美国而言，早期学习标准的制定与推行所产生的影响广泛而深远，既引发了人们对早期教育实践的基本理念、原则与方法的重新思考，也引发了人们对早期学习标准实践价值的广泛讨论。其中一项重要论题是如何看待早期学习标准的制定与长期以来学界及实践领域奉行的发展适宜性教育之间的关系。本文拟从早期学习标准与发展适宜性教育在美国的发展及其相互关系人手，对两者之间的冲突及融合作一分析，以期为我国更有效地推行《3－6岁儿童学习与发展指南》提供参考。

一、发展适宜性教育：美国早期教育传统的反映

所谓发展适宜性教育，是指早期教育相关人员应当运用儿童发展的有关知识，在教育实践中作出最适宜于儿童发展的决策，即为儿童提供与其发展水平相适宜的教养环境、材料、教育内容和方法。教育者在决策过程中应充分考虑儿童的年龄适宜性、个体适宜性、社会和文化适宜性。

19世纪30年代美国的幼儿学校运动开展以来，卢梭的浪漫主义儿童观和裴斯泰洛齐的教育理论在美国早期教育实践领域产生了深刻的影响。20世纪初，随着进步主义教育运动和儿童研究运动的推动以及弗洛伊德心理动力学思想的影响，美国早期教育领域逐渐形成了以儿童为中心、关注儿童自然成长、重视儿童社会性和情绪健康、重视游戏、倡导全面发展的教育理念，这些理念一度成为20世纪四五十年代美国早期教育的主流思想，同时也形成了美国早期教育的传统。

1957年，‘前苏联成功发射第一颗人造卫星，这促使美国社会开始关注基础学力竞争力的问题。有人认为当时美国的学前教育没有为儿童提供满足他们实际需要的教育内容，并且影响到了儿童学龄期的学业成绩。早期教育实践开始从关注儿童的情感需求转向重视儿童的基本学业技能。20世纪60年代，基于行为主义的教育思想和教学方法在美国早期教育界开始流行，这与美国早期教育的传统理念分歧甚大，其间的冲突引起了学术界的广泛讨论。

直至20世纪80年代，随着建构主义的兴盛。行为主义思潮逐渐被认知心理学取代。在此背景下，全教协会提出了“发展适宜性教育”(developmentally appropriate practice，以下简称DAP)。DAP在秉承美国早期教育传统思想的同时，以皮亚杰的建构主义思想和儿童认知发展阶段理论为基础，在游戏与学习、儿童自我探索与教师教学间进行了权衡。DAP的提出不仅明确了美国早期教育的基本原则，而且也在一定程度上平息了20世纪60年代以来的有关争论。

1987年，全教协会有关“0－8岁儿童发展适宜性教育”的立场报告正式刊行，并于1997年’进行了第一次修订。

1987年版DAP在课程、成人与儿童互动、家庭与教育机构的关系以及儿童发展评估方面提出了一系列指导性原则。该版本一经，立即得到广大早期教育工作者的积极响应，对当时的美国早期教育实践产生了重要影响。然而，在获得拥戴的同时，DAP也遭到了学术界的一些质疑，比如DAP是否真正适宜所有儿童，DAP对儿童发展条件的差异和文化多样性是否有所忽视，等等。Wien(1995)将1987年版DAP面临的质疑归纳为两类：一类认为DAP将主流文化作为所有儿童的标准，忽视了其他文化价值和标准；另一类则认为DAP的诸多教育建议缺乏包容性。针对上述意见，有关DAP内容修订的探讨也在不断进行，其中以强调发展适宜性教育应满足不同文化和发展条件下儿童的需要，强调教师应在全纳式早期教育的目标制定和活动实施过程中拥有更多的决策权这两方面的呼声最高。这两方面也成为1997年版DAP修订的主要内容。

发展适宜性教育体现了美国的早期教育传统，代表了美国当今早期教育的主流，得到了实践工作者的广泛认同。在面向全体儿童、尊重每个儿童的理想之下，发展适宜性教育描述了高质量教育过程的准则。

二、早期学习标准：制定及推行

尽管DAP对美国早期教育实践起到了指引性的作用，但是作为面向教育过程的准则，DAP实际上并未具体规范儿童的学习与发展水平，而且在尊重儿童个体差异的前提下，DAP也难以提出针对儿童发展水平的具体标准或指南。内容标准的匮乏使得DAP难以承载民众对其直接提升教育质量的期望。20世纪90年代以来的实践也表明，DAP对于解决美国中小学生基础学力的国际竞争力不强的问题助益甚微。

20世纪90年代，以提升基础学力为要旨，美国中小学开展了轰轰烈烈的标准化教育改革。其改革成果表明，明确儿童应该学什么是提升儿童学习质量的有效策略。与此同时，佩里学前项目和卡罗莱纳初步研究项目等一系列纵向研究表明，学前儿童在诸多领域均表现出学习的潜能，高质量的早期学习经验会对其后继的学校学习产生积极影响。进入21世纪，制定早期学习标准成为美。国早期教育改革的又一道风景。

制定早期学习标准，即期望通过文件的形式对儿童“应该知道什么、会做什么”进行界定，以达成对早期儿童学习期望的共识，帮助教师更有目的地开展教育活动，改善儿童的学习效果。早期学习标准的制定是标准化运动由中小学教育领域向早期教育领域的延伸，成为保障基础教育质量的重要措施。

2000年，美国“开端计划”项目署推出《“开端计划”儿童发展结果框架》。该框架在K－12学习标准的基础上，将早期儿童的学习内容划分为“身

体健康与发展”“语言发展”“读写”“数学”“科学”“创造性艺术”“社会性与情感发展”“学习方式”等八个领域，并提出每一领域的构成要素以及3~5岁儿童相应的知识、能力表现。该框架作为联邦标准，成为各州制定早期学习标准的重要依据。2002年，联邦政府提出“良好开端，聪明成长”(Good Start，Grow Smart)议案，鼓励各州自主建立面向3－5岁儿童的涵盖语言、读写和数学三个方面的早期学习标准。在政府议案的督促下，美国各州迄今均已颁布了自己的早期学习标准。各州早期学习标准的制定大多以国家教育目标、K－12学习标准及“开端计划”儿童发展结果框架作为主要参考。大部分州立标准均涵盖身体协调与运动发展、社会性与情感发展、学习态度、语言与交际、认知与常识等五大领域。内容结构上，大部分州立标准均包含四个层次，即子领域、子领域标准条款、每条标准的行为表现指标、准备性学习活动与策略。

早期学习标准的积极价值主要体现在以下几个方面：其一，标准统一了对不同年龄段学前儿童的期望，帮助保教人员和家长就儿童知道什么和能做什么形成基本共识；其二，标准的制定有利于早期教育课程的编排，教师能够有的放矢地开展活动，从而改善儿童的学习效果，同时有利于为儿童基本能力的发展建立可靠的评估依据；其三，标准建立了可靠的内容体系，并与基础教育阶段的标准相联系，为幼小衔接和儿童的入学准备提供了依据；其四，标准的制定有利于规范学前教育机构的教育活动，保证早期教育质量；其五，标准关注弱势群体，有利于促进教育公平。

美国的早期学习标准在绩效责任系统下得以落实。所谓绩效责任，是指教育发展相关人员、机构和组织依据事先协定的责任状，履行完成工作的责任，即对教育结果的达成承担责任。早期学习标准推出之后，各州纷纷加大对学前教育机构标准实施效果的奖惩和干预力度，使得标准的达成与绩效责任明确挂钩。此外，如何使绩效责任系统行之有效，近年来也成为美国学术界和实践部门探讨的重要话题。美国Pew公益信托机构联合全国儿童发展、早期教育以及政策方面的专家于2005年设立了国家早期教育绩效责任特别研究项目，提出了包括基础系统(含早期学习标准及项目质量标准、项目评价及改进系统、专业发展系统、数据管理和报告系统等四个子系统)、评估与项目改进方案、学前至三年级的绩效责任连续体等三个部分组成的质量体系，并明确了相关人员的工作职责，这也为基于早期学习标准的绩效责任体系的进一步完善指明了方向。

早期学习标准的实施首先得到受政府资助的学前教育机构的响应。至2007年年初，全美已有39个州的受政府资助的学前教育机构开始实施早期学习标准。此外，各州也积极鼓励其他类型的早期教育机构实施早期学习标准。

三、早期学习标准与发展适宜性教育：冲突及困惑

早期学习标准的制定与推行对于一贯坚持以儿童为中心、坚持发展适宜性教育实践的早期教育界是个不小的挑战，并一度引起了理论研究者和实践工作者的普遍困惑。早期学习标准与发展适宜性教育之间的冲突，可以从理论层面及教育实践层面来作具体分析。

(一)理论层面的冲突

早期学习标准与发展适宜性教育之间的冲突，从理论层面来看，主要反映在以下几方面。

1.社会本位与个人本位的价值选择差异

从动因来看，早期学习标准的制定以提升国家基础学力的全球竞争力为要旨，因而其基本推动力在于增强国力，推动社会发展，这是社会本位论的主张。社会本位下的教育行为更多受工具理性驱使，关注实用效率。而DAP遵循个人本位的价值取向，倡导儿童是独立自主的个体，应以适宜的方式将儿童培养成遵循内在发展的个体。个人本位下的教育行为主要受价值理性引导，追求“教育民主自由”的价值理性。

2.有关早期学习理解上的差异

早期学习标准与DAP之间的差异，还反映在早期儿童应该学习什么、如何学习的问题上。综观美国各州早期学习标准的内容，可以看出早期学习标准较为强调知识体系的内在逻辑，强调各年龄阶段间的连续性，以便帮助儿童做好入学准备。而从DAP的角度来看，早期儿童的学习至少应包括知识和理解、技能、品质和情感等几个方面，其学习方式也不应是正规的学科教学，而应当强调儿童在游戏、生活中自发地学习。

3.学业准备与全面发展的导向差异

尽管早期学习标准涉及多个领域，但总的来说，其侧重点在认知和语言领域，对儿童的社会性和情绪发展等领域的关注相对较少。研究表明。大多数州的早期学习标准中，近70％的内容涉及认知和语言。尽管DAP也同样重视认知和语言，但其基本出发点则是儿童的个性化发展，主张通过适宜的方式满足儿童的不同需要与兴趣。

(二)教育实践层面的困惑

从教育实践层面来看，早期学习标准与发展适宜性教育之间的差异容易导致教育实践工作者产生以下几方面的困惑。

1.游戏和自主探索是否会被针对早期学习标准中有关指标的练习性方法所替代

早期学习标准的提出，给早期教育工作者带来了课程推行标准化的印象。许多早期教育工作者担心，标准的推行将逐渐把儿童推向由教师主导的以语言和数学学习为主的集体活动，而减少了他们在教师引导和支持下自主游戏和探索获取知识和技能的机会。事实上，确实有一些机构开始采取练习性的策略以应对评价，还有一些早期教育方案则完全围绕标准设计，变成了一种为标准而标准的课程。

2.个性化教育是否会被“一刀切”的教育模式所替代

早期教育工作者长期以来以发展适宜性为信念，他们对如何将学习标准转化为统一的课程方案感到迷惘。尽管统一的课程方案容易达成早期学习标准对儿童学习与发展结果的期望，但是这种标准化课程无论是从教育情境的独特性、教师应有的课程决策权的角度还是从尊重每个儿童的发展进程和个性特点的角度来看都缺乏适宜性，而这些角度一直以来都是衡量高质量早期教育的关键所在。

3.真实性评价是否会被与标准相关的测试性评价所替代

尽管诸多早期教育协会和团体都强调真实性评价方法(如现场观察记录、成长档案袋等)在早期教育中的合理性，但是在实际推行早期学习标准的过程中，要从真实性评价中获取反映儿童学习与发展特定指标的信息确实存在一定困难。对绩效责任的强调引发了人们越来越多地对评价方式的关注，测试性评价也开始由学龄阶段逐步向学前阶段推行。当然，测试性评价能否真正反映特定儿童的学习与发展状况，这一点仍有待考证。

4.教师的适应困难：信念、情感与教育行为的失衡

追求早期学习标准和绩效责任的实现，在教师看来可能并非最有利于儿童的选择。比如，早期学习标准并未充分考虑儿童学习能力的差异：标

准导向课程的实施可能忽视儿童的主体性；量化的评价方式过于强调鉴定而非促进功能，容易导致儿童产生挫折感。因此，教师可能会对早期学习标准产生抵制情绪，甚至离开教育岗位。

四、早期学习标准与发展适宜性教育：协调及融合

在积极推行早期学习标准的过程中，美国早期教育界也意识到了上述诸多问题。近年来学界在协调早期学习标准与发展适宜性教育的关系、整合传统教育思想与时展需要上做了许多工作，取得了一些进展。

(一)早期学习标准与发展适宜性教育之间关系的梳理

在有关早期学习标准与发展适宜性教育的关系上，学界主要从以下几个方面对可能存在的误解进行了澄清。

1.过程性原则和结果导向标准可以相互补充

早期学习标准并非与发展适宜性教育不相适应。标准要求教育者对教育内容有更加清晰的意识，但这并不意味着教育方式必须一致。内容标准并不意味着过程的标准化。早期学习标准是关于“教什么”而非“怎么教”的界定。早期学习标准这一结果导向标准与发展适宜性教育这一过程性原则是可以相互补充的，早期学习标准能够通过发展适宜性教育来实现。

