建构主义教育研究范文

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篇1

【关键词】建构主义教育思潮 高校钢琴教育 教学模式 教育理念 教师角色

建构主义教育理论的提出，为打破传统教学方式和教学理念，推进教育改革起到了至关重要的作用。西方发达国家早已将建构主义理论应用到教育领域，与教学实践相结合，并已取得了丰硕成果。而在我国，对建构主义教育理论的了解还相对较少，在教学实践中存在的问题也不少。

建构主义教育思潮的产生背景

建构主义的哲学渊源至少可以追溯至意大利哲学家维柯（Giovanni Battista Vico，1668-1744年）的主张，他曾指出，“人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。”[1]所以他被称为“18世纪初建构主义的先驱”。当然维柯的哲学思想还没有真正地引领建构主义的发展，而康德提出的主体能动性思想使建构主义哲学真正向前跨越了一大步，也是哲学史上的一次“革命”。康德的主体能动思想是对理性主义与经验主义的综合，他通过对各种认识形式的比较研究，揭示了认识的内在矛盾性，即“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身”。[2]

建构主义的心理学渊源主要源于皮亚杰的发生认识论和维果茨基的心理发展理论。皮亚杰的发生认识论既被认为是结构主义的起源，也被看作是建构主义的重要起源。皮亚杰与康德的认识论如出一辙，在此基础上他又对知识的结构和建构进行了研究，“皮亚杰的结构主义概念中暗含着建构主义的思想。”[3]维果茨基的研究理论被称为心理发展理论，如：合作学习、发现学习等课堂教学方法都来源于此。维果茨基理论中阐述了两个非常中要的观点：第一，合作学习。他指出，学生只有在交往中各方面的能力才能得到发展，合作学习是学生都学生最有计划和系统的交往形式。第二，他首次提出“最近发展区”概念，即学生自己不能独立完成的事情，在老师和同学的帮助下可能可以顺利完成，由此，学生就会选择在“最近发展区域”中学习，并实现自己的独立完成。当然，他还有其他的很多观点值得我们借鉴，这些都已成为当代建构主义理论的主要来源。

这些具有一定共同点的哲学思想和心理学理论在得到有机结合后，把它们运用到教学领域中，便形成了建构主义教育思潮的核心观点。

建构主义教育理论的主要观点

建构主义教学理念很早就被提出，随着社会的发展，现代教学技术的发展为建构主义理论的实施提供了可能，也为建构主义教育理念的深入人心奠定了基础。

（1）建构主义的学习观

建构主义教育理论认为建构性学习具备五个核心特征。[1]学习是积极主动的。维果茨基曾提出“活动与心理发展统一”的观点，也就是说，在学生建构性学习的过程中，要充分调动学生的主动性、积极性，因为只有学生自己真正地从心底愿意主动去学习，才能使心理机能逐渐成熟，理解知识的含义，懂得知识的重要性。反之，强迫学生被动地学习，只能导致学习效率降低。[2]学习是建构性的，因为在学习的过程中，学生需要将新学的知识进行系统地链接并与已学内容进行简单调整和丰富，这样对新学知识的理解和掌握就会更容易一些。这是一个知识体系的建构过程，从新学的知识到原有的知识，再进行重新整合，这整个过程都是相互联系的，互相影响的，但是将这些知识建构成一个完整体系，是需要学生自己主动去实现的。[3]学习是需要累积的。无论处于什么阶段，对新知识的学是建立在前有知识的基础上，对原有知识通过激活与同化，使新旧知识间建立某种联系，使认知水平得到进一步的提高。这个提高的过程就是一个知识累积的过程，它不仅仅是知识的简单累加，而是一个从量变到质变的过程，是对原有知识的提高和升华。[4]学习是具有目标性的。只有学生清晰明确自己的学习目标，才能对学习目标产生学习动力，从而激发学习的兴趣。但建构主义学习中的目标与传统意义上的学习目标是有区别的。因为建构主义学习的目标是在学习过程中学生自发对预期成果产生兴趣，自觉地指定的学习目标，并非强制性的，或者外部设定的。并且这个建构主义的学习目标是随着现实中的学习情况的变化而不断变化的，故此学习目标是一个动态化的学习目标，可以通过不同的学习途径实现对学生学习导向的作用。[5]学习是要经常反思的。学生在学习过程中对自己的学习效果应该及时地作出评价，这就需要自我检查、自我诊断、自我反思。这个自我反思的过程是对自身建构的整个知识体系的审视与诊断过程，通过自我剖析，自身的认知水平也将会得到大大地提高和完善。

