建构主义的基本主张范文

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论文摘要：生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出,必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。

Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism

Abstract：Lifeeducation-orientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifetoeducation.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrityofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlyingtheoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryofconstruction.

生命化教育管理理念作为一种教育价值取向,一种新的教育理念,它注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育,来唤醒生命意识,启迪精神世界,开发生命潜能,提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣,重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。

任何一个理论体系的提出,必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。

生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析,生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动;教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程,生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度,生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式,突出学生的主体性与主动性,不存在至高无上或权威的知识,强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识,学习就是经验的建构,学习就是体验和创造相结合的过程。

因此,如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。

人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要,自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。

生命化教育管理理念的提出,也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。

建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论,建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为,世界是客观存在的,对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中,在自己原有的知识经验的基础上,不断地建构起来的。因而,知识不是外在于学习者的客观存在,而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:

第一，建构主义学习理论强调以学生为中心,发挥学生的主体性，注重互动的学习方式,倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。

第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。

第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。

建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想,但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想,正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。

主要参考文献：

1.方展画.当代西方人本主义教育理论评述.河北教育学院学报1999年1期。

2.张春兴.教育心理学.浙江教育出版社.1998年版。

3.汪潮.人本心理学的教育思想述评.上海师范大学学报.1995年1期。

4.杨丽霞.人本主义人格理论中的"自我"观.社会心理科学.1999年1期.

5.郑信军.人本主义心理学对当前教改实验若干问题的启示.山东教育科研1999年9期.

6.杨韶刚.人本与科学精神在当代教育中的整合.教育科学.1999年3期

7.胡纬华.论素质教育中蕴涵的"以人为本"思想.上海师范大学学报.1999年5期。

8.王铁军.现代教育思潮.南京大学出版社2000年版。

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关键词： 语言学习 交互式英语教学 建构主义 语言习得 人本主义

一、何谓交互式英语教学模式

Mary Finocchiaro和Christopher Brumfit等理论学家认为，语言学习本身就是学习如何进行交流，有效地进行交流是其目的所在，因此在英语学习之初就应该注重鼓励学生学习交流，使学生从中受益，并逐步培养其交际能力。教师应积极通过各种渠道培养学生使用这种目标语言的习惯。语言常常是通过学习尝试的过程习得的，而且如果学生对正在用这种语言表达的内容产生兴趣，就能激发其内在的学习动机。

学习语言的最终目的是使用语言、传递信息。由此可见，语言学习必须在语言使用的过程中才能进行。既然是在使用的过程中学习语言，便需要交互的过程和行为，这就是交互式教学的深刻背景。目前流行的交际英语教学理论的关键在于交际能力的培养必须具备交互式这一属性。

按照学者已有研究，交互式教学模式（interactive teaching mode）兴起于二十世纪七十年代，目前是西方普遍采用和推崇的教学模式。对这种教学模式的基本界定是：课堂上的一切教学活动，实际上是一种多极主体间的认知交往活动。在这种交往活动中，教师与学生之间、学生与学生之间、教师与教师之间发生频繁而密切的联系，构成一个复杂的关系系统，这个系统内各要素之间的关系不是简单的“加和”关系，而是有机的“整合”关系[1]。因而，它主张教师不再只是专业知识的提供者，学生也不再只是消极被动的接受者，而是强调通过多种形式的互动获得知识，提倡给学习者更多的语言实践机会，在应用中习得语言。在交互式课堂教学模式中，教师、学生、课堂、环境等因素之间不再是相互独立的，而是相互作用、相互联系、相互促进的。因而，在这种交互式课堂教学模式中，学生始终是课堂的核心要素，教师是课堂活动的引导者，教学不再是传统的单向和双向互动，而是师师、师生、生生及人机之间的多边互动，真正体现了“教师是主导，学生是主体”的教学理念。

二、交互式英语教学的理论背景

1.建构主义学习理论、认知发现理论

建构主义学习理论兴起于二十世纪八十年代，以皮亚杰（JeanPiaget）、布鲁纳（Bruner. J . S）、奥苏伯尔（Ausubel. D. P）等为代表。建构主义的主旨是：人从出生起就开始建构个人意义，也就是根据自己的经验建构他们个人的理解，这与传统的看法形成对照。传统的观点认为知识是事实和技巧的积累[2]，而建构主义理论则重视学习的协作性，认为虽然理解由个人建构，但是理解和学习应产生于师生之间、生生之间、学生与教学内容及教学媒体的交互作用中，即在交互协作中激活旧图式，建构更加准确的语言意义。这种理论认为，学习是学习者通过与周围环境交互而自主建构内在心理表征的过程，知识不是靠教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式获得的。因此，情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素或四大属性，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不同的人由于知识背景和以往的经验不同，看到的是事物的不同方面，而通过彼此之间的合作，可以使其超越自身，获得丰富而全面的理解，促进其认知能力的发展。

美国著名心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）是认知发现学习法（discovery learning）的代表人物。他认为学习不是被动机械地形成刺激—反应的联结，而是主动形成认知结构的过程。布鲁纳认为，无论是掌握一个概念，还是发现一个科学理论，都是一个主动的过程。人的认知过程是通过主动地对进入感官的事物进行选择、转化、储存和应用而进行的。他认为学习是主动的过程，因此他非常重视学习者已有的经验和内在动机的作用。

布鲁纳曾说：“不论我们教什么学科，务必让学生理解（掌握）该学科的基本结构。”他的认知发现学习法主张发现式学习。所谓发现学习法，就是让学生独立思考、改组材料、自行发现知识、掌握原理原则。按照认知发现学习理论组织教学，就是让学生学习掌握英语的结构和规则（当然不仅仅是语法规则，还包括语篇结构等规则）。通过学习，使这些结构成为他们认知结构的一部分，这就必须重视学生的主动性，调动其积极性。在教学中，以学生为中心的合作学习是深入开掘学生自身资源的有效策略。通过合作学习，不同学习能力和不同知识结构的学生可以互补。小组的互助合作学习，能使学生个体对所学知识有进一步的理解，在学习伙伴的影响与帮助下，有效地改善个体的学习能力与学习方法，从而提高学习效率[3]。

2.语言习得理论

语言习得研究早在十八世纪末就已经开始，直至二十世纪五十年代，才有系统的研究揭示出母语习得的本质。从二十世纪五十年代起，国外母语习得的研究大约每隔十年就有一次重大的突破。在二十世纪五六十年代，行为主义的代表人斯金纳在《言语行为》一书中指出，语言和坐立、行走、跑步一样是一种行为。操作条件反射是语言获得的机制，强化是语言获得的决定因素。因此，斯金纳的观点又被称为“强化说”[4]。乔姆斯基提出LAD（Language Acquisition Device）假说，他认为人一生下来头脑中就存在通过遗传而获得的语言学习机制。他的“天赋论”和斯金纳的“强化说”形成了对立。美国心理学家布鲁纳认为，在儿童语言发展中，社会文化起重要作用，他提出了语言习得支持系统。勒纳伯格则建立了语言习得关键期说，他认为大脑存在一个生物时间表，在这之前语言可以很容易地习得，而在这之后语言的习得就会有加倍的难度。这个语言习得的决定期就是所谓的“关键期”。还有班杜拉的“模仿说”：婴儿语言只是对成人语言的模仿，是成人语言的简单翻版。后来班杜拉根据其社会学习理论，认为婴儿主要通过对社会各种言语模式的观察学习而获得言语能力，其中大部分是在没有强化条件的情况下进行的。皮亚杰提出认知相互作用论，他认为，语言源于智力，认知结构是语言发展的基础，语言结构随认知结构的发展而发展，语言的发展受制于认知的发展。七十年代，乔姆斯基和皮亚杰进行了举世闻名的大辩论。皮亚杰认为，概念范畴是在幼儿的社交过程中形成的，而乔姆斯基则认为社交过程只不过促使原先存在于大脑的思维的深层结构显示出来，这场辩论并没有分出胜负。八十年代，渥克测定出了儿童普遍语间分辨能力。渥克的研究现在已经成为儿童语言习得研究的经典之一，它的价值在于部分地证实了LAD假说，又从语音上证实了语言习得关键期说。