2.没有明确的显性标准不等于没有隐性标准

正如Bowman提及的，教育方案虽然自称没有标准，但并不等于真的没有标准。标准潜藏在教师、家长或其他决策者的观念中。无论是否言明，所有早期教育工作者对儿童应该知道什么和会做什么都有自己的期望。

3.早期学习标准充分考虑到标准达成的灵活性

美国各州在制定早期学习标准时既考虑了儿童的年龄适宜性和发展敏感性，也充分考虑了文化的多样性。同时，制定标准并不等于要把儿童的学习与发展标准化。标准作为考察儿童学习与发展的指南，并不意味着特定年龄段的全部儿童都必须达到该年龄段的所有指标。考虑到儿童发展水平和速度的差异，标准的达成具有相应的灵活性。

4.游戏、方案教学是实现早期学习标准的有效途径

将早期学习标准整合进课程，教师并不需要彻底改变现有的教育方法，而是需要在课程计划和实施过程中贯穿一种标准意识。事实上，标准可以通过各种传统教育形式实现，这既包括儿童自主的游戏和探索，日常生活中的学习，也包括教师主导的小组或集体活动。

5.早期学习标准的评价方式完全可以采用真实性评价

近两年来，介绍早期教育工作者如何利用真实性评价方法来记录儿童实现早期学习标准的发展进程的文献越来越丰富了。真实性评价能够帮助教师更好地接近和了解儿童，更有利于教师因材施教，使儿童在自己的发展道路上健康成长。应该说，可不可以采用真实性评价不是问题，问题在于如何才能把真实性评价用得更好。

(二)教育实践相关部门的积极响应

在梳理两者关系的同时，行业协会、高校、培训机构等相关教育实践部门也对早期学习标准的提出作出了积极的响应。

作为全美早期教育规模最大、也最具影响力的行业协会，全教协会(NAEYC)近年来采取了一系列措施积极应对早期学习标准的制定与实施。

1.了关于早期学习标准的立场报告

全教协会和美国教育部早期儿童专家协会(NAECS／SDE)2002年发表联合声明，指出早期学习标准在构建全面、高质量的早期教育体系中扮演着重要的角色。如果早期学习标准在内容上重视发展适宜性，在制定过程中集思广益，注重发展和修订，在实施与评估中考虑到地域和文化差异，在实践中能得到教师、专家和家庭的广泛支持，那么它就能提升儿童的教育经验，促进儿童发展。

2.修订了学前教育方案的认证体系

2005年全教协会重新修订了学前教育方案的认证体系，并于2006年付诸实施。新的认证体系增加了更加务实的内容，要求有待认证的教育方案必须拿出所遵从教育原理的具体文字说明，以及课程内容或大纲的书面材料。另外，在评估方面，新的认证体系既强调应遵照真实性评价程序。又强调教育方案能随时澄清评估过程。

3.继续对DAP的相关内容进行修订

2007年全教协会启动了DAP的第三次修订工作，并于2008年提出了新的DAP修订草案。2008年版DAP草案强调课程目标的实现，指出课程目标的表述要清晰，课程设置应全面有效，课程的各实施方案目标指向应具有一致性。教师应熟悉各领域不同年龄段儿童应掌握的关键概念和技能，并依据自己对儿童兴趣和需要的了解，发挥教学主动性，以满足儿童在各领域的发展需要。

全教协会作为DAP的提出者，能够审时度势地积极应对早期学习标准的制定与实施，这说明DAP与早期学习标准之间确实可以相互融合，共同服务于早期儿童的发展与教育。

此外。各类针对早期学习标准的职后培训项目也纷纷上马，以帮助早期学习标准使用者熟悉和理解标准，掌握将标准与现有课程、评价方式联系起来的有效方法与途径。

总之，发展适宜性教育与早期学习标准两者各有侧重。两者之间的协调与融合是美国早期教育界努力的方向。

五、早期学习标准与发展适宜性教育：对我国早期教育理论与实践的启示

我国制定《3－6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)，反映了政府对早期教育质量的重视以及对教育公平的关注。《指南》有助于各界人士在早期儿童的学习与发展的价值取向上形成共识：有助于保证和提高学前教育的质量，帮助教育工作者更好地将《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)倡导的理念转化为实际行动；也有助于我们更加明晰欠发达地区儿童的发展现状与教育期望之间的差距，从而制定相关政策，以改善教育条件，促使不同地区儿童在入学前做好入学准备。

需要注意的是，在实施《指南》时，我们可以借鉴发达国家的推进经验，但更应考虑我国的早期教育传统，总结20年来学前教育改革的经验教训，充分考虑当前幼儿园教师的能力水平和师资准备现状，妥善处理《指南》与课程之间的关系，避免《指南》使用不当可能带来的问题。

综合国内外因素，笔者对《指南》的实施提出如下建议。

(一)不能矫枉过正。使标准导向下的课程变成为标准而标准的训练

我国教育历来重视儿童对社会的价值，而相对忽视其自身的发展需求。上世纪80年代以来的幼教改革提出“儿童是主动发展的个体”，强调游戏对幼儿的意义，反对实行分科教学。尽管如此，整个社会的衡量尺度并未发生根本变化，“好幼儿园－好小学－好中学－好大学”这一应试传统下的成才路径使学习压力下移到幼儿园。在这种情况下，如若简单推出《指南》，幼儿园教育极易被应试教育传统所同化，结果将不仅违背《指南》制定的初衷，也必定会进一步加重儿童的负担。

另外，《指南》的说明性文件明确提出，教师

不应把《指南》理解成一张训练内容清单，《指南》是用来引导成人有针对性地帮助儿童实现更好发展的“诊断器”而非筛选优劣的筛子。然而，目前我国幼儿园师资水平参差不齐，教师的整体专业水准有待提高。在这种情况下推出指标明确的《指南》，尽管能够弥补《纲要》过于原则和抽象的不足，但也很可能导致部分教师照本宣科，把标准指导下的课程变成为标准而标准的训练。

总之，传统教育思想的影响、现行教育体制的应试取向以及教师专业水准的参差不齐，提醒我们在实施《指南》时，首先要防范将《指南》指导下的课程变成为标准而标准的训练。有效的防范方式是将《指南》与《纲要》有机结合起来，以《纲要》对教育过程的理解实现《指南》对儿童学习与发展结果的期待。

(二)早期学习标准的落实需要质量监管与评价机制作保障

早期学习标准的制定和落实应当放在绩效责任系统的框架下来理解。一个完整的绩效责任系统至少包括标准、评价和激励机制三个要素。早期学习标准能否有效落实，关键在于各要素的设计是否合理、完善，各要素间的关系处理是否得当。

《指南》出台后，采用何种评价方式来考量早期学习标准的落实尤为关键。从实践的角度看，美国开端计划的全国报告系统(HSNRS)的设计较具参考价值。HSNRS在确定评价方式时，本着不给幼儿园、教师及儿童造成过多压力的原则，选择了与基础教育衔接紧密的语言、读写及数学三方面指标而非标准的全部指标，主要采用测试性评价而非观察性评价(真实性评价)。这样能够对评价的内容、条件等方面进行标准化的规定，确保评价的可比性，避免了观察性评价因情境性要求所造成的困难；同时，对评价人员进行培训与资格认证的程序更简单，更节约时间和成本。

改革开放以来，我国学前教育事业进入了蓬勃发展时期，但是在发展中也遇到了不少问题，如学前教育法律法规不健全，幼儿园工作缺乏具体规范的指导，教育质量缺乏监督等。简言之，学前教育质量保障体系建设还相当薄弱，探索有中国特色的学前教育质量保障体系仍将是一项长期、复杂、艰巨的任务。《指南》的制定是一个契机，政府职能部门在推行《指南》的同时应当统筹全局，根据我国学前教育的特点和实际状况，借鉴发达国家的经验，进一步加强和完善学前教育质量保障体系的系统规划和设计，并真正落实到每一个环节。

(三)标准实施的关键在于有效的教师专业准备

从《指南》的设计来看，标准能够让教师较为全面、系统地把握儿童发展各领域的关键要素；’与标准相应的指标又能帮助教师明确各关键要素下各年龄段的儿童应当知道什么，会做什么，教育期望儿童能做什么；同时，《指南》的活动建议还可以帮助教师针对儿童某一具体能力的发展状况，设计并开展相应活动，这就使教师能够突破从理论到实践转换中的瓶颈，在了解儿童、把握各领域学习目标的基础上，大大提高其设计课程、编排活动的能力，而这正是教师专业素质的核心内容。

尽管如此，我们必须从教师的现状出发，考虑教师是否为《指南》的落实做好了准备。从美国等发达国家推行早期学习标准的经验来看，教师的认知、能力、情感和态度存在差异，应对标准的方式也各不相同。我国幼儿园教师的专业水平总体还不高，城乡差异和地域差异又相当显著，教师对《指南》的理解、对《指南》与《纲要》关系的把握、对《指南》实施有效方法的掌握，是未来《指南》落实的严峻挑战。

篇3

在当今世界，学前教育的理论与实践工作者都已认识到，学前教育既要顺应儿童的自然发展需要，又要有效地将儿童的发展纳入符合社会需要的轨道，这也是东西方幼教工作者逐渐趋同的一个倾向。综合主题网络教育活动和生成性教育活动是较好地解决这一两难问题的一条途径，其理论成果和运作模式，使教育为社会服务的工具和为人自身充分发展创造条件的功能得以妥善地结合。它从社会发展的需要出发，为幼儿个人的发展提供了一个方向目标。为实现这一目标，综合主题网络教育活动和生成性教育活动体系将对教育者的能力素质提出更高的要求。

二、研究方法

本研究随机选取辽宁省朝阳市三个幼儿园中的在职教师和朝阳师专学前专业二年级学生进行问卷调查，向在职教师发放问卷157份，收回问卷135份，有效问卷128份。调查对象全部是女性，年龄在23～48岁之间，其中23～30岁人数占总人数的43．7％，31～40岁人数占总人数的40．6％，41～48岁人数占总人数的15．6％。原始学历为中专的人数占总人数的84．4％，原始学历为大专的人数占总人数12．5％，原始学历为本科的人数占总人数的3．1％。当前学历为专科或本科都为在职函授获得。24．0％的幼儿教师参加工作1—5年，其余教师都已参加工作5年以上。向学生发放问卷152份，回收152份，有效问卷152份。本研究自行设计了《幼儿教师素质调查问卷》。问卷内容包括五部分：一般情况(年龄、性别、文化程度、任教年限)、活动设计(理念的科学与创新、知识的广博与多样、内容的系统与整合)、活动组织实施的机智与灵活、活动评价多元与发展。问卷现场发放，不记名，独立完成，现场收卷。这些题目和目前幼儿园设计与实施教育活动对教师素质的要求直接相关。

三、调查数据分析

(一)基础知识的广博性与技能的多样性

学前教育需要培养知识广博可用型教师，还是技能特长型教师?不同的高师院校有不同的看法，这也直接影响着学前教育专业课程的设置。尤其当今社会就业竞争压力指引着学前专业培养的方向，有些院校顺应市场和幼儿园用人单位的需要，在课程设置上强化学生的技能训练，强化学生的礼仪行为，使其培养出来的幼儿教师近似艺术生，她们能歌善舞、琴棋书画略知一二，但她们却不了解幼儿，不爱幼儿，把教育的平台变成了展示自己艺术的平台，她们不知道怎样把自己所具有的艺术表现力转化为艺术对孩子的感染力、吸引力，进而转化为孩子对艺术的理解力、表现力，这种短时效应不符合教育的要求，更与教师职业相违背。有些院校在课程设置上则强化学生的内在涵养，强调学生对各门学科理论知识的掌握，提高学生对幼儿的观察能力、研究能力，培养学生的爱心、责任心等专业素养。这样培养出来的幼儿教师能与幼儿和谐相处，她们知道自己如何去爱孩子、关心孩子，但往往缺乏引导幼儿主动发展的能力，缺乏满足幼儿身心发展所需要的具体形象的表现力。对幼儿教师的问卷调查证明，所有教师都认为幼儿园的教育活动需要设计，在设计的过程中，70．3％的教师认为基础理论知识和基本技能同等重要，它们和活动设计的好坏成正相关。在对学生的问卷中，50％的学生认为基础理论知识和技能同等重要，而36．2％的学生认为技能更重要。因此，单一的技能型教师和单一的知识型教师都是不可取的，只有把二者有机地结合起来，使幼儿教师有较强的专业素养和专业能力，才符合幼教事业发展的需要。