（2）建构主义的教学观

建构主义的教学观集中体现了“以学生为中心”的教学理念，发挥学生的主体性，让学生自发建构知识体系，并实现自我诊断与反思。所以在教学过程中，教师应该运用教学情境去激发学生的建构思维，对新旧知识进行加工整合，而不是去一味地传授知识，讲解知识。让学生学会与同学合作，更要学会独立思考来解决问题。适时地引导学生进行学习反馈，找出自身存在的不足，如此循环往复，学生的自控能力会不断增强，独立学习和思考的能力就会得到不断提升。

（3）建构主义的认识观

建构主义教育理念是行为主义发展到认知主义的结果，它对传统课堂教学模式进行了翻天覆地的革命，给予了学生自己建构知识体系的空间，同时对教师提出了全新的要求。建构主义教育理论认为：在整个教学过程中，教师是学生成长和进步的支架，教师是课堂的组织者和指导者，但教学的中心始终还是要以学生为中心。教师利用教学情境、协作学习、互动交流等教学手段，最终使学生主动、积极、自觉完成知识的建构目标。在建构主义教育理念下，教师要积极主动地改变自己的角色，转变教学理念，才能紧跟时展和教育改革的脚步。

高校钢琴教学现状分析

高校钢琴教学课程是高校音乐专业学生进入大学学习的必修课，钢琴课本身是一门技能课，具有很强的实践性。那么，高校钢琴专业教学中还存在什么样的问题呢？

首先，高校钢琴教学大多采用小课、小组课和集体课的教学形式组织教学，小组课和集体课的教学方式是高校扩招催生出来的结果，但是在学生多教师少的现实条件下也只能委曲求全了。 如何在新的教学模式下使教育资源最大限度地发挥其有效性，就需要教师发挥自己的聪明才智，努力提高学生学习的主动性，利用新的教育理念指导实践教学，提高钢琴教学的质量。 其次，高校钢琴多年来一直传承着老一套的教学方法，一本教材，一台钢琴，一支铅笔便是钢琴课的全部，不用备课，不做课件，教学内容具有很大的随意性，教学方法程式化：回课，示范、模仿、弹奏构成了整个教学过程。第三，教师对学生的评价仅限于期末考试的成绩评定，注重结果更胜于学习过程。这种单一的教学评价方式，使教师的“教”与学生的“学”变得异常机械。

建构主义教育理念在高校钢琴教学中的实践性研究

现在很多学生都是从小开始学钢琴，对乐理、和声、视唱练耳和即兴伴奏等知识都有一定程度的掌握，这些基础性知识也是学生进行学习的必要知识储备。作为钢琴教师运用不同的钢琴教学理念去引导学生在已有基础上进行钢琴学习，学生的学习体系建构的效果也将会呈现不同的效果。将建构主义教学理念应用到高校钢琴教学课程中来，对高校钢琴教学究竟有何启示，作为钢琴教师我们应该怎样使自己的课堂生动起来，这都是我们需要探讨的问题。

（1）更新教学理念，使钢琴课堂更加生动

时代在进步，社会在发展，对音乐人才的要求也在不断变化。随着高校音乐教学改革的推进，高校钢琴教师也要及时调整教学理念，为培养新型人才作好思想准备。在新世纪新要求下，一味地沿用传统教学方法势必导致教学效果不理想。譬如，传统的钢琴课首先是学生回课，这是教师对学生在课下练习情况的一个反馈环节，然后是对新课内容进行讲解示范，同学们就分头进行练习。这样的钢琴课流程沿用至今，这样的课堂教学究竟缺少了什么，我们可以用建构主义教学理念中的“框架式教学法”来对传统钢琴课作一下微小调整。譬如在小组钢琴教学实践中，教师对一首新作品首先进行示范演奏并作扼要的介绍，这就是搭建教学框架，然后把添加内容的任务交给学生，鼓励他们发表对音乐的独立见解，并且互相讨论交流。最后教师可以利用多媒体教学设备播放一下“钢琴大师”或者其他演奏家对作品的演绎。

（2）创设教学情境，激发学生情感体验

音乐是情感的艺术，对钢琴作品的学习同样也需要情感。以某些外国钢琴作品为例，我们的学生没有留学经验，对西方文化亦不熟悉，这种情况下如何理解作品，如何获得情感体验呢？这就需要教师创设教学情境，给学生搭建一个情景体验的平台。