在语言习得理论中，有两个基本分支：先天论和后天论。前者认为，儿童从他们的自然能力中，组织语言法则，但是如果没有其他人类，就不能完全有效应用这种天赋，但这并不说明，儿童需要任何语言的正规教学。乔姆斯基认为儿童生来在脑中就有一种语言习得设备（Language Acquisition Device，LAD），他们生来就知道主要的语言学习方法，但也有许多不定项，如：是否在他们学习的语言的句子中，必须有一种清楚的主体。根据先天论，当年轻的孩子接触到语言，他们的LAD，自然而然为他们设定那些不定项及推论出语法要点，因为那些要点是天生的。后者包括竞争说与社会交互作用：社会交互作用学者，如斯诺，著说推理认为成年人在儿童的语言习得过程中扮演了非常重要的角色，但是，也有一些研究人员认为：那些社会交互作用主义所根据的实验数据，经常过度以欧美中产的家长与儿童的互动为代表，一些针对其他文化所做的人类学研究缺失。

3.人本主义

人本主义于二十世纪五六十年代在美国兴起，七八十年代迅速发展，它既反对行为主义把人等同于动物，只研究人的行为，不理解人的内在本性，又批评弗洛伊德只研究神经症和精神病人，不观察正常人心理，因而被称之为心理学的第三种运动。

总体上看，人本学派强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种类似本能的性质。人本主义最大的贡献是看到了人的心理与人的本质的一致性，主张心理学必须从人的本性出发研究人的心理。

从本源上讲，人本主义根植于其自然人性论的基础之上。人本主义者认为，人是自然实体而非社会实体。人性来自自然，自然人性即人的本性。凡是有机体都具有一定内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式发展自我潜能；强调人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。但是，他们也认为，自然的人性不同于动物的自然属性。人具有不同于动物本能的似本能需要，并认为生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的需要就是人类的似本能，它们是天赋的基本需要。在此基础上，人本主义心理学家进一步认为，似本能的需要就是人性，它们是善良的或中性的。恶不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化环境造成的。

人本主义理论的重要代表人物罗杰斯（C.Rogers）认为：人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只发生在学习内容具有个人相关性和学习者主动参与之时。他特别强调减少教育中的威胁性，营造无条件积极关注的氛围，教师热忱地对待学生和设身处地地理解学生，减少预防性学习，强调学生学会学习和学会适应变化。人本主义重视个体的学习者，尊重学生的个人需求和个人情感，接受学生自己对现实世界的理解，鼓励学生树立自我选择和自我责任感，为实现具有真实个人意义的学习和全人教育创造条件[5]。

参考文献：

[1]王景明.交互式大学英语课堂教学模式研究[J].漯河职业技术学院学报，2008.

[2]Marion Williams&Robert L.Burdens Psychology for Language Teachers[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.

[3]何广铿.英语教学法基础[M].广州：暨南大学出版社，2003.

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关键词 建构主义；学生；角色

建构主义（constructivism）是目前在国内外教育界都颇有影响的一个重要思潮。自二十世纪50年代以来，教育领域曾先后主要受到三种学习理论的影响，即早期的行为主义学习理论，二十世纪70年代末兴起的认知主义学习理论，和近几年首先在西方发展起来的建构主义学习理论。建构主义是认知主义的一个分支，是学习理论由行为主义发展到认知主义后的进一步发展。行为主义学习理论偏重外部刺激的作用，主张通过强化建立刺激与反应之间的链接，基本上忽视了在此过程中学习者的理解和心理过程；认知主义则侧重知识结构的建立，认为学习是使外界客观事物（知识及其结构）内化为内部认知结构的过程。而建构主义学习理论于二十世纪90年代开始受到重视，最早由瑞士著名心理学家皮亚杰（J1Piaget）于二十世纪60年代在其创立的儿童认知发展理论的基础上提出，后又经维果茨基（Vygotsky）、布鲁纳 （Bruner）等心理学家和教育学家的不断补充和发展，从而形成了目前比较完整的体系。

一、社会建构主义理论概述

1996年英国应用语言学者M.Williams和心理语言学研究人员R.Burden将认知学说、人本主义、建构主义以及社会互动理论等作为基础，提出了社会建构主义理论。认知学说强调学习者将自身经验带入学习环境的重要性，学习者是一个积极的意义建构者和问题解决者。社会互动论强调教师与学生、学生与任务之间相互作用的动态属性，认为学习者是在与他人互动的过程中产生的。人本主义尊重学生的个人情感和需要，主张包括认知和情感在内的全人教育；建构主义强调认知个体从自身经验背景出发对客观事物的主观理解和意义建构，重视自主学习过程，反对简单地将现成知识传授给学生。

社会建构主义模式确认了影响学习过程的教师、学习者、任务、环境的四组要素，他们不是孤立存在的，而是作为一个动态的和不断持续的过程相互作用着。教师选择能够反映他们教学理念的任务，学习者以一种有意义的个人方式来诠释这些任务，所以任务成了教师与学生之间的平台。教师和学生之间也进行互动，教师在课堂上的行为方式反映了他们的价值观和信仰，学生对教师做出的反映受到学生自身特点和教师向其传递的情感这两个因素的影响。教师、任务和学习者这三个因素以此种方式达到了动态平衡。此外，学习的环境也能够对在该环境中的学习起到重要作用。这里环境包括情感的环境、物理环境、整个学校的风气，大的社会环境、校园环境及文化环境。该理论的核心在于人的知识不是通过简单传授，而是由个人建构的，这种建构发生在认知个体与他人交往的社会环境当中，是个体与个体相互交往、互动的结果，即在学习过程中，学生是知识建构的主体――主动构建者，完成由教师设置的教学任务并理解这些任务的意义和相关性，整个学习过程发生在课堂环境和外部的社会环境当中，并始终受其影响，学生、教师、任务与他们所处的环境共同构成一个平衡的动态系统。在社会建构主义教学模式的教学环境中，学生在一定的创设情境中，通过协作学习，最终实现对所学知识的意义构建。共同作用，达到交际的目的。

二、社会建构主义理论指导下的教学观

建构主义认为基本不存在任何一种正确的教学方法。在思考建构主义能给教师哪些启示的时候，格拉赛费而德声称，建构主义可以指出为什么某些态度和过程是起反作用的，它为教师提供一些新的机会，让他们可以自发的使用自己的想象力。对建构主义教学观最有利的阐释是Salmon，她把教学过程描述成不是传授一系列的客观知识，而是试图分享你所发现的对自己有意义的内容。因此，教师间的区别不再简简单单是一个好与坏、有能力还是没有能力的问题，因为每位教师都是具有独特个性的。作为教师，不仅仅充当知识的通道，传递他们所知道的知识。

教师是学生知识建构的中介者，干预并影响学生的学习。对学生来讲，教师具有重要性、超越当前目标、对自己行为控制、确立目标、使学生需要挑战、寻求挑战、相信积极结果、共享和个性归属感等特征。教师应以体现其教学理念的解决问题方式，通过对话向学生提出观点和任务，让学生主动地学习。

三、社会建构主义理论下英语视听说课的教师角色

1.教师是学生学习动机和学习兴趣的培养者和激发者

美国认知心理学家布鲁纳指出：“学习最好的刺激乃是对所学材料的兴趣。”他还指出：“学生对其学科的兴趣和他在这一学科取得成就的大小有着密切的关系。因此，兴趣是学习的内驱力。”社会建构主义理论认为学习是一个主动获得的过程，而不是被动接受的过程，学生是知识意义的主动建构者。这就要求教师要注重培养学生的学习动机，激发他们学习的热情。与其它课程相比，英语视听课的教材种类数量相对较少，可供选择的余地不大，而且内容往往单一，并存在一定的滞后性。英语视听教学不应该仅仅是简单、机械地接受声、光等信息的被动心理过程，英语视听课不仅要对学习者进行英语听力训练，更主要的是要培养和提高他们的英语语言交际能力，使他们能在交际中，能在听到语言的瞬间，正确理解并做出恰当的反映。教师设计教学任务时，应根据单元主题，融入相关的政治、文化、经济、地理、风俗习惯等方面的背景知识介绍，开展形式多样的活动，鼓励学生参与课堂讨论，树立学生的主体地位。同时，教师还应该提供形式多样的课外视听材料，充分发挥多媒体声像技术及网络技术，通过丰富的资源、生动的形式，针对性的听说训练和有效地管理来提高学生的实际交流能力，激发他们学习的动机和兴趣，从而帮助学生切实提高英语视听能力。