(二)活动内容的整合性与计划的系统性

主题活动是一种整合性的活动，具有开放性、综合性、整体性的特点，往往一个主题的内容可以涉及生活、科学、音乐、美术、语言等多个方面，是一个有机的网络化结构。主题活动的设计采用“预设主题——搜集素材生成以主题为中心的子题——子题下的不同领域的活动内容”模式，这样就形成了围绕主题的子题套子题的网络结构。如以“服装”为主题，下设“我会穿衣服”“各种各样的服装”“服装哪里来等子题，”“各种各样的服装”下设“不同人的服装”“不同季节的服装”“特殊的服装”“民族服装”“不同人的服装”。我们可以通过参观(服装商场)、语言(童话《灰姑娘》)、艺术(图片)、角色游戏(医生、交警)等不同领域的具体活动，既加强学科之间的内在联系，又有利于促进幼儿完整和谐人格的形成与发展。上述实例中，教师围绕主题对不同领域的内容选材、设计，使之落实到具体的教育活动中，这一过程就是对内容的整合。从大的范围来说，我们把围绕主题进行的不同领域内容的整合叫综合性整合；把子题中一个具体教育活动内容的整合叫集中性整合。集中性整合，内容选材具有典型性和代表性，如“不同人的服装”，我们要选贴近幼儿生活的一些不同职业的服装。整合是一种心智活动，是幼儿教育活动设计理念应用于实践的整合，是幼儿教育活动资源的优化整合，是幼儿教师智慧的体现。整合后的活动内容如何在幼儿园实施，需要全体幼儿教师的潜心专研。作为一个合格的幼儿教师，首先要懂得幼儿身心发展规律，尤其是幼儿认识发展规律，由此，幼儿的教育活动设计才能落到实处，才能起到开发智力、促进发展的作用。如何将整合的内容，分布在不同的年龄阶段上实施，教师要有整体的计划性，保证幼儿教育的年龄阶段性、知识整体性、心理发展连续性。因此，幼儿的教育要有系统的计划性，任何盲目的、杂乱无章的教育都是一种不负责任的、凌迟幼儿心灵的教育。问卷中，全体幼儿教师都认为幼儿的活动设计需要查阅相关的资料，对幼儿教育活动内容进行整合，以保证知识的准确性和科学性。在对幼儿园教师的问卷调查中，81．3％的教师认为幼儿园的教育活动要有计划进行，教师在对幼儿实施教育活动时不能随心而欲，内容的整合与设计要符合幼儿不同年龄段身心发展的特点，使幼儿阶段的教育体系完整而有计划，其中，工作五年以上的教师，在活动内容的整合和计划的系统性上，要好于工作五年以内的新教师，该结果，与本次的研究结论一致。在对学生的调查中，27．0％的人认为，各领域内容的整合可考虑，也可不考虑，这也是在职教师和在校学生的差别所在，所以，教学经验对教师来说尤为重要。

(三)活动组织实施过程中的机智性与灵活性

活动的组织与实施是主观见之于客观的活动过程，是教师教育思想与理论知识应用于实践的过程。幼儿的教育活动是开放、丰富、生动的探究、发现、交往、合作的过程，不是单向的知识传递。法国著名的自然主义教育家卢梭曾经说过“儿童是有他们特有的看法、想法和情感的，如果用我们的看法、想法和情感去代替他们的看法、想法和情感，那简直是最愚蠢的事情。”长期以来，我们过分强调活动过程和结果的预设，导致幼儿被听、被思考、被服从，天性被扼杀；教师的主导作用体现得淋漓尽致，幼儿的主体作用无所适从；教师的思想放不开，就问题提问题，幼儿的思维想象打不开，于是幼儿思考回答问题被教师牵着走。调查显示，所有的教师都认为在教育活动实施的过程中，希望幼儿提出问题或突发奇想，然而，面对幼儿的疑问，56％的教师能在实施活动前进行分析和准备，17％的教师有严整预案，44％的教师不做任何分析准备，1作五年以内的教师更多的时候会根据教材按部就班。在有准备的教师中，如果幼儿的疑问不在他们准备之列，往往和其他无准备的教师一样会敷衍了事。在校学生由于没有经验，对幼儿的突发疑问更是无所适从。活动组织与实施的机智性与灵活性无从实现，幼儿的好奇无法被教师生成新的活动内容。也就是说教师按着预期的计划和规范进行引导，过程中幼儿被所思所想；幼儿因好奇心引发的探索、发现的欲望被预设、被搁浅，自主性被剥夺，这就是大一统教育对个性的抹杀。如中班早期阅读《农场里的叫声》，教师在设计这一活动时，把出示图片提问：农场里有哪些小动物?他们怎样叫?改为：农场里都有什么?然后再转到动物身上，这样给予幼儿的想象空间更大。因此，幼儿教师要对教师的主导作用和幼儿的主体作用有一个正确的、科学的认识，在组织和实施教育活动过程中机智灵活，放得开收得回，使主导作用和主体作用各得其所。

(四)教育理念的科学性与实效性

学前教育一直为各国所重视，它关系到国家未来建设人才的素养，也是一个国家实力的象征。我国学前教育近几年发展迅猛，关于早教的研究理论相继问世。但在实施的过程中往往被误解，甚至使学前教育近乎走向了非人性化教育的极端。究其原因是由于家长“望女成龙，望子成风”，加之商业利益的驱使，一些人把幼儿看做是“承载物质的机器”，一味地灌输。调查的教师中，有28．1％的教师认为幼儿学习是为了掌握知识，学完就该会。这种思想忽视了儿童的心理健康，尤其是压抑了儿童的天性，与其冒险对学前儿童期这块如同未开垦的处女地进行过早的发展施肥，不如保持其“自然的肥力”，即生长的潜力。所以，早期教育应立足关注幼儿发展的独特需要和兴趣，以尊重儿童自由活泼的天性为主旨，并加以适当的引导，从而完善其个性与社会性发展。科学的早期教育要淡化教的痕迹，让幼儿在有准备的环境中自由发展。通过“图解”的直观形式或“情景化”的活动形式来进行。学习目的并不在于掌握多少具体知识，而在于培养观察、口头表达等感觉经验，积淀幼儿的潜能，最终促进儿童身心的健康成长，在调查的教师中有71．9％的教师是认同的。在对学生的调查中，50．7％的学生认为，幼儿阶段积淀潜能和学完就见成效同等重要，这说明学生还不懂得为什么要早教，怎样进行早教。在职教师和在校学生的这一区别，让我们进一步明确教学的侧重点，否则，学前教育专业和早期教育永远也不会走人正轨。因此，一方面，教育要适合大多数幼儿的发展水平和需要，从大多数儿童的一般发展水平和需要出发，提高大众科学素养，因为一个民族的科学素质不是取决于少数“英才”，而是取决于全民素质的提高。另一方面，教育要面向儿童发展的每一个方面。教育不能忽视孩子的多种需要，在其各方面潜力还未发掘就被抑制，过早地分化培养单一方面发展的儿童，有悖于教育是促进人的全面发展的思想。现在很多人借早期开发的名义，通过办特色班为孩子过早定向，把孩子纳入一个狭窄的教育领域，这显然是忽略了一个完整儿童的发展。当然，我们并不否认特色教育，只是强调应该如何看待特色教育的问题，那就是应该在满足孩子多方面发展需要的基础上谈特色，特色项目应渗透在全面发展的教育中，而不应该将单项技能训练的特色看成是全面发展的途径。总之，过早、过多、过偏、过于机械的教育都将对幼儿的身心发展造成不利的影响。

篇4

2.诗性智慧的课程论述欧用生，OuYongsheng

3.对幼儿成长记录袋评价的审思王春燕，刘媚，WangChunyan，LiuMei

4.重新审视教师标签在幼儿园教育中的表现及作用夏如波，陈太忠，XiaRubo，ChenTaizhong

5.婴幼儿发展性评价的内涵、特点及功能吴红霞，郭文英，WuHongxia，GuoWenying

6.从新知识观角度谈幼儿园体验性教学邹卓伶，阮婷，ZouZhuoling，RuanTing

7.婴幼儿性发展特点与性健康教育刘文利，LiuWenli

8.在学前音乐教育中体现多元文化幼儿教育·教育科学 阮婷，RuanTing

9.美国学前融合教育综述夏滢，XiaYing

10.中日幼儿园教师学前融合教育意识比较周念丽，ZhouNianli

11.3～5岁儿童自主性发展特点研究邹晓燕，ZouXiaoyan

12.儿童假扮游戏中的认知技能发展陈光辉，ChenGuanghui

13.柯尔伯格与哈贝马斯儿童道德发展阶段理论比较研究樊改霞，FanGaixia

14.幼儿师范学校转型所面临的问题——全国幼儿教师教育委员会2006年年会综述朱宗顺，ZhuZongshun

1.教育公正视野:我国民办幼儿教育发展中的问题与对策乔梁，QiaoLiang

2.排斥与融合:民办园教师生存状态的社会学考察左瑞勇，ZuoRuiyong

3.影响民办园教师主动离职的组织因素研究束从敏，ShuCongmin

4.北京市民办幼儿园特色建设的现状及发展对策吕贵珍，LuGuizhen

5.论园长课程领导的困境与对策王志成，杨晓萍，WangZhicheng，YangXiaoping

6.园长专业发展相关研究述评吕晓，杨晓萍，何华敏，LuXiao，YangXiaoping，HeHuamin

7.幼儿园科学区角材料投放及使用研究曹宇，CaoYu

8.对幼儿园科学区角活动中教师提问方式的研究赵志敏，ZhaoZhimin

9.帮助儿童学会反思——来自心理理论研究的启示武建芬，徐云，WuJianfen，XuYun

10.幼儿对具初速度物体下落轨迹的预测及其学前教育意义鄢超云，YanChaoyun

11.中央干预-地方自治?整合-分离?——学前教育服务体系的比较研究和政策分析柳倩，LiuQian

12.使千百万处境不利儿童受益的印度ICDS项目严仲连，YanZhonglian

13.家庭与儿童早期数学认知能力发展黄瑾，HuangJin

14.毕生发展观与早期儿童教育刘明，邓赐平，LiuMing，DengCiping

15.融合教育、多元文化与儿童发展——第27届国际早期教育学会年会综述李伟亚，LiWeiya

1.论儿童的参与权陈世联，ChenShilian

2."儿童是成人之师"在学前教育中的意义岳玉阁，卢清，YueYuge，LuQing

3.生态式幼儿园区域活动的基本定位及其超越性秦元东，QinYuandong

4.提升幼儿园数学教学活动有效性的途径沈国香，ShenGuoxiang

5.教师在幼儿操作式数学学习中的作用分析王艳云，WangYanyun

6.儿童媒介与幼儿园主题教育活动的构建张红岩，张军辉，张新明，ZhangHongyan，ZhangJunhui，ZhangXinming

7.幼儿教育·教育科学 认知弹性理论视野下的幼儿园教师专业培训王宜鹏，夏如波，WangYipeng，XiaRubo

8.幼儿园教师心理健康研究的现状、问题与展望王彦峰，WangYanfeng

9.5～7岁幼儿告状行为策略分析杨翠美，刘晶波，YangCuimei，LiuJingbo

10.4～6岁幼儿排序能力发展特点的初步研究戴佳毅，王滨，DaiJiayi，WangBin

11.5～7岁幼儿谦让行为的类型、特征及由此引发的思考王任梅，WangRenmei

12.美国学前教育机构的家长开放政策及启示李生兰，LiShenglan

13.家长参与幼儿园教学活动的现状调查与对策分析陈先珍，于冬青，ChenXianzhen，YuDongqing

14.流动幼儿家庭教育资源的现状及改善对策研究周彦作，卢清，ZhouYanzuo，LuQing

1.义务教育均衡发展与儿童入学准备冯晓霞，FengXiaoxia

2.我国贫困地区农村儿童早期发展与学前教育质量思考周兢，柳倩，ZhouJing，LiuQian

3.城市流动学前儿童的生存状态与教育状况——以北京四环综合市场和游戏小组为例张燕，ZhangYan

4.文化与天性——儿童游戏性质的双重规定黄进，HuangJin

5.评幼儿"学经"刘晓东，LiuXiaodonghHTTp://

6.科学与艺术的融合:幼儿手工制作活动双重价值探析于开莲，YuKailian

7.养育事件影响幼儿园教师专业成长之个人因素分析刘芸，顾荣芳，LiuYun，GuRongfang

8.儿童创伤后应激障碍干预的原则和方法述略夏竹筠，徐媛，XiaZhuyun，XuYuan

9.母亲的心理控制与3～5岁儿童自主性的相关研究陈巍，邹晓燕，ChenWei，ZouXiaoyan

10.家庭资本对儿童入学准备影响研究述评苍翠，CangCui

11.美国学前儿童保育和教育发展现状及其启示向美丽，XiangMeili

12.研讨观摩思考提升——儿童艺术教育国际研讨会暨第一届全国儿童艺术教育研讨会述评王茜，郭辉，WangQian，GuoHui

1.通过运动促进儿童发展——访"精神运动学"学者雷娜特·齐默尔博士

2.儿童社会情感发展研究及其启示艾莎·雷，涂阳慧，张艳蕾

3.幼儿园课程数字化资源库内容解读张玉敏，ZhangYumin

4.幼儿园课程数字化资源库使用研究陈思，周兢，ChenSi，ZhouJing

5.幼儿在媒介使用中存在的问题及其对策左志宏，葛斌，席居哲，ZuoZhihong，GeBin，XiJuzhe

6.早期阅读活动中师往策略研究余珍有，YuZhenyou

7.读者反应理论及其对我国幼儿文学阅读教育的启示王玉，WangYu

8.科学教育活动中幼儿园教师指导方式研究梁玉华，LiangYuhua

9.关于教师对社会领域教学活动态度的研究李娟，刘晶波，丰新娜，LiJuan，LiuJingbo，FengXinna

10.波兰尼的默会知识论及其对幼儿教育的启示孙丽丽，SunLili

11.美国多元智能理论的实践经验及其对我们的启示周菲，ZhouFei

12.幼儿园知识管理现状调查与分析——以幼儿园团体学习为背景岳亚平，YueYaping

13.论幼儿园教师职业地位提升的制约因素——基于社会分层的理论视角刘黔敏，LiuQianmin

14.从经济学视角解析民办幼儿园教师异化行为秦旭芳，王丽云，QinXufang，WangLiyun

15.园本教研主持人的角色定位和素质要求董旭花，DongXuhua

16.上海城乡结合部幼儿园园本教研现状调查——基于与中心城区幼儿园的比较曹宇，CaoYu

17.论幼儿园教师的宽容幼儿教育·教育科学 李玉秋，步社民，LiYuqiu，BuShemin

18.幼儿交往困难干预研究黄显军，徐雪云，程志宏，HuangXianjun，XuXueyun，ChengZhihong

19.儿童情感与艺术表现形式的发展及其教育启示包玉姣，BaoYujiao

20.留守幼儿绘画能力调查及提高对策李艳苹，蔡迎旗，LiYanping，CaiYingqi

21.留守幼儿语言发展现状及改进策略王婧，刘璐，WangJing，LiuLu

22.留守幼儿数学能力发展现状及分析邢莉莉，蔡迎旗，XingLili，CaiYingqi

23.近30年学前家庭教育研究的发展特点与趋势刘珍珍，王冬兰，LiuZhenzhen，WangDonglan

24.挪威幼儿园的自然科学教育阿娜·哈曼，王蕾

1.浙江省幼儿园教师教育60年:发展历程、成就与展望秦金亮，QinJinliang

2.60年来我国幼儿园教师教育的发展历程及展望陈懿，王春燕，ChenYi，WangChunyan

3.参与式培训与西北地区农村幼儿园教师专业成长王冬兰，WangDonglan

4.教师的实践知识和社会支持:西部地区农村民办幼儿园发展的重要动力——以两位民办园教师为例张国艳，王冬兰，关瑞，ZhangGuoyan，WangDonglan，GuanRui