（3）尊重学生主体地位，激发学生学习兴趣

建构主义教育理论的核心思想就是“以学生为主体”，在整个学习过程中我们必须要尊重学生的主体性地位，给他们一个主动学习、探索和发展的空间。只有主动参与了课堂体验，才能真正地收获知识。在高校钢琴教学中教师讲授钢琴理论知识，注重钢琴的技术训练这是无可厚非的，但是更重要的应该是弱化教学目标，注重对作品的理解，通过钢琴作品的学习，让学生们自发地热爱钢琴艺术。尤其是现在的大学生个性都比较强，有自己的学习习惯和学习意愿，尊重他们的对作品的感受，根据他们的实际情况，放手让他们自主学习，教师只要给予适当的指导就可以了。高校钢琴教师要培养学生的主体意识，激发学生对钢琴的兴趣和热爱，就要真正地给学生实践的时间和空间，相信这样的教学效果远比演奏几首作品好得多。

结语

总而言之，建构主义教育理念作为当代教育学和心理学发展的一种新理论，受到各国推崇，对教育教学必定有着重要的指导意义。在钢琴教学实践中的应用亦可以证明，建构主义教育理念能够有效地改善传统教学带来的弊端，使师生关系融洽相处，提高学生的学习效率，使学生自发构建起知识框架。当然，对建构主义教学理念中的学习观、教师观、认识观我们还需要全方位地进行学习研究，将建构主义教育理论的精髓更好地融入到钢琴教学中去。

参考文献：

[l]张帆：《基于建构主义理论的高师钢琴教学》，《音乐生活》2006年第8期。

[2]龙逸：《建构主义学习理论对高师钢琴教学的启示》，《科教文汇》2008年第2期。

[3]周晓梅：《谈高师钢琴教学改革》，《中国音乐教育》2006年第7期。

[4]汪普英：《高校高师钢琴教学存在的问题及对策》，《新课程研究》2007年第4期。

[5]何克抗：《建构主义――革新传统教学的理论基础》，《电化教育研究》1997年第3期。

[6]高文：《教学模式论》，上海教育出版社，2002。

篇2

关键词： 大学英语考试改革 构建主义 心理认知 听说教学

一、研究背景

（一）大学英语等级考试（CET）四六级改革对于听说教育的要求

在新公布的《全国大学英语四六级考试改革方案（试行）》［1］中，听说能力的考查被提升到了更加突出的地位，其中，听力理解部分的比例提高到35%，听力对话占15%，听力短文占20%。作为国内大学生英语水平的主要考查标准，大学英语四六级考试无疑对于大学生的听说能力给予了更高的重视。与此同时，教育部高教司组织制定并在全国部分高校试行的《大学英语课程教学要求（试行）》［2］对听说教育提出了更高的要求。

由此可见，英语四六级考试的测试模式与题型与国外英语标准化考试的评价体系更加接近，同时更具有对语言和书写实践的适应性。新的评价体系更加注重对听说能力的考查，将其他几个部分的考查与听说能力相结合，着重强调听说能力在阅读与写作过程中的体现。英语四六级考试将听说能力与写作、阅读两者之间的比重进一步提升，形成了一个新的分配比例。

（二）听说教育现状

当下的听说教育存在以下问题。

1.教学思想相对滞后，“聋子英语”和“哑巴英语”的现象还很普遍［3］；

2.教学模式、教学方法相对单一和陈旧；

3.英语教师超负荷工作已经成为普遍现象；

4.学生忽视英语听说能力的训练，许多大学生将“词汇量+语法知识”作为衡量英语水平的标尺；

5.英语测试重语言知识考核，轻听力测试及口语表达的考核。

以上的诸多主、客观因素严重制约了大学英语听说教育的积极和长效发展，因此更加行之有效的教学手段的探索与研究在当下十分重要。［4］在具体的教学模式实践中开始以听说能力为具体的标准。

（三）听说教学新型模式

本项目主要研究的方向为认知理论及其主要特征，基于建构主义理论，根据听说教学的具体特点，研究可行性的教学模式创新，并指导听说教学。其理论基础为构建主义理论（Constructivism）［5］。

构建主义提倡听说教学的适应性新模式。［6］在具体的教学过程中，不再以课堂上单一化的课文教学为基准，而是以听说能力培养和教学互动为指导，融合了具体的课程课文教学。新的互动性的构建主义模式不再强调简单的教学刺激、单一重复和学生的反应，而是在大量的交互性过程中，培养学生的自主学习与自主参与性，于潜移默化中提高学生的整体能力。构建主义模式以听说能力为导向，一改过去的阅读为导向的传统模式，一切的相关教育以听说互动为先导，旨在通过听说互动培养听说读写的综合能力。