2.教师是教学情境和良好课堂气氛的创设者

社会构建主义认为，知识是由学习者自己构建的，而不是由别人传递来的，但这种构建发生在与他人交往的过程中，是社会互动的结果。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义构建的过程。在某种意义上说，构建主义教学设计的核心原则是在课堂上创设接近真实的情境，帮助学生建立与已有的认知结构有关经验的联系，通过协商讨论，促成群体共同完成意义的构建。这就要求教师尽量创设与课堂教学主体相关的情景，利用现代化的语音室教学设备，通过视频、文字、动画全方位、立体化的界面，营造出身临其境的教学环境，加大对学生的感官刺激，让学生在逼真的情境下进行英语视听训练。同时，教师应该注意课堂情感氛围的培养，让学生对之产生信任感和归宿感。教师以平等、民主的姿态和学生互动，围绕既符合教学目的和任务又为师生感兴趣的问题展开畅所欲言的对话和信息交流，思想碰撞，共同体验，挖掘学生的主动性积极性。课外，借助网络课堂为学生提供良好的交流天地，并协同创造学校较好的周边自然环境和学习风气。这些对学习者发挥学习主观动性塑造整个学习过程都有重要影响。

3.教师是课堂教学的组织者和引导者

英语视听课是以英语听说训练为主的课程，是一种以学生为主体、教师为引导的授课方式进行地参与性的课程。教师是课堂教学的组织者和引导者，启发学生自觉、主动地学习，而不是强制性地灌输。英语视听教学中，教师要改变传统控制课堂的局面，重视任务的介质作用。社会建构主义理论十分强调学习过程中教师、学习者及任务之间相互的动态影响，认为人的学习与发展是发生在与其他人的交往和互动中的，知识的建构只可能是社会互动的结果。其中，作为教师和学习者连接界面的任务则成了教师和学生之间互动的枢纽，为师生彼此表达态度和对于学习过程的理解提供了一个渠道，任务的设置也因此尤显重要。教师应该给学生充分的空间和时间，让学生最大限度地参与课堂活动，而教师则是起组织和引导的作用。课堂上教师应根据教学内容，组织丰富的互动活动，加强学生与“情境”中角色之间的互动，当学生遇到问题或困难时，教师应该多鼓励和引导学生，从而解决英语视听说课教学中学生“开口难”的难题，实现英语学习过程中“协作”与“会话”，有效地帮助学生英语知识和技能的 “意义建构”。

4.教师是学生学习效果的评价者

建构主义理论把学习效果评价分为形成性评价和总结性评价两种类型。形成性评价是在某项教学活动过程中不断进行的动态评价，它要求教师及时对学生的学习活动做出反应并将意见反馈给学生，以调整和改进教学工作。在英语视听说课的教学过程中，形成性评价用得最多，也最直接，教师针对学生的课堂表现、学生小组活动的评价、对学习活动的反应都能把信息传递给学生。因此，教师对评价标准的把握和表达方式就显得尤为重要。总结性评价又称为“事后评价”，一般是在教学活动告一段落之后，为了了解教学活动最终效果而进行的评价，期中、期末考试都属于这一评价。英语听说能力的培养重在平时的实践积累，在英语视听说课的教学活动中，形成性评价对于激发学生学习的动机和兴趣以及提高教学质量有着更加实际的意义。此外，教师应让学生对自己的学习做出评价，找出问题和不足，及时改进和完善，这是非常必要的。教师还应及时了解学生的意见，让他们做总结，因此，课余时间的师生交流和期末考试后师生共同参与的总结性评价是十分必要的。教师通过对学生学习效果的评价，鼓励和支持学生的个性化自主学习，从而可以使学生从单纯式的接受式学习转变为主动式、兴趣式的学习，以此提高学生英语的实际应用能力。

基金项目：本论文为2010年度南昌工程学院教改课题：社会建构主义视下《英语视听说》精品课程建设研究与实践阶段性研究成果。

参考文献：

[1]范琳，张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学，2003（4）.

[2]李伯芳.英语视听说试点课程探索[J].外语电化教学，2007 （6）.

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关键词：生命化；生命化教育；高中语文教学课堂

在我国现阶段的中学教育中，课堂教学自始至终都是学校教育的主场，是学校实施素质教学、积淀校园文化的主阵地。构建高效的课堂文化不仅直接影响学生的发展，同时也影响学校的自我发展。生命教育是一种全新的教育思想，它不仅包括对自我与他人生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升。生命教育追求的是让生命自主的凸显个性，使灵魂和肉体、知识与情义、理性与价值观走向高度和谐的统一。怎样将生命教育观和课堂教学有机地结合在一起，是目前教育的一大主题和难题。

一、生命教育观的理论基础

任何教育思想、教学理论以及教学方法的诞生都是在一定的理论基础上形成的，生命教育观也不例外。生命教育观的诞生主要所依靠的理论依据是马克思的人格全面发展理论、皮亚杰的建构主义学说以及罗杰斯的人本主义学习理论，以下将分别对这个理论做简单的介绍，提高人们对生命教育的理解。

1.马克思关于人的全面发展学说

马克思说：人是具有主观能动性的社会人，人并不是消极被动、静止地接受外来力量的教育和影响，而是通过自己的实践活动能动地作用于客观对象。人的主观能动性主要表现在对外在世界的改造上，同时，人的主观能动性也受众多外在世界客观规律的限制和制约，还有人自身的限制。人的主观能动性主要是经过后天的教育和培养而成的，所以说，想要调动学生的积极性，让他们更有效、更充分地认识和改造世界，教育就需要密切关注人的主观能动性和全面发展性。现实的人的主观能动性不是与生俱来的，是在不断的社会实践和社会交往中所获得的。马克思解释了科学的人的发展观，从关于人的全面发展学说来看，我们认识到人的发展实际是人的全面发展与人的自由发展的统一，是全面发展基础上的“个人独创的和自由的发展”。

2.罗杰斯的人本主义学习理论

人本主义学习理论是20世纪五六十年代美国人本主义心理学家罗杰斯提出来的学习理论。他的理论根源来自于存在主义哲学，主要观点是：主张研究人的整体意识经验、本性、尊严以及价值，对世界的教育实践都产生了深远的影响。

人本主义学习理论的基本观点是：强调学习本身就是情感和认知相融合的精神世界的活动，不能脱离人的具体情绪体验，学习就是在不断的交流和沟通中进行的，在交流的过程中，学生要实现自身的发展。这是一种全新的学习理念，在教学观上，罗杰斯认为教师应该改变“以教师为中心”的传统教学模式，以“学习的促进者”的身份，促进“真实或者真诚”等在内的学习气氛。

人本主义学习理论为我们提供了科学、合理的教学发展方向，为建构高中语文课堂教学实施生命化教育提供了重要的启发和理论依据。

3.皮亚杰的建构主义理论

皮亚杰是近代瑞士著名的认知心理学家，他把传统的认知主义进一步发展成了建构主义，是建构主义的先驱。基于建构主义下的基本教学结构是这样的：以学习者为中心，教师和学习伙伴在一定的学习环境下帮助学习者积极主动地建构自己的知识体系。其核心思想就是发挥学生的积极性，让学生主动地去探索、主动地去发现、主动地去对所学知识有意义的建构。在传统的以老师为中心的课堂教学结构下，强调的是老师的教，往往忽略了学生的主动学习、主动探索能力的培养。建构主义下的教学结构以及建构主义下的学习策略与以往有很大的改变。

建构主义特别强调课堂的主人是学生，而不是老师。课堂上老师应该创设不同的学习情境，老师为学生提供一切技术上和资源上的支持，强调知识的系统性，学习的精确性。在开展高中语文教学时，学校应该尽可能地为建构主义课堂实践创造有效的条件，也应该结合自身的具体情况充分发挥教学策略的优势，更好地完成教学目标。老师将重点转向学生，充分认可和理解个体与个体之间的差异，尊重学生的主观能动性。建构主义的诞生，对21世纪信息化时代的今天对教育的贡献是巨大的。

二、高中语文课堂贯彻生命化教育的必要性

张耀灿说：“教育的本质就是符合人的成长发展规律以及身心、思想和行为特点的规律。”