5."对话"的内涵及其对幼儿音乐教学的启示蔡丽竑，CaiLihong

6.幼儿园社会教育活动的目标设计邹晓燕，ZouXiaoyan

7.幼儿语言教材中品格教育内容的分析研究蓝嘉如，袁爱玲，LanJiaru，YuanAiling

8.指向教师专业发展的幼儿园教师评价内容胡惠闵，HuHuimin

9.3～6岁儿童在合作装扮游戏中语言运用的性别差异杨凤，樊烨，周兢，YangFeng，FanYe，ZhouJing

10.5～6岁幼儿选择图画书的审美倾向研究封蕊，FengRui

11.幼儿园家长委员会运作的现状与建议——以上海市为例陈丹，ChenDan

12.美国0～3岁婴幼儿发展适宜性评价简介尹坚勤，YinJianqin

1.如何看待城镇公办幼儿园曾晓东，范昕，ZengXiaodong，FanXin

2.儿童教育观的演变:从现代到后现代于忠海，YuZhonghai

3.论机构化学前教育的社会功能王海英，WangHaiying

4.托幼机构教育中的儿童发展评价潘月娟，刘焱，PanYuejuan，LiuYan

5.幼儿园课程中的性别文化——对中国大陆、香港和台湾三地课程方案的比较杨冬梅，YangDongmei

6.幼儿自我效能感的作用和提升策略——以幼儿园体育活动为例叶平枝，YePingzhi

7.幼儿园角色游戏:基于观察和调查的研究王春燕，李慧慧，WangChunyan，LiHuihui

8.香港幼稚园视学报告分析研究李辉，周雅莉，LiHui，ZhouYali

9.示范性幼儿园评估标准文本解读刘婷，LiuTing

10.幼儿园教师有效培训研究及探索吕芳萍，LvFangping

11.幼儿园教师继续教育课程期望调查张颖茜，李莉，许晓晖，ZhangYingqian，Lili，XuXiaohui

12.儿童依恋障碍:诱因、预防与矫治戴妍，DaiYan

13.20世纪90年代以来英国幼儿教育改革的经验与问题樊倞，FanJing

14.英国0～3岁婴幼儿早期有效学习项目评介张晖，ZhangHui

1.幼儿教育·教育科学 印度蒙台梭利幼教机构考察叙事与反思周兢，ZhouJing

2.蒙台梭利教育实践在美国的发展及对我国的启示刘宝根，徐宇，余捷，陶晓玲，LiuBaogen，XuYu，YuJie，TaoXiaoling

3.蒙台梭利教育实践在中国的发展与展望刘文，魏玉枝，LiuWen，WeiYuzhi

4.论学校教育与教育的关系卡洛索·卡沃，王秀萍

5.从社会史视角看儿童概念的演变王海英，WangHaiying

6.文化屏障现象对幼儿园教育的影响张莉，杜学元，ZhangLi，DuXueyuan

7.基于儿童生命特质的幼儿园教学冯季林，FengJilin

8.表演游戏与幼儿同伴关系干预但菲，王琼，DanFei，WangQiong

篇5

[关键词] 网络； Web2.0； 儿童； 儿童发展

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 李少梅（1968—），女，陕西延安人。副教授，硕士生导师，主要从事学前教育基本理论研究。E-mail： 。

一、引 言

网络时代的到来，标志着人类社会已经全面进入了信息化时代。科技的高速发展，使得信息技术正在以前所未有的速度影响着人们的生产、生活和学习方式。作为“.com”的一代，我们几乎每时每刻都在不自觉地接触着大量的信息，学前儿童也不例外，而这些信息在给儿童带来新鲜感的同时，也将很大程度地影响着他们的身心发展和行为习惯。[1]置身于信息海洋的新一代儿童，与以往任何时代都不同，他们的生活正接受着来自于Web2.0时代信息技术的全面渗透。

信息技术的高速发展带领人类社会从互联网Web1.0时代进入了Web2.0时代。如果说Web1.0 的主要特点在于用户通过浏览器获取信息，那么Web2.0 则更注重用户的交互作用。换言之，互联网上的每一个用户不再仅仅是互联网的读者，同时也成为互联网的作者，由被动地接收互联网信息向主动创造互联网信息发展，从而更加人性化。

Web2.0被认为是互联网发展的第二阶段，它的核心概念是互动与分享，其技术主要包括博客（Blog）、RSS、百科全书（Wiki）、网摘、社会网络（SNS）、P2P、即时信息（IM）等。信息环境中的Web2.0技术正在改变着传统的教育传播模式和应用方式，改变着传统意义上对“学习”的定义，这意味着学习者不仅能够在时间上、空间上拥有更大的灵活性和便利性，而且学习模式、信息获取途径、学习方法等都会有普适性的革新。学习不再是只充当教学计划内的角色，也可以是随时随处发生的非正式学习。[2]在Web2.0所提供的学习平台中，不仅学习者之间可以在社会化的网络中进行广泛的交互协作，学习内容也变得更加多元化。学习无处不在，这在极大程度上满足了学习者个体个性化的需求，也为终身教育的发展奠定了基础。

二、互联网对儿童发展的渗透方式

在以Web2.0为代表的新一代互联网技术的推动下，网络对教育的影响已不再只是作为一种工具或手段，它对社会各领域的影响、对教育的影响、对学前儿童发展的影响都是广阔而深远的。也许学龄前阶段的社会关系、生活环境相对来说并不复杂，但是他们所接触的环境无处不带有社会文化色彩。因而，网络也会以其势不可挡的冲击力，像进入成人世界那般进入儿童的天地。对于学前儿童而言，因其个体的特殊性使信息技术不会过于直接地作用于个体，而是通过与儿童接触的抚养者、居住环境、玩具用品，特别是幼儿园的教育内容与形式，以一种强烈而深刻的渗透方式影响着儿童身体、智能和社会性的发展。[3]

（一）幼儿园教育

在儿童的综合发展中，幼儿园教育是其最主要的受教育方式。从投影、电视到计算机，再从多媒体技术到更加开放互动的网络环境，不少幼儿园已经投入了极大的人力、物力、财力和热情。当然，硬件环境的创设并不意味着已经达到了现代化环境的要求。究其本质，新技术引入学前教育的最终目的乃是实现信息技术和学前教育的充分整合，实现教育效果的最优化。[4]

随着Web2.0技术的发展，儿童的学习环境将真正体现出开放、共享、交互、协作等特点，而技术手段的日益网络化、智能化、虚拟化，也将对幼儿园教学产生深远影响。[5]这些影响集中表现在以下三个方面。

1. 教学资源

以互动分享为核心的Web2.0技术拓展了获取信息的途径，在加快知识更新速度的同时，加强了课堂与现实世界的资源互动。而网络信息的不断聚合也会将教学资源以集约化、模块化的方式在网络中形成数据库，实现优质教学资源多元化、形象化、知识化的共建共享，大大拓展了学前儿童教育的资源共享，打破了幼儿园教学资源之间画地为牢的时空界限，实现了学前儿童信息化教育零距离、最大化的资源共享，这对于未来的幼儿园发展和园所之间的学习共建都有重要意义。[6]

2. 教学方法

由于学龄前儿童身心发展的局限性，幼儿往往对抽象的知识难以吸收、消化。而幼儿园教学可以利用新兴的媒体、技术，将其融入更为生动活泼的视频、动画、音乐、图像、游戏、动漫等，使抽象难懂的内容可视化、立体化，以更多趣味性、互动性、丰富性、形象性、实用性的方式呈现。在网络环境中，孩子们还可以探究无法用肉眼看到的微观世界，走进美丽神秘的大自然深处，甚至兴趣盎然地与卡通人物对话。这种方式在很大程度上能够满足学前儿童的求知欲望，在积极的情感体验中激发他们的兴趣并带来愉悦感，同时也能使他们迅速掌握学习内容，促进教学活动的有效性。

3. 教学模式

由于学龄前儿童个体身心发展尚未成熟，他们往往更习惯于选择服从，其知识源也主要来自老师和家长。然而信息技术的发展正在悄然改变这种单一的教学模式，尤其是网络环境的开放、互动以及人性化的发展，为儿童的发展创设了一种适应性、触发性、沉浸性和诱导性的学习氛围，[7]使儿童有机会进行主动探究和自主学习。同时，信息时代的到来也呼唤着教师角色的转换，教师不再是唯一的知识来源，他们必须走出传统的角色，随时掌握新资料、汲取新知识、利用新教材，从注重自己的“教”走向学生的“学”，解决教学内容滞后于时展的矛盾，完成作为儿童学习活动的支持者、合作者、引导者这一角色的转换。[8]

（二）家庭环境

家庭作为人生的第一站，是儿童成长的摇篮，家庭环境将直接影响着幼儿个体的综合发展。

随着网络触角在生活中的逐渐扩展，互联网因其庞大的信息、快捷的传递和人性化的交互等特点，拓展了传统意义下的社会圈，也缩短了人们之间的距离。越来越多的家长开始参与到分享互动的群体中，成为互联网资源共建共享者中的一员。通过网络，他们可以登录丰富多样的儿童资源网站、收听有关幼儿保教知识的微博、关注载有幼儿教师心路历程的网络博客、参与同城论坛家长互动的分享讨论。他们能够通过最先进快捷的信息获取方式，汲取新鲜的教育理念，获得有助于孩子智力开发、学习成长的优质教育资源，找到一个可以和孩子共同参与的娱乐教育平台。他们逐渐认识到学前儿童身体、心理、情感、人格等方面全面发展的重要性，并希望通过多种途径来拓展孩子的兴趣，促进个体个性的积极发展。

与此同时，那些开始或已经涉足网络世界的儿童，也在模仿着成人，好奇地睁着双眼窥探这个五彩缤纷的虚拟世界。作为父母，在网络不断普及和深入的今天，也应及时调整改变自己的角色，更多地参与到儿童的活动中来。尤其在儿童接触网络并对其进行主动探究的过程中，父母应成为他们学习的指导者和设计者，不仅要合理引导儿童对新事物的接触，解答他们的好奇，还应引导儿童进行自主性、探索型的学习活动，进而培养他们宽阔的视野和创新意识。通过互联网，儿童不仅能够学到知识，还能够学习到信息的获取、处理方法，这在一定程度上有利于儿童信息素养的启蒙和问题解决能力的培养。

（三）网络虚拟社区

陈鹤琴曾说：“幼稚教育是一种很复杂的事情，不是家庭一方面可以单独胜任的，也不是幼稚园一方面可以单独胜任的，必定要两方面共同合作才能得到充分的功效。”[9]Web2.0时代的到来，不但影响着家庭环境中父母对于孩子的培养教育方式，也改变着父母了解有关孩子信息的方式，这一点在“家园共育”中尤为突出。

1. QQ班级群

作为即时通信的网络工具，QQ班级群具有较强的互动性。参与者可以针对任何话题进行实时讨论，实现“幼儿园—家庭”的交流协作和共同教育。教师既可以通过与孩子学习成长有关的话题，和家长们实现一对多的共同讨论，也可以就单个儿童情况，在教师和家长之间进行一对一的对话。此外，通过即时通信软件的附属功能，如电子邮件、群相册、群共享、群公告、微博、空间等，可以建立起更加便捷化、立体化、个性化的交互模式，加强家长和教师、家长与家长之间的交流和分享，帮助彼此更充分地了解儿童的表现。

2. 班级Blog

在家园共育中，一些幼儿园组建了Blog圈，主要涉及教学心得、活动札记、教学设计、育儿日记、生活杂感等内容。[10]家长可以分享教师的教学心得，也可以汲取其他家长优秀的教育方法和经验；教师也可以通过家长日志，了解孩子在家中的表现，并对一些家长在教育中的难题困惑进行解答指点，给予正确的建议和合理的帮助。