二、理论基础

（一）建构主义理论及其指导意义

建构主义是认知学习理论的一个重要分支，是现代教育理论的发展和突破。其历史发展时间较短，但是具有相当强的时代性，在二十一世纪教育理论与教育模式多元化的时代大背景下，是当代教育新理论的杰出代表。

建构主义理论最早是由瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1966）［7］在《儿童心理学》一书中，结合儿童认知发展的研究结果提出的，他以“发生认知论”为核心的一系列心理学理论在国际心理学研究领域［8］［9］产生了巨大影响。后来以维果茨基（Lev Vygotsky）［10］等为代表的学者又对建构主义的理论作了进一步的补充和完善，并形成了具体的以构建主义心理学认知理论到完善的构建主义教育理论的过渡。在1980年左右，美国著名语言学家Stephen D.Krashen［11］提出了以监控理论为基础的一系列二语习得理论体系，这一体系包括：二语学习假说和语言习得方式、习得监控、自然顺序模型、语言输入及情感过滤假说等。一系列研究建立了一整套以心理认知为基础的教学理论，在后来的研究和教学实践中形成了构建主义理论的教育学体系。

建构主义理论语言学家强调教学必须以学生为中心。语言学习就是学习者对目标语建构自己对之理解能力的过程，学生是教学实践的主体，与长期以来作为主导的行为主义理论不同。建构主义理论与行为主义理论［12］形成了鲜明的对比。

（二）构建主义教学模式

学习过程是学生根据各自的需要、兴趣和爱好，利用原有的认知结构，即知识和经验，对外部信息进行主动选择、加工和处理的过程，知识是每个学生通过学习构建起来的统一体。［13］同时，学生要在完整和真实的环境中积极进行有意义的体验活动，并在教师和同学的参与和帮助下学习及理解其单独无法领会和掌握的知识。而且，学生的个人因素如学习兴趣、学习动机、学习态度、学习目的、个人条件等都会对语言输入的效果形成影响。［14］所以，教师应把注意力放在如何为学生提供最好的语言输入途径上，做学生学习语言的参与者和帮助者。［15］这种教师与学生之间，学生与学生之间的交流合作可以极大地促进学生对所学知识的意义建构。

（三）教学的任务目标与评价标准

新教学模式下的评价标准不同于传统模式，并非简单地以成绩，尤其是平均意义上的总成绩为评价载体，而是更加强调偏差值，即整体一个班级、一个专业甚至整体本科生群体的能力差距。在这样的评价体系下，教育模式，尤其是非英语专业的大学英语基础课教学并不力求培养极个别英语专业水平的非专业人才，而是整体提高非英语专业学生的整体英语水平，从而提高整体的大学生群体的英语能力。

三、研究进展

（一）实证研究规划

1.理论分析

课题组成员认真研究认知理论及其特征，根据听说教学的特点，［16］确立了以建构主义理论指导听说教学，采用实证性研究，通过对比采用建构主义理论指导听说教学前后大学生学习策略运用的情况、听说能力的状况及听说水平的提高，探索出大学英语听说教学新模式的研究思路。

2.实证样本规划

研究采样样本为2009级会计和金融专业各10个班级，分别作为实验组（09级会计系10个班级），和对照组（09级金融系10个班级）。具体时间为2010―2011学年春季第二学期，涉及所有参与该项目的老师及所教授课程。

选取的原因为金融与会计专业皆为我校的优势专业，每年的录取情况较好，学生的入学高考英语成绩属于较高水平，平均英语基础较好。但是由于我省高中教育体制和高考制度限制，在听说教学上，不同地区和背景生源地的学生在听说水平、第二语言习得认知水平及英语学习的重视程度上存在很大的差异。以下两个专业由于其良好的平均基础，以及差异较大的听说能力，为实证研究提供了较好的研究环境。

3.对比评价模式

选取以客观成绩为主、主观评价为辅的多种评价机制相结合的综合对比教学模式评价体系。

主要方式为：

（1）定期的学生问卷调查；

（2）不定期的教师教学意见反馈；

（3）期末学生教学评议打分；

（4）考试（平时测验+期末考试）听说部分成绩对比。

前三项为学生和教师的主观层面，以学生的整体评价为主；而第四项为客观评价，是教学模式对比的核心部分。

4.教学应急机制

本研究是对于教学模式的探索与创新性研究，虽然有国内外大量的前期研究成果，但是具有较大的创新性。因此，在教学过程中，如果存在学生和教师的较大负面反馈，且同时存在客观成绩波动，就应积极调整策略，更新教学模式。