高中语文教学实施生命化教育的必要性正是体现这种教育的本质，符合人的成长发展规律和发展需求。

1.新时代教育发展的要求

21世纪是一个飞速发展、日新月异的社会。社会主义市场经济体制下的我们，想要提高全民的生存能力以及个人素养，教育是最关键的。高中的语文教学，是能改变学生人生观、世界观的一门课程，所以在教学中要借助生命化教育，让高中语文绽放活力，帮助学生健康成长。与此同时，在全球实行素质教育的大背景下，人们正在努力矫正传统的应试教育，要以社会实际发展相吻合的教育，全面提高每个学生的综合能力，要尊重个体，注重个体，开发学生的内在潜质。

2.新课程改革标准的要求

新课程改革标准要求下要实行素质教育，其核心理念是：以人为本、以学生为本。生命教育观是实行素质教育的前提。在新课程的改革中要努力打破传统教学中以老师为中心的课堂教学模式，大力培养学生的自主能力，发挥学生的主观能动性，提高学生的创造力。老师为学生的学习提供良好的学习环境和学习资源，帮助学生有意义地建构学习。

3.学生自我发展的需求

高中生正处于身心发展的重要时期，基本的世界观、价值观还未形成，具有很强的可塑性。所以，在高中生的教育中要积极地发挥生命教育观的优势，帮助学生建立正确的世界观、人生观以及价值观，实现他们的人生理想，培养他们的社会责任心和社会公德感。

三、高中语文课堂教学实施生命化教育的策略

目前，我国大部分高中依旧遵守传统的课堂教学模式，语文教学更是这样，作为一个能有效改变学生发展方向的课程来说，在生命教育观下开展语文教学是很有必要的，也是很有意义的，对于其具体的策略和方法，笔者将从以下几个方面简单阐述一下。

1.解放老师，重建师生关系

把老师从传统的“以教师为主”的教学模式中解放出来，让老师在学生的学习中改变角色，不是一味地灌输给学生知识，而是创造不同的学习情景，提供有效的学习资源，让学生有意义地建构自己的知识系统，提高学生的主观能动性。老师和学生之间有效地进行沟通，提高学生的交际能力。

2.改变传统的教学结构

最常见的教学两种课堂教学结构是：“以老师为主”和“以学生为主”的教学结构，我国教育技术学专家何克抗教授在分析和阐述了两种教学结构的优劣之后重新提出了“学生主体，老师主导”的课堂教学结构，同时结合了前两种教学结构的优点，避免了他们的缺点，在国内外受到了广泛的赞同，在实践中也取得了重大的成功。所以在高中语文课堂教学中采用这种“老师主导―学生主体”的教学结构能够有效的、科学的达到生命教育观下的教育目标和教学计划。

3.培养学生的积极主动性

生命教育观的核心教育思想就是提升学生的主观能动性，培养学生的创造力。学校应该通过组织各种活动来提高学生学习的积极主动性，实践动手能力等，比如举办征文比赛，模拟法庭、模拟会议等各种手段让学生参与到社会实践中来。

总之，传统的课堂教学是偏离社会实践的，大多数老师采用的是满堂灌、填鸭式的教学，这在生命教育观下是不可取的。在国家大力提倡素质教育的今天，教育者要将生命融入教育，让教育融入生活，凸显生命的本质，也就是教育的本质。

参考文献：

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关键词：哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)

[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)

[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002

[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000

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摘 要：新课程改革要解决的核心问题是改变学生的学习方式，即改学生的“被动学习”为主动学习，激发学生的主体意识，培养学生的探究习惯。那么，多媒体和网络作为现代的教学手段，在充分跳动学生自主学习的积极性，解决教育教学问题等方面起到很大的作用。

关键词：现代教育技术、自主学习、培养

中图分类号：G623.58 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）07-0000-01

一、引言

在经济和科技高速发展的今天，人们越来越清楚地认识到，学会自主学习与具备信息能力和可持续发展的能力的重要性。当代以多媒体教学和网络教育为核心的现代教育技术在教育教学领域得到越来越广泛的应用，充分激发学生在学习中的主动性和创造性，培养学生自主学习的能力尤为重要。

二、现代教育技术运用到学生自主学习中的理论基础

1、建构主义教学理论

建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观，它认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。主张学习是学习者主动建构自己知识经验的过程，是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性，并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。建构主义学习理论对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义。在运用现代教育技术以学生自主学习为基础的课堂教学中，知识不能再简单地由教师或他人传授给学生，而只能是由每个学生根据自身的知识和经验，将新知识融合到原有的知识结构中，形成自己的独立的新的知识网络，这种学生主动地加以建构学习的过程中，学生是主体，是知识意义的主动建构者；教师是意义建构的引导者、帮助者和促进者，而不是知识的传输者和灌输者。

2、人本主义教学理论

人本主义教学观是在人本主义学习观的基础上形成并发展起来的，该理论是根植于其自然人性论的基础之上的。真正的学习涉及整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己的独特品质，发现自己作为一个人的特征。

人本主义理论认为，学习是人的自我实现。人本主义强调“以人为本”，强调尊重人的潜能，创设有利环境，挖掘人的潜能，既主张平等也承认错误，是一种注重情感，符号人性的学习理论。在运用现代教育技术以学生自主学习为基础的课堂教学中，充分调动学生积极性，点燃其思维的火花，以学生为本，才能真正让学生主动学习，快乐学习，享受学习。“当学习充满乐趣时，才更为有效”。 学生在这种情境的氛围下，学习对于他们来说，就是一种生活的享受，从而，激发更大的学习热情，学习效果才更好。

3、素质教育理论

如何看待学生在教育教学过程中的地位和作用，是素质教育与应试教育的重要区别之一。在应试教育过程中，一切活动都围绕教师的教来进行，学生往往处于附属的地位。这种师生观、教学观的最典型表现就是教师在教学中满堂灌，学生被动接受。在这种课堂教学中，学生很少有主动参与机会。素质教育则不然，它充分尊重学生在教育教学过程中的主体地位。素质教育的这种主体性要求是与人的主体性原则在当代社会实践活动中的确立分不开的。

素质教育的主体性，从根本上说，就是教师要尊重学生的自觉性、自主性和创造性。一是教师要尊重学生的独立的人格，这是教育的前提，也是对待学生最基本的态度。二是要把学习的主动权交给学生。在教育教学过程中教师要善于激发和调动学生学习的积极性，要教会学生学习，要让学生有自主学习的时间和空间。总之，在运用现代教育技术以学生自主学习为基础的课堂教学中就是要有利于中学实施素质教育，使全体学生得到全面发展，个性得到张扬，最终成为终身学习者。

三、运用现代教育技术 培养学生自主学习

1、转变传统教学观念，树立现代教育思想

以往评价教学最基本的价值观就是传授或获得知识的多少，知识固然重要，但是学习者获得能力以及学习者自身的发展才是最主要的。传统教育中，教学更多的表现为传授，有时甚至是灌输式、填鸭式，使得学习者显得非常被动，完全处于一种被动接受状态，根本谈不上创造性学习。如今，教学要求发生了根本性的改变，要把重心转变为在教师的引导下，学生自身主动探究的创造性学习。在学习活动中，每个学生都是一个活生生的学习主体，而且是具有充分创造力的主体。他有自己的已知和未知，有自己的潜能，有自己特有的禀赋。因此，从学习目标的确立到学习方法的选择，从学习计划的制定到学习内容的选取，以至于学习进度与学习时间等的决定与选择，都必须尊重学生的自主性，都必须考虑不同学生的差异性。

2、营造和谐的学习氛围，创建有利、理想的、高效的学习环境

社会建构主义学习观认为，学习是社会已定义的知识和价值的共同建构，是通过社会建构的机会发生，通过与他人和环境的互动进行。这一观点强调了知识是学习者在一定的情景下，借助于教师、学习伙伴的帮助，利用必要的学习材料，在自己已有的知识结构的基础上，通过意义建构的方式获得的。因此，要与学生共同建构知识，就必须营造一个良好的、有利于互动的学习环境。“天才只有在自由的空气里才能自由自在地呼吸”。为了培养创造性思维，营造建构知识的学习环境，教师要充分尊重学生的人格和自主意识，相信每个学生都拥有巨大的智慧潜能和创造能力，倡导自主学习和自由探索。

3、发挥多媒体及网络的优势，实现真正个性化的学习

传统教学中，教学内容呈现方式单调、枯燥，多表现为单维性。相比之下，现代教学中，运用现代教育技术，教育教学信息呈现方式多样化，通过直观、形象、具体的方式，图文并茂、声音、视频、音频各种效果冲击学生的多种感官，激活学生的思维，调动学生的兴趣 ，使学生主动参与学习，培养学生终身学习的良好学习习惯。