3. 校园网站

校园网站的搭建可以提供给家园双方一个更为平等、互动、透明的平台。通过园所新闻、专家讲坛、活动动态、教学研究、站内调查等板块，家长可以第一时间了解幼儿园教学管理活动的相关动态。同时在家园互动方面，一些网站还设立了网站留言板、热点话题讨论区等模块，[11]希望通过不同的网络交互模式扩展交流空间，为家长和教师提供双向互动的便捷渠道，更好地促进学前儿童的健康成长和全面发展。

（四）教育电子产品

信息技术的迅猛发展和人们需求的不断提高，在加快市场电子产品更新换代的同时，也刺激了教育类电子产品的兴起和快速发展。教育电子产品，即利用电子和多媒体等技术手段，变被动教育为主动学习的电子学习工具，从录音机、复读机到电子词典、视频学习机，每一次更迭都深深打上了科技发展的烙印。而当下最令孩子们爱不释手的是以平板电脑为代表的新一代电子产品，它以强大的人机互动模式、多媒体化的学习方式，集便携性与实用性于一身，开创了现代电教产品的新时代。

对于正在成长中的学龄前儿童，平板电脑在开发儿童学习兴趣、满足儿童发展需求等方面也挖掘甚深。

1. 人机交互

在外观上，平板电脑轻巧简约，便于儿童拿在手中进行操作，而内容界面也会随着儿童的持握方式横竖变换，这种人性化的设计也深受儿童喜欢。在人机交互方面，平板电脑不再局限于键盘和鼠标的固定输入方式，以手写和全屏触摸的方式进行操作。这对于充满好奇喜欢探索的儿童来说，只需手指的轻轻点触、拨弄、滑动等，就可以完成和平板电脑的亲密接触。这样的操作不仅简单易行，还能在一定程度上促进儿童小肌肉的发展，锻炼手指的精细动作，提高手指的灵活性。此外，进入虚拟世界的儿童，在多媒体网络技术营造的学习氛围里，接受着来自于文字、图像、声音、颜色、线条、视频等多重感觉刺激。这些刺激提供了一种儿童自身内在产生兴趣的学习环境，不仅使其全神贯注于手头的任务，减少了其他环境刺激所引起的分心，又如同电视一样毫不费力地维持了儿童的注意力，并把儿童引导到值得他们加以关注的电脑教学内容之中。[12]

2. 儿童早期教育软件

众所周知，游戏是儿童最好的学习方式。根据学龄前儿童这一学习特点，互联网也为此搭建起一个更为广阔的娱乐、教育平台，提供了丰富多样可供下载的儿童早期教育软件。借助于平板触屏电脑开发的早教软件中，也多以教育游戏为主。这些软件综合了游戏的教育性与娱乐性等特点，以加德纳多元智能理论为基础，依据儿童的年龄特点及其认知方式、发展规律，将内容划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五大领域。而每个领域，不仅收容了与人类生存与发展相关的诸多环境，通过生活化场景的介入和在游戏间的不停切换，将与儿童生活息息相关的经验一点一滴呈现，同时又针对儿童潜能发展的需要，提出了更为详细的可评估目标，以期从不同的角度促进他们知识、能力、技能、态度、情感等方面的发展。对于儿童来说，他们可以根据自己的兴趣、爱好、经验、需求来选择学习资源和学习方式，通过弹琴、画画、学拼音、玩游戏等活动，在特定的内容领域里以主动探索的方式发现问题、获取信息，发展解决问题的技能。而对于家长来说，在多样化的智能活动中，他们也可以按己所需，有针对性地拓展儿童兴趣、启蒙学习、开发智力，以达到促进儿童个性成长和协调发展的目的。

三、互联网：良师益友？洪水猛兽？

随着儿童对网络痴迷程度的加深，以及以互联网为载体的电子产品逐渐趋于低龄化，反对学前儿童接触网络的声音也越来越多。面对互联网这把双刃剑，许多家长显得无所适从。互联网虽然可以被视为一个寓教于乐的大课堂，但也是一个包罗万象的大杂烩。笔者认为，我们既应看到它作为良师益友的积极影响，也应看到它作为洪水猛兽的潜在威胁。再者，我们可以借鉴古代“大禹治水”的道理，他没有选择不治大水或筑高堤治大水，而是采用了开凿水道、疏导大水的办法。[13]这正如网络时代我们对孩子的教育办法，不应过度轻视网络的负面影响，自信于孩子的自控力而忽视放纵，也不应夸大网络的负面影响，以过度的保护主义避免孩子和网络接触。面对问题，寻找合理有效的途径进行疏导，才是解决问题的办法。

（一）家长合理引导是关键

学前期儿童虽然年龄小、判断能力差，但这个时期他们的接受能力却极强，所以儿童应该在父母的陪伴和监护下上网，尤其在鉴别网络良莠信息的时候，父母一定要进行有效屏蔽和合理引导，为其建立正确的示范。对于三岁前的孩子，笔者是不赞成他们过早地进行人机接触的，这个年龄段的孩子更需要的是和父母的亲子互动、和大自然的接触、语言能力的发展等，学会在真实的世界中交流对于他们而言更为重要。[14]三到六岁的孩子，随着身心发展过渡到一个更高的阶段，在其好奇探索的天性和网络时代环境的共同作用下，他们内心也容易产生接触网络的需求。如果父母也希望让孩子提前接触电脑，那么使用频率最好控制在每周一至两次为宜，每次使用时间也不宜超过半个小时。因为学前阶段正是孩子身心发育的关键期，长时间的接触电脑，可能会造成视力下降、骨骼发育不良等问题。一旦在情感上过分依赖，也会对儿童个体社会化发展产生不良影响。因此，为避免或减少网络的负面影响，在儿童接触网络之初，家长就有责任对孩子进行正确引导，尽可能地和孩子共同参与到网络中，一起学习成长，一起互动游戏，加强儿童对网络的正确认识，提高其自制力和判断力。

（二）幼儿园混合教学促变革

网络时代的到来推进着学前教育改革的深化，让学前儿童接触信息技术、使信息技术和学前教育充分整合将会成为学前教育发展的一种新的趋势。然而倡导信息技术并不意味着排斥传统教育媒体，那些真实形象的实物演示、乐趣盎然的集体活动以及教师无微不至的温暖关爱，都彰显着弥足珍贵的价值。我们不应完全否定传统幼儿教育课堂教学的优势，那些与自然的亲近、情感的培养、身体的活动、团体的交流等都是信息化教育所无法替代的。在信息技术和传统教育逐渐整合的过程中，最终将走向“混合式教学”，即把传统学习方式的优势和信息技术的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现儿童作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性。两者将相辅相成地推动学前教育的变革，促进儿童的综合发展，优质而高效地培养能够适应信息时代要求的创新型人才。

（三）家园互动共享借鉴经验

互联网为家园互动搭建了非常便捷的平台，教师和家长、家长和家长之间都可以就学前儿童发展教育中的问题进行交流沟通，寻求帮助解答。对于困扰着家长们的儿童上网问题，集思广益，有不少可行的办法可供借鉴。例如上网之前，父母和孩子一起制定一个上网的时间并严格遵守，最好让孩子在节假日的时间内集中上网；选择一些优秀的、健康的、适合孩子的网站，可以考虑使用过滤软件，为孩子选择安全的信息和服务；设立儿童专用的浏览器；通过网络监管功能，为孩子上网进行“限时”，并对部分网站进行限制访问。此外，孩子迷恋网络，往往与他们课外生活贫乏有关，父母应培养孩子广泛的兴趣，多与孩子一起参加户外活动。孩子正常成长也离不开同龄群体的密切交往，让孩子体验从小生活在伙伴的友谊之中，鼓励孩子与朋友交往，也是减少网络诱惑的好办法。[15]

（四）企业责任意识不可少

随着平板电脑受宠于消费市场，作为朝阳行业的教育电子行业吸引了社会各界的关注，不少企业也做好了跨入电教产品领域的准备，预期分享这块市场蛋糕。作为软件的开发商，尤其在儿童教育软件开发方面，企业应该和消费群体的教师与家长在监督和指导儿童发展方面形成一股合力，聚合专业人士的指导建议，建立消费群体的意见反馈机制。在考虑信息技术产品应用于学前教育问题上，企业应将重心回归到本源的产品价值上，也应更好地思考如何将社会责任与企业发展有效统一起来的问题，杜绝功利的商业行为，有力地维护儿童权利，打造出高质量的学前教育产品。[16]

总之，学前教育阶段作为一生中发展最快、可塑性最强的时期，其发展状况对个体未来的社会性和人

格发展产生着持续性影响。当我们从未来社会的发展来思考今天的学前教育，以未来社会的发展需要重新审视学前儿童的发展，可以推测，在学前期进行科学的、适宜的信息素养启蒙，可以为个体日后具备良好的信息素养奠定基础，促进儿童在后期成长中对信息技术的理性使用，对提升全面素质、培养未来社会的人才具有重要价值。因而，辩证地看待互联网这把双刃剑，在合理有效的疏导中减少或避免洪水猛兽的威胁，发挥其良师益友的积极影响，在激发儿童学习兴趣、帮助儿童立体感知这个世界的过程中，真正促进儿童的身心和谐发展。

[参考文献]

[1] 高爽.信息技术对学前教育的影响[D].上海：华东师范大学，2006.

[2] 张学波，林秀瑜.信息化环境中的教育传播实践应用模式研究[J].电化教育研究，2011，（9）：37～40.

[3] 林崇德.发展心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2002.

[4] [10] 何磊，黄艳霞，金晓晓.信息技术与幼儿教育的整合[J].学前教育研究，2009，（1）：56～59.

[5] [8] 杨九民，李书明.现代教育技术[M].武汉：华中师范大学出版社，2005.

[6] 陈鹤婷.幼儿信息化教育探赜[J].科教文汇，2011，（8）：72～74.

[7] 钟志贤.多元智能理论与教育技术[J].电化教育研究，2004，（3）：7～11.

[9] 李玉莲，张文芳.用陈鹤琴幼儿教育思想指导家园共育[J].学前教育研究，2006，（3）：38～40.

[11] 俞白.家园网络互动模式的探索实践[J].中国信息技术教育，2008，（3）：106～107.

[12] [美]乔治.S.莫里森（George S. Morrison）.当今美国儿童早期教育[M].王全志，等译.北京：北京大学出版社，2004.

[13] [14] 李萍，沈浩，涂雄悦.网络与孩子教育[M].上海：上海教育出版社，2006.

篇6

【关键词】幼儿；亲子游戏；调查研究

一、研究目的

游戏是儿童基本的生活方式，亲子游戏是儿童出生后最早出现的、以亲子关系为纽带、亲子情感为基础的一种游戏形式。国内外的大量研究成果表明，亲子游戏对儿童的发展具有极其重要的价值。然而，家庭亲子游戏的开展受到诸多因素的影响。家长如何看待亲子游戏的价值？在家庭中亲子游戏的开展现状如何？影响亲子游戏开展的因素有哪些？本研究期望通过对这些问题的研究，为常熟市幼儿家庭亲子游戏提供有针对性的建议。

二、研究过程

本次研究选取常熟市幼儿家庭作为研究对象，以国内外相关研究成果为基础，采用问卷法、访谈法、文献法对常熟市3-6岁幼儿家庭亲子游戏现状开展现状进行调查研究。

（一）抽样

本次调查研究在常熟市幼儿园中选取了H幼儿园和T幼儿园中的小、中、大班幼儿，各抽取60位幼儿家长作为被试，共计120个家庭。

（二）问卷的设计与编制

本次问卷采用封闭式问卷为主，结合少数开放式问题的形式，旨在了解家长对亲子游戏的态度、亲子游戏的条件创设、亲子游戏的内容与类型、亲子游戏的指导策略的问题。

（三）问卷的施测及统计

本次问卷分别随机抽取了常熟市两所幼儿园的3-6岁幼儿家长作为被试，发放问卷120份，回收116份，剔除无效问卷19份（未填写完整问卷），获得有效问卷97份，有效率为80%，问卷回收后，运用SPSS进行了数据的统计与分析，对于开放性题目整理出了家长的各种观点。

三、调查结果

（一）家长对与幼儿进行亲子游戏的意愿与态度

调查结果表明，绝大部分家长对与幼儿进行亲子游戏的意愿性较强，家长对与幼儿进行亲子游戏的意愿和态度在很大程度上影响亲子游戏的开展情况。家长作为幼儿日常生活的照料者，如果家长有亲子互动的意愿，亲子游戏随时都可以发生。绝大多数家长认同亲子游戏对于孩子的发展价值。

（二）亲子游戏的条件创设

1.亲子游戏的时间和频率

调查显示，有38.8%的家长选择了“时常”，42.2%的家长选择了“经常”，对于每次持续的时间，50.9%的家长都选择在0.5-1小时之间。充分的游戏时间会鼓励幼儿进行较高社会性水平的游戏，对于幼儿来说，每天专门用于自由游戏的时间不能低于半个小时。[1]因此，从总体来看，家长能够为幼儿提供充足的游戏时间，保证幼儿游戏的数量和充分性。