（二）信息采集总结

1.问卷调查总结

（1）学生听说学习的主观意愿强烈

学生普遍愿意学习英语，尤其是听说教学。

（2）学生希望更多的自主―互动教学

学生普遍对于教学互动持有积极态度，欢迎更频繁的自主学习和互动教学。

2.教师反馈意见

（1）实验组学习程度分化较弱

实验组在教师整体感觉上，所有同学的水平分化相比于对照组较小。

（2）学生有较强的学习热情

实验组学生在学习过程中，能够在互动教学中保持较好的学习积极性。

3.教学整体评价

对于同教师的整体评价，在实验组与对照组中基本一致。

（三）成绩对比

项目中期，成绩对比只得到了一组平时成绩和一组期末成绩的对比，平时成绩主要为听力训练；期末为各方面成绩加权和，经过具体的换算手段，加大了听说方面的比重，而不是原始成绩。具体结果如下：

图表中，平时平均是全组样本平时成绩的平均值，百分制，反映了平时教学中的总体教学情况；平时标准差是全组样本平时成绩的标准差，百分制，反映了平时教学中的成绩分布情况和成绩差距；期末平均是全组样本期末成绩的平均值，百分制，反映了整学期的总体教学情况；平时标准差是全组样本期末成绩的标准差，百分制，反映了整学期教学中的成绩分布情况和成绩差距。

平均成绩较好的样本组的整体成绩情况较为良好，说明了全样本组学生的整体学习情况在具体教学模式下有较好的表现。标准差较好的样本组的整体成绩分布和成绩差距较小，即全样本组学生的学习情况较为平均，整体学习情况较为平衡，学生水平更加统一，学生没有在教学过程中拉大成绩差距。

四、结论

（一）学生主观上欢迎新模式的听说教学

无论是问卷调查、教师反馈还是期末评议，学生在主观上大多是支持自主―互动的教学创新的。

会计、金融两个专业学生的高考成绩较为出色，生源情况较好。同时由于青少年学生的整体特点，以及新型教学模式实验的影响，学生在学习过程中表现出了较高的积极性。

总体而言，新型模式的听说教学得到了学生和老师们的支持，取得了良好的教学成果。但是由于学生的整体情况特殊，需要在更大的范围内加以推广，并进一步研究。

（二）新型模式客观上取得了较好的效果

从成绩上来看，实验组相比于对照组在平时和期末都取得了较好的平均成绩，较小的成绩分化（标准差），期末成绩的标准差对比值（-11.28%）远小于平时成绩的标准差（-9.66%）。这充分反映了实验组教学模式（构建主义模式）的特点。

1.整体教学水平和成绩反应相对于对照组（传统模式）有一定的提升；

2.全样本组同学的情况比较稳定，在教学过程中学生成绩分布情况集中，差距相对没有拉大；

3.成绩变化趋势反映了学生整体在学习过程中发展情况稳定提升。

但是由于客观上的限制，我们无法完全去除其他的教学模式以外的影响因素，例如：把两个组的同学进行隔离，选取学生的背景相同，以及个别同学的特殊情况，等等。但是由于选择的样本学生的高考情况都较为良好，个别问题较少，整体背景相对统一，因而，以上的成绩数据能够基本反映教学模式的特点，同时，其统计结果能够反映教学中的整体情况。

五、进一步规划

（一）样本扩张

由于我们的研究取得了一定的阶段性成果，部分班级和老师不同程度地采取和借鉴了我们的听说教学的模式，因此我们预计，可以将实验对象进一步扩大，将更多的不同程度、不同年级、不同背景的同学（如：函授、自考、成人教育等非全日制学生）纳入实验当中。

由于样本的数量增强和多样化程度加深，我们可以采取分级、分层的新型自主―互动教学，进一步对教学成果和手段进行定量研究，并使用与大学英语四六级考试更加接近的考核与评价模式。［17］

（二）形式及内容的深入

由于考试和成绩的偶然性和即时性，我们不足以能够做长期的对比性、渐进性研究，因此应采用其他的研究手段，尤其是评价方式，对听说教学模式进行评价。同时基于建构主义理论对新型教学模式进行深化与发展。

参考文献：

［1］教育部全国大学英语四六级考试改革方案（试行）［S］.2005.