网络化学习是对传统化课堂学习的有益补允。通过建立学科网站的反馈栏目，学生可以不分时间、地点、问题的多少，随时提出问题，放在BBS留言板上，教师对相关的问题就可以及时给予解答，还可出一些典型的问题作为案例，放在网站上，方便了学生查阅。同时，各学科还可以定期举办教师网上实时解答问题，促进教师交流，活跃校园学习氛围和文化生活。开展网络化学习，学生可以随时查阅或下载教师的讲义、教学录像、课件、课后习题、复习的要点、复习的题目等内容，解决了学习中的困难。教师可以把本门课程的单元测试题、综合复习题、历年考试题等放在网站上，学生可以随时进行自我测验，这就有助于提高学生的学习效果和学习效率。

总之，运用现代教育技术，将从根本上改变了学生传统的学习方式，真正实现了学生的自主学习。在学习中，教师由知识的说教者、灌输者转变为学生学习的引导者、管理者和组织者，而学生的主动性最大限度得到发挥，学生在最有利学习环境之中，利用丰富的网络共享资源，个性化的学习方式，其综合素质和能力必将得到最大提高，长期以往，学生自主学习习惯的形成必将奠定他们终身学习的能力。

参考文献

[1] 王锦化，孟庆华.社会建构主义学习观对我国教师继续教育教学改革的启示[J].外国教育研究，2003，（1）.

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论文关键词：教师教育；课程；设置

教师职业劳动的创造性、复杂性和示范性特点决定了教师是不可替代的专门性的社会职业和专业人才。新世纪教育的发展，离不开高素质的教师队伍。琼·托马斯曾经说过：“革新的成败最终取决于全体教师的态度。”教师的支持对于基础教育的发展是至关重要的，而这种支持必须体现在观念的转变和技术的掌握上。因此，培养和培训大量高素质、具有专业化水准、拥有教学专长的教师，是顺利进行教育改革和巩固教育改革成果的重要前提，而这些离不开教师教育课程的设置。影响教师教育课程设置的理论因素有很多，随着哲学、心理学、教育学等学科理论观念的发展，它们对教师教育课程设置的影响愈来愈大。本文从这些学科的相关理论出发，作出如下探讨。

一、哲学观念对教师教育课程设置的影响

哲学对课程设置的影响，主要在于课程的理论和实践以哲学为依托，而且心理学和社会学也是受哲学引导、支配的。

每一种学校课程都隐含着课程设计者的某些哲学思想与观念，只不过其表现形式不一定凸现罢了。一般地说，哲学命题理念上的差异，往往会造成课程观上的巨大差异。我国的教育实践也证明，各种师范教育的课程创新研究及设置，极大的受制于哲学的理念。例如我国的新课程改革，在重视素质教育的同时，尤其重视学生在课程学习中的成功与愉快体验，让学生充分地展示他们的创造力，获得各得其所的发展。近几年来，知识及知识本身的变化，引起了学者们极大的兴趣。很多学者从哲学的层面上探讨知识的发生、扩展及其对社会变革的影响。同样，知识观的更新也引起教师教育课程的改革。

古希腊学者柏拉图认为，知识可以分为两类：知性和理性。知性知识是数学和科学研究的对象，理性知识是辩证法研究的对象，且理性是最高级的。亚里士多德根据形式与质料的研究，把知识分成四类：逻辑学、理论科学、时间科学、纯技术的指示。随后，许多教育家，如夸美纽斯、洛克等，都受培根的影响，并把培根的指示论和方法论应用到学校教育中，逐渐形成了百科全书式的课程体系，推动了近代学校课程理论的发展。在教师教育课程体系中，要求进行“通识课程”的设置也是受了培根知识观的影响。很多国家主张教师教育课程设置应该文理渗透、拓宽基础、自然科学和社会科学相结合。日本培养中小学教师的“通识课程”包括人文科学、社会科学、自然、外语和保健体育，这些课程占总课程的37．7％。

从上表可以看到，美国教师教育课程设置，非常重视教师的“通识教育”。“通识教育”着眼于塑造学生的全面素质，避免教师教育课程的“专门职业化”倾向、“科学主义”倾向和“传授知识”倾向，构建完美的知识和能力结构，扩展知识背景和能力基础，为发展创造性思维和能力，为知识核能的迁移奠定基础。

二、心理学对教师教育课程设置的影响

当代，对课程产生重大影响的心理学流派主要有：行为主义心理学、人本主义心理学和建构主义心理学。

1．行为主义心理学对课程设置的影响

行为主义心理学可以说是影响20世纪西方学校课程设置最大的心理学流派。20世纪60～70年代对课程与教学影响较大的布鲁姆教育目标分类学，以行为主义心理学的基本假设是相一致的。行为主义心理学可以分为行为主义和新行为主义两大类，前者的代表华生认为：人和动物的全部行为都可以分析成刺激和反应，这种行为都可以通过学习和训练加以控制；后者为代表的美国心理学家斯金纳认为，教师的教不是给学生传授教师自己的行为，而是帮助学生建构适合某种环境的行为。

在我国中小学的课堂教学以及师范院校的课堂上，常采用程序启发式的教学模式；课程上要求目标管理，学生以相同的步伐前进；考试注重记忆，强调记忆性知识的重要性。这些都是受行为主义心理学的影响。在我国的教师教育课程中，很注重“三字一话”以及教学技能和教师行为的训练，所采用的方式也是训练—奖励一再训练一再奖励。

2．人本主义心理学对课程理论流派的影响

2O世纪50年代，人本主义心理学反对认知心理学只注重知识的逻辑结构和学生的认知结构，它特别强调课程内容对学生的意义，把课程看作是满足学生生长和生活需要的自由解放的过程。

一些人本主义心理学课程理论者提倡一种合成课程(con—lfuentcurriculum)。但是，这种课程应如何把学生个人成长与传授各门学科必要的知识技能结合起来，至今也没有很有说服力的实验研究。目前我国大陆以及台湾基础教育都在进行课程综合或称“课程统整”，事实上就是受了人本主义的影响。

人本主义课程理论只是一个理念，用于课程设计实际操作还很难，所以也没有以人本主义课程理论为指导的一套教师教育课程设置。但从当今教育领域提倡的全面发展教育和素质教育来说，人本主义的很多观点是值得借鉴和吸收的，尤其是教师教育课程设置更应充分重视人性、人的情感、教师的人格培养的课程，因为教师的教育教学任务不单单是“传道、解惑”，更重要的是对学生人格的尊重和培养，“教师人格”已不仅仅属于教师个人，而是一种“教材”，是一个“课程”，直接影响到学生的人品质量，如现在我国教师教育课程开设的哲学、师德、人文学科、美术教育等。

3．建构主义心理学对课程理论流派的影响

所谓“建构”就是个人用来解释或说明自己经验时所使用的种思想、一种观点或看法。换言之，也就是我们用以解释和组织个人生活经验的意义类型观念。根据建构主义理论的观点，知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，在人际互动交往中通过社会性的协商进行知识的社会建构。根据这样的观点，教育关注的焦点从教师的教学转移到学习和知识的形成，认为学生知识的获得是由个体自己去建构。学习者不是被看成知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。建构主义心理学影响了当代课程理论的发展，尤其是为基础教育以及教师教育课程设置的综合化趋势奠定了心理学基础。

三、教育科学理论的发展对教师教育课程设置的影响

尽管教育学及其理论对现实教育现象的解释经常受到批判，但随着人们对微观教育现象的研究越来越深，借助于其他学科的理论基础和方法论，人们对教育现象做出判断以及解决教育问题的措施越来越产生积极的效应。教育目标尤其表现在教育目标的研究和课程理论的发展上，新的教育目标的提出以及课程理论的更新对教师教育的课程设置同样提出了新的要求。

1．教育目标对教师教育课程设置的影响

一般地说，大到整个课程设置，小到任何一门课程、一项教学计划、一本教材都有其既定的目标。教育目标是培养什么样的人，课程设置的目标是通过什么样的方式以什么样的内容来完成培养什么样人的过程。随着我国实施新的课程目标，课程设置、课程内容等都将发生一系列的变革，在未来师资的培养上，是培养专才还是通才?是进行专业教育还是通识教育?是以培养教育技能为主还是以传授专业知识为根本任务呢?这些关系到师资培养目标的基本问题仍有争论，政策上也经常出现摇摆，所以直接影响到师范教育的课程设置，影响教师教育课程设置的标准。另外，即使课程目标明确了，在课程设置时尤其是在内容选择上还是经常脱离或偏离目标，这可能是我国当前课程领域存在的重大问题。