2.亲子游戏的材料

调查数据显示，有48.3%的家长在亲子游戏的开展中“经常”给幼儿充分的游戏材料，有26.7%的家长选择了“有时”给提供幼儿充分的游戏材料，有2.6%的家长“很少”在亲子游戏中给幼儿提供充分的游戏材料。游戏材料是游戏的工具，很多类型的亲子游戏都需要借助材料进行。绝大部分家长都在亲子游戏的开展中“经常”给幼儿充分的游戏材料，这说明大部分家长都能给幼儿提供充足的游戏材料，很多亲子游戏缺少相关的游戏材料就无法顺利进行或无法达到一定的游戏效果。幼儿对于游戏材料的需求性还是挺大的，但这也与具体的游戏内容有关。

对于亲子游戏材料的获得，绝大部分家长都选择在正规商店购买，在工作空余时间，选择自己制作游戏材料的家长也不少。除此以外，随着电子购物的发展，很多家长也会选择网购，但由于其游戏材料的不正规、不安全并未得到很多家长的热捧。

（三）亲子游戏的内容

1.幼儿性别对亲子游戏内容的影响

亲子游戏的内容就是指亲子游戏的类型。我们在问卷的选项中将活动类型具体化，为了更通俗，使其成为生活中常见的亲子游戏类型。实际上根据儿童游戏的关键特性不同，可以分为创造性游戏和有规则性游戏。创造性游戏又可以分为角色游戏（扮演一定的角色，将创造性融入现实生活，如过家家等）、结构游戏（利用积木等物品进行搭建、构造的游戏）、表演游戏（根据故事或童话中的情节创造性地扮演特定人物，如角色扮演）；有规则游戏可以分为智力游戏（发展智力、锻炼思维能力的游戏）、音乐游戏（以音乐为背景和辅助手段进行歌唱、伴唱的游戏，如唱儿歌）、体育游戏（锻炼身体素质的游戏，大多在户外进行），还有绘画等艺术类游戏以及讲故事等语言类游戏、因电子媒介兴起而发展起来的电子游戏。调查结果显示，家长与孩子常玩的亲子游戏类型排在首位的是语言类游戏（讲故事），其次为绘画、建构游戏和音乐游戏和户外活动，排在最后的是电子游戏。在信息技术急速发展的今天，部分家长并没有被大众媒体所侵蚀而错过与孩子面对面进行游戏、情感交流的机会。由于不同的性别角色和不同的气质类型，男孩与女孩对游戏类型的喜好是不同的。在建构游戏和绘画类游戏上均存在孩子的性别差异，男孩倾向于建构游戏，喜欢搭积木等；女孩则倾向于安静一些的绘画类游戏。

在中国传统家庭结构中，幼儿的陪伴者和照料者大部分都是母亲，受到中国传统思想“男主内，女主外”的影响，教育子女的责任母亲承担的较多，父亲在家庭教育中渐渐成为局外人，逐渐淡出家庭教育。父爱的缺失、父亲的缺位现象出现的越来越频繁。父亲在家庭教育中的作用是母亲无法替代的，此类现象的出现无疑对儿童的各方面发展起消极的作用。

Power（2004）的研究认为，父亲和母亲与孩子游戏的类型存在很大的差别，母亲倾向于情感内容，父亲倾向于肢体的、打闹的和非固定化的游戏。[2]父亲的游戏诱发了儿童对外部物理世界和社会环境的好奇，提高了社会适应能力，所以说，父亲和孩子之间是一种“激活关系”，母亲和孩子之间属于“依恋关系”，

调查结果表明，如果是父亲担任平时照顾幼儿生活起居的人员，那么孩子会更偏向于喜欢玩电子网络游戏。所以父亲如果担任幼儿的生活照料者，并且在亲子游戏中担任主要角色，那么就会对亲子游戏的内容产生影响。从访谈的分析结果来看，父亲如果担任平时幼儿生活的照料者和陪伴者，游戏内容则偏向于刺激、冒险，比如电子网络游戏、户外活动等。而对于隔代抚养的家庭来说，爷爷奶奶作为亲子游戏的主要参与者和陪伴者，亲子游戏的内容和形式则比较传统，且缺乏游戏指导策略。

3.大众传媒对亲子游戏内容的影响

大众传媒的发展是人类新闻传播文化的一种强化，随着社会经济、政治的发展，大众传播媒介也在一定程度上发展起来。在八十年代以前，在中国的大多数家庭所使用的传播媒介大多是报纸、广播、书籍等，等到八十年代之后，网络和电视才慢慢开始进入家庭，很多电子媒体应接不暇以迅速的发展之势进入万千家庭。一直到现在，电视和网络成为很多孩子除父母以外的亲密朋友，电视节目的形式多样让孩子们着迷，很多亲子游戏都依赖于电子媒介，而在户外、在大自然中所进行的亲子游戏可能会在将来的某一天随着电子媒介的发展而渐渐低迷。“有时候不知道跟孩子玩什么，就跟他一起看看电视，把Ipad给他，让他自己去玩。平时太忙了，有时候实在抽不出时间。”在访谈时一位家长这样说道。在家长缺乏指导策略，自己又比较繁忙的情况下，大部分家长会将亲子游戏的时间交给电子媒体，而失去了与自己孩子进行情感交流的机会。

4.家长的教育观念对亲子游戏内容的影响

虽然在调查问卷中显示出，大部分家长对亲子游戏都持肯定和支持的态度，且在日常的家庭生活中开展亲子游戏的频率、时间也比较充分，但是在本次的访谈中我了解到，随着经济社会的发展、社会竞争压力不断上升，各种打着“把孩子训练成天才儿童”旗号的父母也层出不穷。很多家长都对孩子抱有很大的期望，在很多时候也在亲子游戏开展过程中寄托了这种期望。将游戏转化为一种“智力训练”，在内容上偏向于智力游戏，并没有考虑游戏的趣味性愉悦性，只是为了达到训练孩子思维、锻炼智力的一种手段。

（四）亲子游戏的指导策略

1.游戏的发起方式

为了了解亲子游戏的发起方式，本人设计了“当孩子独自游戏时，您常主动寻找机会计入到孩子的游戏中吗”这个问题。有56%的家长选择了“有时”，有26.7%的家长选择了“经常”，有12.1%的家长选择了“很少”，4.3%的家长选择了“总是”，有0.9%的家长选择了从不，从调查结果来看，家长主动加入亲子游戏的积极性一般。

2.家长在亲子游戏中扮演的角色

调查结果表明，家长在亲子游戏中超过半数都选择了扮演指导者、支持者和合作者的角色，选择“主导者”的家长有16.4%，说明家长大部分不会主导亲子游戏，而会尊重孩子的意愿和想法，给孩子提供充足的游戏机会和空间，并给予孩子一定的指导。

另一方面，从访谈的内容来看，在具体的亲子游戏中，家长对游戏的指导策略还不是特别清晰和到位，取得的效果并不明显。在访谈中很多家长都提到“不知道该怎么指导孩子，有时候孩子提出的问题也不知道该怎么回答。”

四、讨论与建议

针对常熟市3-6岁幼儿家庭亲子游戏开展现状的调查研究中所反映出来的问题，我想从观念到行动对所反映出来的问题提出一些建议，以期能够促进亲子游戏情况的改善和发展。

（一）观念层面

观念作为一种意识，在一定程度上直接影响人的行为及效果。树立正确的观念是有效开展亲子游戏的前提和基础。

1. 家长自身树立正确的教育观念，父母双方共同承担教育责任

随着现代化进程的加快、独生子女政策的实施，家庭的教育功能不断强化，家长对孩子成长的价值取向大都是“望子成龙”“望女成凤”，认为游戏与学习是两个对立面，即使是游戏，也是一种被冠以“游戏”美称的益智类活动，为了锻炼孩子的智力而不是孩子自发而感兴趣的。对孩子本身需要什么样的游戏，游戏对孩子的真正意义是什么，家长可能考虑得并不多。再者，在中国传统家庭中，父亲更多地为孩子的抚养提供物质条件，陪孩子的时间较母亲而言少的多。从调查显示的结果来看，陪幼儿进行亲子游戏时间最少的就是父亲。父亲在家庭教育和亲子游戏中的缺位现象极为严重，这就要求家长要共同承担起养育孩子的责任，树立正确的教育观念，发挥好父亲在家庭中的角色功能。

2.发挥大众传媒的积极作用，为家长提供游戏指导策略

由于幼儿的年龄限制及经验缺乏，往往需要成人的支持和引导，成人参与幼儿游戏，与幼儿在游戏中产生积极互动，可以促进良好亲子关系的建立和亲子游戏质量的提升。很多家长在具体的游戏中不知道如何合适地参与游戏。在这个科学技术迅速发展的时代，大众传媒对人们的生产生活具有巨大的影响。在这样的时代背景下，就需要利用媒介平台引导家长树立正确的亲子游戏观，在具体的电视节目中可以对家长提供一些亲子游戏中的指导策略，发挥大众传媒的积极作用，让家长灵活地运用指导策略，为亲子游戏的开展创造有利条件。

（二）行为层面

有了观念做铺垫，接下来就是要从行动出发，促进亲子游戏的有效开展。

1.政府乃至全社会应引起重视，为幼儿的游戏创造条件，加大户外活动的场所建设

亲子游戏的有效开展需要有大背景的支持，需要整个社会的认同和实际的举措。整个社会的儿童观对未来儿童的生存状态具有重大的影响。在社区规划时，政府要将儿童的户外场所建设考虑在内，增大对儿童的投资，为亲子游戏提供物质支持。

2.加强家园联系与合作，促进幼儿园与家庭的互动

幼儿和家长作为亲子游戏的主体，在家庭教育过程中，幼儿园可以发挥其主导性对亲子游戏活动进行指导。可以通过家庭教育专题讲座、家长会、开放活动日，通过具体的活动给予家长相关的指导，丰富其家庭教育理论及游戏知识，家长之间共同交流指导策略，互相学习，借助幼儿园这个平台，更好地实现亲子游戏的有效开展。

3.大力推广亲子园，加强亲职教育

在访谈以及问卷最后的开放性题目中，很多家长都提到不知道陪孩子玩什么游戏，也不知道该如何陪孩子玩，因此也就大大降低了家长陪幼儿进行亲子游戏的热情和积极性。随着时代孕育而生的亲子园逐步发展起来，为家庭早期教育提供科学知识和方法，传播正确的育儿观念，对亲子游戏的开展提供有效的指导。亲子园的发展对不懂得家庭教育理念及亲子游戏指导策略的家长带来了福音，观念和知识随着教育的发展应不断更新。亲职教育即指如何为人父母的教育，亲子园在具体的活动中对家长进行指导，帮助幼儿与家长间建立融洽的亲子关系，更新家长的教育观念，促进家长教育能力的提高。

参考文献：

篇7

1.建立0-6岁早期教育的体系

综观当代世界主要发达国家的学前教育事业发展的趋势,我们可以明显地感到:儿童早期教育受到了前所未有的关注,学前教育普及和职能的扩大,起始年龄的向前延伸,无一不表明学前教育在整个人生发展中的作用.《纲要》将0-6岁儿童的教育内容纳入五个领域,这不仅意味着学前教育机构将按照《纲要》要求,从不同角度促进幼儿情感,态度,能力,知识,技能等方面的发展,而且也意味着学前教育的改革与发展在宏观层面上发生着质的变化,体现了学前教育与国际接轨的思想.

2.确立以幼儿发展为本的思想

我们编纂的教材要为幼儿的后继学习和终身发展提供更广阔的空间,牢固确立以"幼儿发展为本"的思想,依据《纲要》精神和学前儿童身心发展的逻辑顺序建构教材,正确把握幼儿发展的全体性,全面性,差异性和可持续性,将幼儿发展为本和社会发展为本的课程目标从对立向渗透和整合,反映社会发展应有的价值取向和人的发展价值取向的合一,体现时代精神和优质学前教育的理念.

3.实现领域内容的整合和共生

本着尊重幼儿生命个体的精神,我们在编写教材的过程中,考虑幼儿的学习特点,用整合的观念建构课程,提供幼儿需要的经验内容,着眼与幼儿最基本的感性经验的积累,获得最基本的发展;同时又顾及幼儿各自经验的扩展和特殊能力的需要,近可能地体现启蒙性和广泛性,自主性与提高性的;同时,将来自于幼儿生成的有价值的内容,合理地有效地吸纳到教师的预设内容中去.试图建立一种使人性,智性同社会相互协调的新教材.

4.注重开启幼儿多元智能

我们将理智地运用多元智能的理论,提供既兼顾幼儿发展个别差异性,又考虑幼儿发展全面性的课程构架,寻找相对符合幼儿兴趣又可以容许不同幼儿共同学习的内容,在差异性和全面性之间寻找一种平衡,将五个发展领域中的核心概念和基本经验有效地整合到课程目标之中,开启幼儿的多元智能.

二.编写特点

依据《纲要》中划分五个领域的教育内容,以"多元智能"理论为基础,以"整合活动"为主要课程建构形式的系列教材,在选择和组合教材的内容方面,我们遵循两个线索:其一是以幼儿的现实生活为轴心,将幼儿的学习置于一个丰富的有意义的生活实景中,通过培养幼儿的各种智能促进其全面和谐的发展.其二是融健康,语言,社会,科学,艺术教育领域内容与一体,积累相关的经验,促进幼儿全面发展.

1以整合的主题为活动线索:将托,小,中,大五个领域的学习内容,按各年龄发展的阶段序和知识的逻辑序有机结合,以整合的主题形式呈现.教师用书及幼儿用书按四个年龄段划分,其中教师用书每年龄段分上,下两册;小,中,大班每学期的幼儿用书为五册(学习手册三本,操作手册两本),托班幼儿用书为四册(学习手册两本,操作手册两本).