2．课程理论的发展对教师教育课程设置的影响

在选择一些知识传给下一代时，都不同程度地受到各种各样思想理论流派的影响，同时产生了许多精彩纷呈的课程理论流派。其中，对师范院校课程设置影响最大的理论流派有以下几种：

1)学科课程理论

学科课程，它是以课程类型来划分的一种理论课程，“是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态总成”。哄渊源为古希腊的“七艺”课程和我国古代的“六艺”课程。我国当今的中小学以及高等院校，包括师范院校的课程，普遍采用的就是这种学科课程。

学科课程强调各个科目是由单一、独特的内容所组成，各学科都相对独立、封闭，自成体系，这样的设计倾向于割裂知识，割裂了整体的事物，使学生的理解力有了断层。随着科技的发展，人类的指示区域综合化，大量的新学科、边缘学科和交叉学科的不断涌现，这种课程设计有点穷于应付。同时，学科课程只着眼于知识本身，忽视了学生的需要和兴趣，追使学生脱离自己的愿望进行学习，而且不注重以实际生活的联系，只是在学习一些抽象的符号，学生缺少完整的理解，了解不了其真谛，削减了学生适应外部环境的能力。学科课程的教学方法单一，如同工厂生产的商品一样都是同一规格，造成“千人一面”的局面。但是，学科课程的优点也是毋庸置疑的，对知识进行系统地梳理，以传统知识为基础，容易组织教学，学生容易吸收。

这种在师范院校的学科课程设置的结果是：我们的学生基础深、知识面窄、规范而保守，接受新事物的能力和创造力差；而国外的学生有些基础不是很扎实，但知识面广、灵活而富于想象，适应性和创造力强。

2)经验课程理论

19世纪末，实用主义的代表人物杜威，设计出一套以儿童经验为中心的课程，成为经验课程(experiencecurriculum)。他认为，“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高直到后来经验进程的能力。”杜威是主张以儿童为出发点，其根本方法是：把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验，把教材引入儿童的生活，就是把东西教给学生去做，不是把东西教给学生去学，即“从做中学”。

实施这样的课程计划，也会极大地影响教师教育课程的设置，因为教师在课程中担任什么样的角色，应该怎么样教学，都受此课程计划的影响。基于这种考虑，教师教育课程的设置一定是偏向于综合性和教师综合能力的培养。杜威自己并没有尝试去构建一套以他的课程观设置的教师教育课程体系，甚至后人也没有。但是，不能说我们现在就可以不受杜威课程观的影响。如今我国按学科课程和学科专业培养出来的教师，如何教中小学的“综合活动课”?如何指导学生进行“研究性学习”和“做中学”?因为综合活动课程，需要教师有着融会贯通的综合性知识和综合性能力，甚至需要杜威当时开设的课程如“园艺、木工、金工、烹饪、缝纫、编织”等方面的知识和技能的综合，我们现在的教师能上吗?如果不能，那谁来上综合课?在考虑这样一些问题的时候，必定参考杜威的课程观，毋庸置疑。

3)要素主义课程理论

要素主义教育(essentialism education)是美国20世纪30年代弥补进步主义教育缺陷而出现的一种保守的教育理论，也称“新传统教育”，以巴格莱为主要代表人物。巴格莱认为人类的文化在发展变化的同时，存在着相对稳定的、不变的人类文化和民族文化的要素。这些“要素”是“文化的共同要素”，它主要包括共同思想、共同理解、共同准则以及共同精神，简言之，就是指基本的知识和技能。因此，他强调应把“文化的共同因素”作为学校教育课程的内容，并大力提倡全国统一课程。

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论文关键词：学习理论：建构主义；混合式学习

1建构主义学习理论

建构主义作为一种学习理论．来源于儿童的认知发展理论，其最早提出者是瑞士的皮亚杰。个体的认知发展与学习过程切密相关．因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应包含哪些要素等。下面我们从学习的含义与学习的方法两方面来理解建构主义学习理论的基本内容。

1．1学习的含义

建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下．利用必要的学习资料，并借助他人的帮助即通过人际问的协作活动，通过意义建构的方式而获得的，它认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学生的意义建构．这就要求教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题。协作贯穿于整个学习过程，它对搜集和分析学习资料、提出和验证学习假设、评价学习结果乃至最终的意义建构都有重要作用。会话是协作活动中必不可少的一个环节，学习小组成员之问通过会话进行交流，它是达到意义建构的重要手段之一。意义建构是最终目标．就是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解．这种理解在大脑中的长期存储形式就是对当前所学内容的认知结构，即图式。学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

1．2学习的方法

建构主义学习理论既强调学习者的主体地位．又重视教师的指导作用。它认为教师并非是知识的传播者、灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；学生也并不是被动的接受者和被灌输的对象．而是信息加T的主体、意义的主动建构者。

在学习过程中。学生运用多种学习方法如探索法、发现法等去建构知识的意义，主动搜集和分析资料，善于提出问题假设并加以验证．在协作交流的基础上，把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系进行认真思考。联系和思考是意义建构的关键。

教师是学生意义建构的帮助者和促进者．在教学过程中激发学生的学习兴趣：创设符合学习内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索：组织协作学习，并对协作学习过程加以引导．使之朝着有利于学生意义建构的方向发展。

2混合式学习的提出及其内涵

随着网络技术的发展和Internet的普及，信息技术以惊人的速度改变着学生的学习方式。1999年，美国专家JayCross最先提出E—learning这个名词，掀起了人们对E—learning的热情。它采用大量的现代教育技术，打破了时间和空间的限制。与传统课堂相比，它更能发挥学生学习的主动性，更能满足学生的个性化需求．有的学者甚至认为它会使“没有围墙的大学”取代传统的学校教育。然而，随着对E—learning研究和实践的深入，人们发现单纯的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明显，它并不像想象的那么有效，并非所有的教学对象、学习内容都适合采用E—learning的学习方式．而且缺少了教师的深度参与，学：习效果也并不是特别理想。于是，人们开始理性对待E—learning，并对它进行反思，认为传统课堂教学和E—learning各具利弊．E—learning不能取代传统的课堂教学，不会取代学校教育但是会极大地改变课堂教学的目的和功能。国际教育界和培训界也逐渐达成共识：只有将传统课堂教学和E—learning结合起来．取长补短．才能达到最佳的学习效果。在此背景下，混合式学习的概念应运而生。

混合式学习在E—learning遭受质疑的时候，逐渐成为一种新的、受欢迎的教学形式，并为越来越多的研究者所关注。它融合了传统学习和E—learningfl~优势，使学习方式灵活多样，既强调发挥教师的主导作用——引导、启发、监控教学过程，又强调体现学生的主体地位——在学习过程中发挥他们的主动性、积极性和创造性。关于混合式学习的内涵，不同学者的观点不尽相同，但大同小异，多将混合式学习界定为在线学习和传统面对面学习的有机整合。还可以从学习理论、学习资源、学习环境、学习方式、学习风格、学习评价等方面进行理解。为了适应不同学习者、不同学习目标、不同学习环境和学习资源的要求需要多种学习理论指导混合式学习；学习资源来源丰富多样，如印刷材料、光盘、录像带、收音机、电视机、互联网等，多样化的学习资源有利于学习者完成不同的学习任务：知识的有效获取和内化，离不开学习环境的支持。在各种环境中，教室是典型抽象化的学习环境，社会环境是真实的情境化学习环境，信息丰富的信息化环境能够有效地充当拟真化的虚拟学习环境．它们构成了全空问的学习环境：为了达到不同的学习目标或者同一个学习目标．学习者在学习过程中，可以利用多种学习方式进行学习，并且可以将多种学习方式混合使用；在学习过程中学习者调动视觉、听觉、触觉等多重感官参与到学习活动中。最终达到理想的学习效果：评价方式具有多种形式，如形成性评价、总结性评价、档案袋评价、集体评价、同伴评价、自我评价和教师评价等。

3建构主义学习理论与混合式学习

3．1建构主义学习理论是混合式学习的理论基础之一

混合式学习并不是以某一个特定的学习理论为基础的，它不是一元的，而是多种学习理论的混合，是多元的。从总体上看，混合式学习的理论基础包括建构主义学习理论、人本主义学习理论、教育传播理论、活动理论、虚实交融理论、情境认知理论等。建构主义学习理论强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义建构，教师不再是知识的传播者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者。也就是说，建构主义认为知识是学习者在一定的情境中，借助教师和其他学习者的帮助，通过意义建构而主动获得的，并不是通过教师的直接传授得到的。情境、协作、会话和意义建构是建构主义学习环境的四大要素。建构主义环境下的学习，是利用资源、基于问题的学习，是提倡合作和自主探究的学习，有利于培养学习者的创新思维。昆合式学习认为学生获得知识的多少取决于学习者在教师帮助下，根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是学习者重现教师思维过程的能力。这与建构主义认为“学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力”是致的。

3．2混合式学习帮助教育界重新认识建构主义

教育界对建构主义学习理论一直有着不同的看法，其中有两点值得反思：第一，是坚持以学习者为中心，还是强调主导一主体相结合。传统的建构主义学习理论片面强调以学生为中心．而忽视教师的主导作用。但教学各个环节的设计和实施，都离不开教师的主导作用。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾。他们完全可以在建构主义学习环境下和新型教育思想的指引下统一起来。在混合式学习中，教师的主导作用不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，还表现在各种学习环境的创设、多种学习资源的提供、多样化学习方式和学习风格的选择、学习评价的组织和实施等方面。在这种情况下，教师的主导作用发挥得越充分，学生的主体地位也会体现得越充分，最终形成一种学习的共同体结构；第二，学习者所建构的知识是主观的还是主客观的统一。混合式学习给我们的启示是，既要重视学习者的经验和原有认知结构，又要重视客观事物对学习者所产生的刺激。

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关键词: 中专数学教学 学习现状 解决对策

1.问题的提出

近几年来，由于受到普高扩招的冲击，中专学校生源在基本数量都得不到保障的情况下质量更差，学生的素质和基础给学校的教育教学带来了很大的困难，尤其是数学课的教学难度相对较大。学生普遍认为数学公式繁多，内容枯燥难学，对数学学习有畏难情绪，也不想去学。那么造成学生畏难情绪的原因是什么？如何改变中专生数学学习现状？

2.问题探究

根据多年中专数学教学工作经验，我认为主要存在以下几个方面的原因。

2.1厌学、消极情绪严重。

中专生基础知识薄弱，又对就业前景缺乏信心，相当一部分学生对学习有抵触情绪。这种消极心理势必给他们接受教育形成障碍，对学习尤其数学学科学习畏难情绪严重。上课不专心听讲，甚至睡觉、看课外书、玩手机，课后作业抄袭，久而久之，就被动地应付学习和考试，甚至完全放弃学习。

2.2学习主动性差，依赖性强。

中专生没有养成良好的学习习惯，学习惰性大。学习无计划，无恒心，意志力薄弱，缺乏自制力。

2.3竞争意识差。

由于大多数中专生在初中阶段长期处于底层，不被老师重视，他们的上进心屡屡受打击，表现欲望较差。

2.4知识结构缺乏系统性。

中专学生基础差，知识脱节多，知识结构不完整，只能死记硬背公式定理，生搬硬套题型解法，数学学习只停留在表象上，没有深入到实质。

3.解决问题的对策

针对中专生的学习特点，我认为要改变中专生数学学习现状，应从数学兴趣培养，教法改革，“人本主义”关怀，学法指导等方面入手，探索有效途径和对策。

3.1改革教法，让学生在自主、愉悦和谐的情境中学习，培养学生学习数学的兴趣。

3.1.1教师要更新观念，真正做到“角色转换”。教师从知识的权威到平等参与学生的研究，从知识的传递者到成为学生学习的促进者、组织者和指导者，以及学生心灵的影响者、激励者和鼓舞者，让昔日“师道尊严”向平等和谐的新型师生关系转变；让教师成为学生的伙伴；让学生由亲近老师，变为亲近数学。

3.1.2教师对学生“人本主义”关怀。建构主义教学理论强烈主张在教学活动中，要以学习者为中心，从学习者个体出发，从人出发，以人为本，真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。教学活动尽可能贴近学生实际生活，因材施教，因势利导，分层次教学，尽可能使每个学生跟得上、听得懂，让学生在良好课堂环境中自主、愉悦地学习，产生学习数学的兴趣。

3.1.3教学倡导“主体参与式”，主体参与既是学生的全员参与，又是学生自始至终的参与。建构主义认为教学过程应是“师生互动”、“生生互动”的过程，教师要不断创设新的学习情境、学习氛围，从新课的引入到新课的进行，从教学手段的使用到教学方法的选择，让学生全身心、全方位投入到学习中去，在参与过程中引发学生的学习兴趣。如由“赌徒十赌九输”事例引入概率；在讲新课如二分法求方程的近似解时，用“幸运52”中猜价格的情境，请学生观察思考、分析，并得出结论；利用多媒体讲三角函数的图像和性质；在教“随机事件的概率”时，让学生动手做投硬币实验，投牙签实验等，让学生“乐中求知”、“乐中发展”，切实激发学生发自内心的学习兴趣，使学生自主愉快地学习。

3.1.4“鼓励效应”点燃学生兴趣。对中专生的数学教学，从“趣，平，易”入手，让他们尝试成功，使他们及时看到自己的进步，不断实现近期目标，增强自信。例如在上课时我会特意让成绩比较差的学生回答那些简单的题目，并趁势鼓励他们，表扬他们。学生有了成功的体验，就会增强学习数学的兴趣。这样，大多数学生都有不同程度的进步，如从一开始的厌学不交作业到主动交作业并会做一些简单的题目，表明他们对数学学习产生了兴趣。

3.1.5加强课后辅导，激发学生数学学习的热情。由于课后辅导是一对一的交流，因而更具针对性，在回答学生提出的疑问前，应先了解学生对问题是如何想的，在什么环节碰到了障碍而不能逾越，接着按学生的想法和思路，师生共同去探究。在探究过程中要对学生产生的错误思路认真分析原因，而对学生有价值的思路要给予特别的肯定和赞美，使学生看到自己努力后的价值所在，产生成就感，激发学生数学学习的热情。

3.2教给学生有效的学习方法，教会学生总结和反馈。

我国著名教育家陶行知先生说过一句话：“我认为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”只有掌握了科学的学习方法，学生才能不断汲取更多的知识。由于中专生基础知识薄弱，理解接受能力较差，在教学中应注重基本概念的分析和基本公式的推导及讲解，教给他们最基本的解题思路及方法。由于相当一部分学生在解题中的错误是因概念模糊不清而导致的，因此要教会他们如何在阅读中理解概念，做题中巩固概念公式，如何总结类型题解法，上课如何做笔记，将知识点的学习落实到实处，等等。

总之，中专学校的教师要在情感上、方法上多给予学生帮助，相信通过努力，一定可以调动学生的非智力因素，使学生树立信心，取得进步，在数学课堂教学中取得更大的主动权，达到事半功倍的教育效果。

参考文献：

［1］车文博.人性的迷失与复归―罗杰斯地人本心理学［M］.湖北教育出版社，2000.1.