2以趣味性,操作性为活动的主要形式:依据年幼儿童知识和经验是通过自身与客观世界的交互过程中自我建构的原理,我们在教材的内容选编和幼儿操作材料的,突出趣味性和操作性,鼓励幼儿手脑并用,看说结合.

3以开放和互动的方式建构课程:根据皮亚杰和维果斯基的儿童学习理论,我们倡导以开放和互动的方式建构课程,重视家庭,社区和幼儿教育机构间的互动,有效利用各方资源建构课程;重视师生间的共生和互动,为幼儿的发展和教师专业化水平的提高提供广阔的空间.

综上是我们编纂本教材的基本思想想法,力图使《纲要》精神得到全面,正确的反映.

《多元整合B>活动课程》方案

一课程理念:

纵观20世纪80年代以来我国B>课程改革过程和趋势,我们不难发现:遵循幼儿身心发展的客观规律,注重幼儿主体建构,确立科学合理的以幼儿和谐,可持续发展为价值取向的培养目标,已成为人们的共识.《多元整合B>活动课程》,以《B>教育指导纲要》为依据,在对2-6岁儿童发展诸多理论研究的基础上,总结上海市从一期到二期课程教材改革的10年历程,尝试将正确的教育理念应用于学前教育的实践,在寻找适合幼儿教育的过程中,形成我们教育实践的智慧和具体操作策略.

1以幼儿发展为本的思想

众所周知,幼儿的发展始终是幼儿教育最根本的问题.B>课程的建构以及由此而展开的一系列活动都是围绕着"儿童发展"四个字,即"怎样发展","如何看待发展","如何有效发展".说到底是用什么样的教育观和儿童观进行幼儿教育的问题.20__年教育部颁布的《B>教育指导纲要》反复多次强调以"幼儿发展为本",明确提出:"B>教育应尊重幼儿的人格和权利,尊重幼儿身心发展的规律和学习特点"."关注个别差异.促进每个幼儿富有个性的发展"."使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验".我们在建构B>课程时,努力把握好国家的教育方针政策,考虑社会进步;汲取心理学,教育学多种理论的合理内核,由行为主义心理学,认知心理学的内外分离走向内外结合;由重自然发展,或环境教育决定走向重相互作用.尊重幼儿的年龄特点和认知特点,依据"0-3岁儿童是按自己的大纲学习"和"我们的大纲必须符合幼儿(3-6岁)发展的大纲"的思想本课程.主题从"我"(幼儿)——"小小的我","长大的我","了不起的我"出发,由近及远,由浅入深,由少至多,由表及里.随着幼儿年龄的增长和认知水平的提高,教育的内容不断的丰富,拓展,深入,体现对不同年龄阶段幼儿学习特点的尊重.同时,我们还十分注重幼儿早期的潜能开发和个性化教育,正确把握幼儿发展的全面性,全体性,差异性和持续性:

全面性——幼儿体,智,德,美各方面的和谐发展.

全体性——所有来自于不同文化背景和特性的幼儿都应享有每天的优质教育.

差异性——尊重有遗传携带和环境,教育不同所形成的个体特征.

持续性——所有影响幼儿的活动,都应对其后继学习和终身发展起坚决的作用.

努力使幼儿发展为本和社会发展为本的课程目标从对立走向渗透和整合,反映社会发展应有的价值取向与人的发展价值取向的合一,体现时代精神和优质整合的学前教育理念.

2努力实现课程的整合与共生:

当今,整合在学前儿童学习和发展中的作用与意义已逐渐为人们所认识.为学前儿童提供整合的课程,成为B> 教育改革的一个重要方面.《纲要》旗帜鲜明地提出了"B>教育内容是全面的启蒙的",强调"各领域的内容相互渗透,从不同角度促进幼儿情感,态度,能力,知识,技能等方面的发展",将"整合"作为一条主线清晰地贯穿于所有的教育活动中.这是因为幼儿的身心发展特点和学习特点决定了幼儿教育必须是整体性的教育,幼儿教育需要高度的整合.这就意味着B>课程应该而且必须从提高幼儿基本素质出发,关注各种因素间的互动与渗透,反映幼儿教育的整体观.有鉴于此,本课程的整合还体现在教育观念——活动目标——活动内容——教育资源——教育方法,手段——幼儿发展系统的有机,有序,有效的整合,而非简单,笼统,盲目的堆砌.

教育观念——价值观,哲学观,儿童观,合理吸纳各流派教育理论的合理内核.

活动目标——认知,情感,技能等方面.

活动内容——五大领域,三个方面(共同生活,表达表现,探索世界)

教育资源——人力资源:家长,教师,保育员,幼儿,社会有关成员.

财力资源:信息,材料,自然领域,社会领域

教育方法,手段——游戏,运动,教学,生活,区域活动,集体,小组,个别,讨论,交流等.

我们试图通过围绕幼儿生活的核心经验选择主题,活动,使各领域及领域间得以有机整合."既考虑幼儿的现有水平,又有一定的挑战性;既符合幼儿的现实需要,又有利于其长远发展;既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题,又有助于幼儿的经验的积累和视野的拓展".努力把握幼儿的"最近发展区"和每个幼儿的"最近发展区".使幼儿获得最基本的感性经验,得到最基本的发展,形成对幼儿的全面综合的影响.与此同时,我们还十分关注来自于幼儿生成的有教育价值的内容,或合理地有效地吸到教师的预设活动之中,或为幼儿创设探索的环境,为幼儿的生成提供广阔的空间,在尊重幼儿发展的个别差异性和注重幼儿发展的全面性中寻找平衡点.

本课程的主题内容是通过五大领域的各类活动得以反映,是根据幼儿发展的一般规律由浅入深地安排,通过各类活动,促进幼儿获得全面,和谐的发展.考虑到全国各地学前教育发展状况和现有条件的不同,在主题活动计划表中,凡打上*的活动内容,均有一定的拓展性,使用者可根据当地的实际情况选择性地使用.

3注重多元文化影响,开启幼儿多元智能:

随着全球经济"一体化"进程的推进,我们的世界每天都在发生着变化,地球村概念的形成,使得教育的国界和种族的分界线变得模糊起来,在这样的一种特定的历史背景下,优质的早期教育课程理应在传承和弘扬优秀的民族传统文化,海纳世界多元文化起积极的作用.椐此,优秀经典的中外儿童文学作品(三只小猪,七色花等),反映中华传统文化(中华武术,国粹京剧等),体现我国地方特点,民族文化(少数民族风情等)的内容理所当然地成为我们课程内容的一部分.其目的是为了让幼儿获得初步的不同民族,不同地域,不同社会,不同文化的差异性经验.

多元智能理论还给予我们启示:"每一个人的智能构造是独特的,每一个儿童的学习途径和能力发展也是不同的;但是除了个别的奇特个体外,几乎所有的人都有以多种智能组合运作的方式来解决问题,因而教育的宗旨应该是开发儿童的多种智能,并帮助儿童发现适合其智能特点的业余爱好和特长."(加德纳)因此,《多元整合B>活动课程》,强调促进幼儿多方面的发展,寻找相对符合幼儿兴趣,又可以满足不同需要的幼儿共同学习的经验.在幼儿发展的差异性和全面性,可能性与必要性的两端找到一个合适的支点.以幼儿现实生活为轴心,将《纲要》中提出的五大领域与幼儿的基本经验有效地整合起来,置幼儿的学习于一个有意义的丰富的生活实景中.

二课程框架:

《多元整合B>活动课程》是依据20__年教育部颁布的《B>教育指导纲要》和《B>工作规程》建构的.国家有关学前教育的政策法规,幼儿发展和学前教育的理论与教育改革的实践三方面因素,形成了三根撑起本课程基本框架的龙骨,按照五大领域的目标,促进幼儿全面,和谐,自主发展.同时,我们强调在执行新课程中要改变传统教育中存在一些刻板的观念:

其一;以星期为完成教育任务的唯一时间表,从某种程度上讲,是将幼儿看作是流水线上的产品,强调规格化,标准化,忽略了每个幼儿都是鲜活的生命个体,每个人有不同的发展速率.

其二:彻底打破单学科的体系,力图使班级两位教师单学科的分工状况成为历史.强调通过两位教师的共同执行主题活动,提高教师综合教育能力和素质,促进教师专业化水平的提高.

其三:关注幼儿个体需求与发展,突出区域活动在个别化学习中的重要作用,改变将教学活动看作是完成培养目标的主要途径,努力体现B>教育活动的游戏化,个别化.

其四:本课程主题内容的安排,原则上体现了幼儿发展心理序和知识结构逻辑序的,但这个序在执行中不是一层不变的,最合理的序是最适应本班幼儿实际发展情况的,所以教师在运用中还得要从实际出发.

本课程是以主题为核心构建的,它主要由主题说明与目标,主题活动计划表,活动进程一栏,活动和活动评价五部分组成.

1.主题说明与目标

是对该主题作一个简单扼要的介绍,主要说明了该主题对幼儿五大领域发展的关联性及主题实施的预期目标.但主题目标不完全等同于幼儿的发展目标.

2.主题活动计划表

它是有活动名称,活动内容,活动进程,活动形式,重点领域,幼儿用书,配套材料等七部分组成,每个部分都作了概要的提示,可以帮助使用者清楚地了解该活动的实施安排,形成对该主题有一个全面的了解,是给教师运用本课程时做参考,教师在运用时可根据需要选择性地使用.

3.主题活动进程一览

介绍某一内容在B>一日生活多个环节中的主要实施建议,以体现B>课程存在于幼儿的一日活动各环节,是B>与家庭,社会三方面共建的思想.凡是打有*的,表示该活动还提供详细的操作过程.

4.活动:

为使用者提供了活动的详细操作步骤.但它不是封闭的,不可改变的;活动只是为方便大家的使用提供具体的参考,使用者可以根据自己班级幼儿的实际情况和本地区的特点,有选择的使用.尤其是建议与提示,留给了使用者充分的想象与创造的空间.

5.活动评价:

活动评价是了解教育的适宜性,有效性,调整和改进工作,提高教育质量,促进幼儿发展的必要手段.目的有二:了解幼儿的发展情况;促进教师反思性成长和教育质量的提高.

三使用说明:

在使用本课程方案时,请关注如下方面:

1.尽管全国各地有许多同仁参与我们的教材编写,但是在实施本课程方案时,仍要充分考虑使用者所处区域的自然,社会,经济,文化背景与特点,从本地,本园的条件出发,结合本班幼儿的实际情况,有效地利用本地的各种教育资源,丰富,完善,发展本课程方案.凡在活动名称旁打*的地方,既提供了一个详细的活动操作过程,同时也表示教师可以根据本班幼儿的发展需求 ,有选择地使用.

2.课程方案提供的具体活动进程一览,是为了强调B>的一日活动都是课程的思想,突出区域活动,游戏活动,体育活动,生活活动,亲子活动,社会(社区)活动,混龄活动,混班活动,参观活动等在B>课程中的地位和作用.活动进程一览仅是提供使用者在开展某一活动时的参考进程,在具体操作过程中,使用者完全可以根据实际情况,寻找不同的活动切入口,达到同样的教育目的.

3.鉴于"0--3"岁儿童和"3--6"岁儿童在身心发展和学习方式上有很大的不同,我们在托班教材的内容选择,活动类型,活动方式等都与小,中,大班不同,强调教育形式的个别化,游戏化,实景化.请在使用托班课程方案时,准确把握和理解编写者的意图,牢牢把握2-3岁托儿的年龄特点,避免在操作过程中出现"托儿教育幼儿化"的倾向.

4.为了更好地满足幼儿个体发展的需要,实施个别化教学,我们除了编制一部分与带*活动内容相配套的各年龄班幼儿的操作材料,还了一部分拓展主题内容的操作材料,供幼儿在区域活动,亲子活动中使用.

四.操作策略:

上海市第二期课程教材改革自98年拉开帷幕以来,至今已步入了地七个年头.这些年来,由二期课改所带来全新的理念,整合的课程,多元的互动,全面的开放,正以崭新的视角对广大教师的思维方式,行为模式产生极大的冲击,当我们的教师放开紧拽着孩子的手,惊叹"孩子的世界真精彩"的同时,也为由教改实践所带来的许多两难问题而"无奈",经历了前所未有的痛苦,彷徨,困惑.一些教师感叹到:当了这么多年的教师,现在越来越不会做了.这是为什么呢问题的关键恐怕还在于我们对谁是教育的"中心"和教育的"出发点"在哪儿的看法上.

"改变幼儿的学习方式",反映二期课改中心思想和突破性口号的提出,直接地对我们以往和现在自身的教育行为产生质疑,对我们原有教育中心的确立和评价的标准进行反思.

《多元整合B>活动课程》力图尝试从根本上对B>围绕课程转,教师围着教材转,幼儿围着老师原地团团转的"教学法则"进行改革.改变惯常的以学科为主的思路,将B>的一日活动各环节看作是满足和发展幼儿多样化需要的途径,打破B>的围墙,将机构教育,家庭,社会(社区)资源有效地整合;将教育内容,要求与每个幼儿真实的生活经验和发生在其身边鲜活的事件相关联;将幼儿的学习置于一个更广泛更丰富的社会背景之中.因此,满足和发展幼儿多样化需要的教育至少应该具有:

活动的参与性——教师不是活动的唯一者.教师,幼儿,家长,社会有关成员可以共同参与B>的活动."爸爸妈妈做一天老师","牙科医生来我园".