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关键词：自主学习；理论基础；教师角色

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）11-0067-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.017

1 . 引言

联合国教科文组织《21世纪的教育――圆桌会议报告》中指出21世纪是学习的社会，终身学习、终身接受教育将成为人们的一种重要的生活方式。21世纪教育应教会学生怎样学习，提高学生对学习的兴趣爱好。为了适应高等教育发展的新形式，提高大学英语教学质量，2004年1月国家教育部制定并颁布了《大学英语课程教学要求（试行）》（以下简称《课程要求》），并以此作为各高校非英语专业本科生英语教学的主要依据。《课程要求》在关于“教学模式”方面指出：（1）“我们应当充分利用多媒体、网络技术发展带来的契机，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。新的教学模式应以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展。”（2）同时指出“教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展”（教育部高等教育司，2004）。在21世纪信息时代的呼唤下，《课程要求》鼓励建立基于计算机和网络技术的全新教学模式，提倡学生的个性化学习和鼓励学生发挥自主能动性。中国学生在学习，尤其是英语学习中，主要依靠老师的帮忙、牵引，学生是外部刺激的被动接受者，不会自己主动采取行动。大学英语课程改革以转变学生的学习方式为突破口，转变传统、单一、被动的学习方式，旨在充分调动、发挥学生主体性、能动性、独立性。本文将结合自主学习的概念、自主学习的理论基础，探讨如何实施自主学习及教师在英语教学中扮演什么样的角色。

2 . 自主学习的概念

自主学习这一概念是教育学领域对于教与学的新认识，反映了教育正朝个性化、自主性、合作性、探究性的方向发展。Henri Holec最先于1981年把这个概念引入到外语教学中，他认为自主学习是对自己的学习愿意负责的一种能力。从学习者角度看，具备自主性学习能力意味着获得确定学习的目标、内容、材料和方法，确定学习的时间、地点和进度，以及对学习进行评估的能力（Holec， 1981）。而以Dickinson为代表的语言学家则把自主性看作是一种对于语言学习的态度和独立学习的能力。态度就是一种对自己的学习做出决策的责任，能力就是对学习过程的决策和反思（Dickinson， 1993）。

教育部基础教育司副司长朱慕菊在《走进新课程》中谈到“学习不是一种异己的外在的控制力量，而是一种发自内在的精神解放运动”。美国当代认知心理学代表人物布鲁纳和奥苏伯尔（D.P. Ausubel）也曾说过学习的过程就是一个不断提高认知的过程，学习是认知结构的组织和重新组织，是一个积极主动并不断内化的过程。学习是学生自己的事情，自主学习是学习者控制学习的能力，关键在于学生自己知识的内化，教师的鼓励、引导、帮助与参与。

3 . 自主学习的理论基础

人本主义学习理论从社会科学的角度强调了人的独特性和自主性，并且指出学习者内心世界的重要性，主张把个人的思想、意愿与情感放在所有人的发展的中心地位（Williams & Burden， 1997）。学习者是一个有主观能动性的个体，每个学习者都具有个人发展和独立学习的潜能。因此，教育要以学习者的发展为本，突出学习者的主体地位，在教学中要采用以学习者为中心的教学方法，主张学习者要为自己的学习负责。同时该理论也对教师的角色进行了重新定位，在学习者学习过程中教师最合适的身份是作为帮助者的角色出现，应尽量少地进行干预。目前，这种把教师作为帮助者的观点已成为教学和学习中培养学习者自主学习能力的中心。

元认知理论认为“元认知就是对认知的认知”。元认知理论包括：“元认知知识”“元认知体验”和“元认知调控”。就学生而言的元认知就是学生对自己的学习认知过程的自我觉察、自我评价和自我调节。自主学习要求学生自主、自动、自由地参与，这就离不开学生自我反思，自我调节的学习能力。

建构主义学习理论认为知识主要不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景及社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的，强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。Williams和Burden在吸取了人本主义、认知主义等理论的思想精华的基础上，提出了社会建构主义学习理论，强调尊重个体差异，同时也重视教师、任务、环境因素在教学过程中的作用，不但强调学习者的内因作用，而且强调教师、任务和环境等因素的外部影响。

4 . 关于自主学习的实施

4 . 1 自主学习能力的培养

积极激发学生的自主思维、实践、体验、交流互动的能力，增强外语的交际意识，培养学生的自主学习策略及独立完成自己的学习任务的能力。学习策略是灵活的，受多种因素影响的，学习策略是可以学习、教授的。因此教师要提供相应的学习策略并让学生在课堂上就学习策略和技巧的使用进行交流，教给学生正确的学习方法，培养学生独立学习的能力。例如教师可以让学生充分利用互联网上广泛而丰富的英语资源，去下载一些新颖、富有时代感的原汁原味的英语资料，如原版电影、电子有声杂志、英文歌曲等，在培养学生学习兴趣的同时，提高他们自主学习英语的能力。

4 . 2 重视个体的差异

学生在学习过程中是不同的个体，在学习能力、学习习惯、学习方法、学习进度、学习效率等方面均有很大差异，学生必须对自己做出正确的评估，分析自己的优缺点，量身定做学习进度，实时进行自我评估，分析自己的长处和不足之处，增强英语学习的效率，提升自己学习的信心，发现自己的潜力。教师在这个过程中要启发诱导学生自己去发现学习规律、鼓励学生自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

4 . 3 资源的利用

学生可以利用校园局域网、因特网、音像教材、多媒体课件、网上BBS讨论、网上集中答疑、报纸杂志等教学资源进行自主学习，学生不仅得到老师的帮助，还可以从同伴、同学之间获取帮助。教师应提供相应的信息资源比如如何获取、从哪里获取，以及如何有效地利用分享资源。

4 . 4 学习氛围的建立

通过英语校园广播、英语演讲、专题讲座、英语诗歌朗诵、英文歌曲大赛、英语戏剧、英语晚会等一系列活动建立一个现代的、开放的、自由的英语学习氛围，激发内驱力，唤起学生新的思维，使学生真正成为知识的探索者。此外，良好的课堂师生关系和集体关系也是非常有利的因素，如果师生关系融洽，学生就喜欢学习，学习自主性就会增强。

4 . 5 自主学习的任务

在学期初，对于学生的基本情况进行问卷调查并建立学生个性化的电子档案。要求学生确立学习目标、独立制订并实施学习任务，选择适合自己的学习材料、安排学生阅读、查阅相关资料。积极鼓励学习程度不一样的学生在一个小组讨论或者组成学习伙伴，相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。

4 . 6 评估学习进程和结果

自主学习不是自学也不是自由学习，我们可以利用网上学习监控软件，确保对每个学生网上学习的时间和内容实时有效地监控，此外，教师可以不定期地抽查布置的学习任务，或者通过其他学生侧面了解情况，同时也要鼓励并帮助学生学会自我评估，训练学生写学习日志，用反思的方法记录自己经历的学习活动的感受。教师可以定期将统计的学习情况，每个月公布一次，对于学习结果不满意的进行交流指导，对于学习结果较好的同学设定更高层次的学习目标。

5 . 教师角色的定位

5 . 1 激趣、创境的引导者

激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。如在《21世纪大学英语》第四册第一单元读写部分谈论Winston Churchill的“never surrender attitude”时，可以联系在第二册第一单元学过的“Winston Churchill―His Other Life”，帮助学生联系已有的知识建构新知识。

5 . 2 教学活动的参与者

教学活动不仅是一种个体活动，而且是一种团队活动。应该提倡学生的团队意识和合作精神。教师要积极参与到教学活动中，要从讲台上走下讲台，俯下身子，走到学生中间，和学生一起学习，要与学生亲密接触，甚至融入学生的学习之中。教师应对学习过程进行引导，提出适当的问题以引起学生的思考和讨论，在讨论中设法把问题引向深入以加深学生对所学内容的理解。如在《21世纪大学英语》第三册第一单元听说部分谈论“Wining and Dining”，老师可以和学生们一起准备一些刀叉、菜单、酒、饮料、食物等道具，在教室模拟餐馆用餐的情景，把课文里学到的订餐、点菜、付账单等知识灵活运用起来，这样既可以拉近与学生的距离，活跃课堂气氛，又可以深入了解学生对内容的掌握程度。

5 . 3 批判性思维的鼓励者

尊重学生的思维，赏识学生，激励学生对问题解决提供多种观点，鼓励创造性的思维。学生对于老师提出的问题不仅要发现答案，而且必须认识到可能有多种答案。如在《21世纪大学英语》第四册第三单元读写部分谈论东西方思维方式差异的时候，可以在学完课文后询问学生：Do you agree with Dr. A. A. Bridger’s interpretation of Chinese word for crisis？ 通过提问，可以启发学生们得出自己的见解，同时让他们意识到客观地对待作者观点的必要性。

5 . 4 知识内化的促进者

知识内化就是把外部知识经过学生的认知活动重新组合转变成其内部的知识，也就是使新知识与学生主体认知结构中的原有知识建立内在联系，形成其新的认知结构，即实现知识结构向认识结构的转化。教学活动中使学生经历感性到理性，结合未知及已知，把“知”贯彻到“行”，使外在的知识内化。

参考文献

Dickinson， L. Aspects of Autonomous Learning[J]. ELT Journal， 1993（47）.

Holec. H. Autonomy and Foreign Language Learning[M]. Oxford Pergamon Press， 1981.