活动类型的多样性——教学活动仅是B>多样化活动之一.游戏,运动,生活,亲子,混龄,混班,区域活动等都对幼儿发展具有重要作用的活动样式."自助型活动自助午茶,午餐","混龄体育活动".

活动结构的可变性——任何活动各部分的搭配和排列有结构但不是僵化的,教师可以在执行过程中,即尊重幼儿发展规律的序,又充分考虑幼儿群体及不同个体即时的各种需求.

活动内容的生成性——教师根据各类活动的预期目标,选择内容开展活动,但在各类活动进行中,对幼儿感兴趣的,即时生成的有教育价值的内容补充,吸纳到教师的预设内容之中."下雨了—霉雨季节—踩雨水—听雨声—雨水哪里去了—盛雨水—瓶口大小与多少关系—容量守恒".

活动方式的选择性——幼儿根据自己的需要和兴趣选择,体现自我决定与参与决策的乐趣,为不同幼儿潜能的展露提供了条件与机会."区域活动形式等".

活动形式的多样性——课程实施依内容的不同采用全班,小组,个别,亲子,混龄,混班等形式,满足幼儿发展和教育的需要."小组—自由结伴,兴趣结伴,任务结伴".

活动时空的开放性——B>一日的活动有安排,但不是唯安排.

活动评价的发展性——评价的目的不是给幼儿贴标签,排名次,而是促进在其原有基础上的提高,推动进一步的发展.

《多元整合B>活动课程》是在我国幼儿教育课程从重教到重学,从重系统知识教育到重生活教育,从重集体教育到关注个性化教育,从静态教育到动态教育的背景下产生的.体现了《B>教育指导纲要》的基本精神,着眼于培养幼儿终身学习的基础和动力,反映了时代精神.《多元整合》的内容以具有核心概念的主题为线索,将五大领域内容加以整合,建立了全面发展的课程构架.运用的当今全新的教育理论,全面地,细致地考虑儿童发展的方方面面,提出了一个比较完整的,平衡的课程方案,一套使人性,智性与社会相协调的新教材.我们恳切希望全国幼教同行在教育实践中创造性地运用,不断地丰富和完善原有的课程内容,让我们编写组的全体工作者及时分享大家的宝贵经验和体会.

五.内容,时间,教师安排

《多元整合B>活动课程》是以教育部颁布的《B>教育指导纲要(试行)》为依据,根据幼儿已有的生活经验,以主题的形式将五大领域内容有机地整合起来形成的一个超领域课程.本课程与以往分学科建构的课程不一样,它试图反映幼儿与教师在教育活动中"双主体"的思想.为便于广大教师领会编者意图,创造性地使用本课程,特作如下几方面说明:

内容安排

本课程每册(小,中,大班)有四个核心主题,每个核心主题包含20多个具体的活动安排.原则上教师可依据课程目录提供的内容顺序,依次作出每月,每周的活动安排.教师也可根据实际情况修改,补充.如:对于大班"我生活的环境"主题,农村和城市B>教师在内容选择上可能会有很大的不同,本课程在这方面就给不同地区的教师留出了较大的选择空间.

时间安排

通常,一个核心主题能够满足教师一个月的保教活动内容需要,每册内容则可提供教师一个学期的教育教学资源.但是,由于各地幼儿的社会,生活环境不一,体验不同,教师在本课程实施过程中切忌一刀切,每个内容进行时间的长短应视本班幼儿实际掌握的情况和兴趣而定.如:大班"了不起的我"主题可以进行一个月,也可以延长至一个半月.

教学安排

两位教师分学科教学的安排应成为历史.为更好地贯彻落实《纲要》精神,教师要学会相互合作,共同完成五大领域的教育内容.因此,两位教师应共同备课,共同,安排教学活动.

附:上海市某B>使用本套教材的二个主题计划(月,周)进程表,仅供参考.

我上B>啦主题活动计划

班级:小一班预设日期:20__.9.1-20__.9.28

目标:

1.了解,熟悉B>的生活,有上B>的自豪感.

2.认识B>里的人,感受集体生活的乐趣.

3.享受与同伴分享食物,游戏的乐趣.

4.会表达自己的需求和情绪.

课程

活动内容安排(预设)

学习

我上B>——我的B>,B>象我家,B>里做游戏,老师我爱你,五颜六色的菜

能干宝宝——爸爸的大口袋,自己动手,自己吃香喷喷,自己的事情自己做,特别的礼物

开心乐园——快乐宝宝,好朋友,宝宝玩水,亲亲好朋友

游戏

美工区——小纸人,什锦菜,快乐小车

探索区——神奇水世界,拼拼玩玩

生活区——给娃娃喂食,苹果树

运动

1.小兔送蘑菇2.小花鹿3.跳进圆圈

生活

1.做个笑娃 娃2.吃饭

环境创设

创设温馨的家庭式教育环境,帮助幼儿尽早融入集体生活.

分批带领幼儿参观B>的环境,鼓励幼儿大胆摸摸,玩玩不同的玩具.

家长工作

提供新生入园准备细则,引导家长帮助孩子尽早适应B>的集体生活.

2.亲子游艺活动"B>真开心".3.推出家教文章,引导家长关注家园联系栏.

反思与调整:

第1周逐日活动计划

班级:小一班日期:04.9.1-04.9.3

星期

名称

课程

一

二

三

四

五

游戏

观察要点

是否能高兴来园,并愿意和老师打招呼.

是否会自由选择玩具.

种类

小社会

区角游戏

角色游戏

材料

拖拉玩具,大串珠,娃娃家餐具等.

运动

要求

愿意和同伴一起玩.

喜欢模仿他人的运动动作

内容

小铃铛

开火车

小铃铛

生活

要求

学习使用餐具,尝试独立进餐.

熟悉盥洗环境.

内容

吃饭不要喂2.悄悄话

学习

个别

观察XX幼儿情绪是否稳定找出其哭闹的主要原因

分组与

集体

我的B>

玩具商店

哥哥姐姐本领大

特色

活动

亲子游艺

好孩子

小电影

观察与总结:

第2周逐日活动计划

班级:小一班日期:04.9.6-04.9.10

星期

名称

课程

一

二

三

四

五

游戏

观察要点

是否能愉快来园,愿意自选玩具.

是否愿意和老师进行简单的语言交流.

种类

区角活动

小社会

小社会

区角活动

科常室

材料

娃娃,餐具,大串珠等

运动

要求

愿意跟着老师学做模仿动作.

练习一个跟着一个走.

内容

小动物

小动物

小火车

小动物

小火车

生活

要求

愿意自己动手吃饭.

学习正确漱口的方法.

内容

吃饭不要喂

2.情景表演:漱口

学习

个别

观察XX幼儿在群体中活动的情绪表现,行为,语言表现

分组与

集体

高高兴兴上B>

可爱的小动物

大家一起玩

我的B>

哥哥姐姐的画

特色

活动

好宝宝

图形宝宝找家

找颜色

能干的小手

吹泡泡

观察与总结:

第3周逐日活动计划

班级:小一班日期:04.9.13-04.9.17

星期

名称

课程

一

二

三

四

五

游戏

观察要点

是否会选择自己喜欢的玩具.

是否愿意和同伴一起游戏.

种类

区角活动

小社会

小社会

区角活动

科常室

材料

大串珠,娃娃,餐具等

运动

要求

愿意和教师一起做模仿动作.

练习跑的动作.

内容

鱼儿游

找宝贝

鱼儿游

找宝贝

鱼儿游

生活

要求

愿意自己吃饭,知道进餐时身体靠紧桌子.

学习擦脸的方法.

内容

情景表演:擦脸

说说:今天吃什么

学习

个别

提醒,鼓励XX幼儿吃完自己的一份饭菜.

观察XX幼儿与同伴一起活动时的行为表现.

分组与

集体

我上B>

送玩具回家

我的朋友在哪里

你和我,我和你

大家一起玩

特色

活动

吹泡泡

数字宝宝

盥洗室里谁在哭

香香的大米饭

喂娃娃

观察与总结:

了不起的我主题活动计划

班级:大一班日期:20__.10.8-11.13

目标:

学会关心,爱护,帮助周围的人,体验与人相处,沟通和合作的快乐.

初步形成良好的自我意识,养成对他人,社会亲近,合作的态度.

课程

预设活动

学习

我长大啦——我长大啦,到敬老院去,我做哥哥啦,画自己

我能干——马戏团里的狮子,今天我来做爸爸,荤蔬菜认识,兰兰爱劳动,小

鬼当家,不倒娃娃,小螃蟹找工作

我快乐——街头采访队,我的生日,学做,假如我有一朵七色花

游戏

生活区:和面做饼

探索区:小小食品检验员,纸娃娃

益智区:小鬼当家

运动

集体:小小运动员

分散:我的小脚本领大,踢毽

生活

卫生保洁员,帮弟弟妹妹叠小被,地上真干净,我是小帮手

环境创设

收集相关资料,布置"了不起的我"主题主题墙面

利用社区环境,让幼儿学习体验与人沟通,相处.

家长工作

了解培养幼儿社会性能力的重要性.

家园共同完成幼儿成长纪念册.

调整:

P119我们想知道,我们都是木头人.

第6周逐日活动计划

班级:大一班日期:10.8—10.10

星期

名称

课程

一

二

三

四

五

游戏

观察要点

幼儿在建构活动中的构造意图.

与同伴游戏中的规则意识.

材料提供

小社会用具,棋类游戏,图书

种类

美工区

元

益智区

运动

目标

感受身体运动中的变化,锻炼手眼协调能力.

内容

踢毽

(手眼协调)

祖

踢毽

(手眼协调)

生活

目标

鼓励幼儿有谦让小班弟妹的行为.

内容

混龄活动:与弟弟妹妹一起做蛋糕

学习

个别

分组与

集体

国庆节的夜晚

启蒙

快乐的旅行

特色

乐园

观察与总结:

第7周逐日活动计划

班级:大一班教师:郭静日期:10.11—10.15

星期

名称

课程

一

二

三

四

五

游戏

观察要点

幼儿在建构活动中的构造意图.

与同伴游戏中的规则意识.

材料提供

小社会用具,棋类游戏,图书

种 类

结构游戏

小社会

美工区

科常室

智能区

运动

目标

在肢体运动中增强自信心.

锻炼手眼协调动作.

内容

球儿滚滚

(连续拍球)

小脚本领大

(跨跳)

登高

(四肢协调)

踢毽

(球儿跟我走)

小脚本领大

(跨跳)

生活

目标

体验帮助弟弟妹妹的自豪感.

内容

混龄活动:帮弟弟妹妹整理小被

学习

个别

分组与

集体

我做哥哥了

我能行

弟弟妹妹整理衣服

画自己

我长大啦

特色

恐龙去哪里1

桥

恐龙去哪里2

思维训练

破5减1

观察与总结:

第8周逐日活动计划

班级:大一班教师:郭静日期:10.8—10.10

星期

名称

课程

一

二

三

四

五

游戏

观察要点

活动时的专注与责任意识.

活动时相互之间的交往.

材料提供

小社会用具,益智玩具,编织材料

种类

结构区

小社会

美工区

科常室

智能区

运动

目标

能跟上音乐节奏学做武术操,练习肩部投掷动作.

内容

球儿跟我走

毛毛虫

(弯腰爬)

小勇士

(追逐跑)

灌篮高手

(肩上投掷)

球儿跟我走

生活

目标

学会正确漱口方;法保持地面干洁.

内容

卫生保洁员

学习

个别

分组与

集体

马戏团的狮子

画自己

朋友来跳舞

爷爷奶奶

的节日

去敬老院

特色

观察与总结:

第9周逐日活动计划

班级:大一班日期:10.25—10.29

星期

名称

课程

一

二

三

四

五

游戏

观察要点

对游戏规则的掌握.

能否有始有终地做完一件事.

材料提供

小社会用具,构造积木,编织材料

种类

结构游戏

小社会

美工区

科常室

智能区

运动

目标

1.掌握武术操的正确要领.

2.锻炼交替走.

内容

拍球

(连续拍)

攀登

(四肢协调性)

过桥

(交替走)

风火轮

(行进跳)

蹬梯

(双替走)

生活

目标

知道节约用水,洗好手在水池里甩一甩.

内容

地上真干净;谈话:水的用途.

学习

个别

我的小脚本领大(2)

分组与

集体

兰兰爱劳动

小鬼当家

我来做爸爸

我们都是木头人

特色

破5减(1)

太阳能

破5减(2)

天和地

售货员

观察与总结:

第10周活动计划

班级:大一班日期:11.1-11.5

星期

名称

课程

一

二

三

四

五

游戏

观察要点

游戏中的交往,是否有主人的意识.

交流时的语言.

材料提供

小社会玩具,编织材料,拼图.

种类

结构游戏

小社会

美工区

科常室

编织

运动

目标

有节奏地做武术操动作.

锻炼四肢着地爬.

内容

小侦察兵

(四肢着地爬)

小勇士

(追逐跑)

勇敢者的道路

(四肢着地爬)

小侦察兵

(四肢着地爬)

跳一跳

(原地向上跳)

生活

目标

能正确使用洗手液.

内容

小手真干净.

学习

个别

娃娃糕饼店

分组与

集体

我的生日

猜数字

我是能干的小帮手

街头采访队

特色

节日的新装1

宇宙

节日的新装2

太空

破5减3