［2］教育部大学英语课程教学要求（试行）［S］.2004.

［3］蔡基刚.当前大学英语教学面临的压力［J］.外语教学与研究，2002，（5）：228-230.

［4］晨梅梅.探索与变革：转型期的英语教学［M］.北京：商务印书馆，2004.

［5］张萍，朴姬顺.中外教育技术理论与实践的比较研究［M］.北京：科学出版社，2005：112.

［6］Bartlett，F.Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1932.

［7］皮亚杰，海尔德著.吴福元译.儿童心理学［M］.商务印书馆，1980.

［8］Gagne，E.D.The Cognitive Psychology of School Learning［M］.Boston，MA：Little，Brown，1985.

［9］Howard，R.W.Concept and Schemata：An Lntro-duction［M］.London：Cassel Educational，1987.

［10］Wertsch，J.V.Vygotsky and the social formation of mind［M］.Cambridge，MA：Harvard University Press，1985.

［11］Krashen，S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Oxford：Pergamon，1981.

［12］Rivers，W.M.Teaching Foreign Language Skills［M］.Chicago：University of Chicago Press，1981.

［13］李莹.浅谈大学英语听力教学方法［J］.重庆工学院学报，2006，（8）：174.

［14］Robin，D.C.Memory in Oral Traditions［M］.Oxford：Oxford University Press，1995.

［15］文秋芳.英语学习的成功之路［M］.上海：上海外语教育出版社，2003：324.

篇3

【关键词】 解构主义建筑；草书；室内设计；书法

[中图分类号]J04 [文献标识码]A

单纯从造型艺术来看，草书不同于普通的楷书、隶书，它具有朴素简洁的形象，但又并非不可识别；解构建筑不同于西方古典建筑的繁复和现代主义建筑的简约，但依然具有实用功能而非纯艺术的。无论是草书还是解构建筑，它们都在外在形式上表现出与众不同的孤傲与不食人间烟火的同时，又具有其本来的实用和使用功能，是唯美与实用的结合。审视解构建筑与中国草书，两者具有诸多共同的造型特征。

一、不规则与简约美

在众多风格流派中，解构主义建筑是对“简约而不简单”的设计理念的最好诠释。解构主义的简约不是乏味的、没有内容的，恰恰相反，它的内容需要细细体会和感受。那些看似混乱的几何形的构图，内在折射的恰是解构主义打散之后重构的设计原则。和现代主义建筑以前的建筑风格相比，解构主义没有古典时期的严谨对称、繁复的线脚、山花、穹顶壁画，没有哥特教堂刻着精美雕刻的飞扶壁、层叠后退的大门和五颜六色的彩色玻璃，没有折中主义的古典元素堆砌，没有洛可可的繁复和奢靡，没有新艺术运动的具象的卷叶草和看似液体流淌的墙体。奥迪尔・德克和伯努瓦・科尔内特1989年设计的苹果电脑总部方案，平面上简单几何形寥寥几笔，线面元素结合，既实现了苹果电脑公司总部的功能性需求，又具有苹果公司本该具有的科技感、时尚感和现代感，是一个非常理想的设计方案。

解构主义的简约性还体现在建筑基础构建的模糊性上。比如，古根海姆博物馆的墙体和屋面没有明显的界限，设计师从总体入手的设计方式，倾斜的墙面从屋面直接而没有转折地延续过来，自然、简约。墙体可以代替天花，或者说难以区分墙体和天花，因着设计师一体化的设计，使得解构主义建筑更显简约。

草书是高度概括的字体，其纯净的点划与线条蕴藏着简约洗练的艺术形象。偏旁部首的构成要素，往往一笔带过，线条能省则省，力求简洁。虞卫毅在《试论草书艺术的美学特征》中认为：“在草书中，一点可以代替一划，一划可以代替数划，一个有着较多笔划的繁体字在草书中往往被简化为寥寥几笔，许多复杂的偏旁与部首被简单的符号所代替，加上笔划之间可以连属与借代，使得草书在形体与书写上都得到了很大简化。”从这个角度讲，草书已将简洁、简约的美学特征发挥得淋漓尽致。

解构建筑与草书的另一个造型特征是不规则性。解构主义建筑和以往任何风格的建筑相比独具造型特色。古典建筑时期的最大特点――对称布局不复存在，即使工艺美术运动的手工痕迹、新艺术运动的卷草花纹也不见踪迹。和后现代主义相比，解构主义造型的夸张、变形、倾斜、突变有过之无不及，这也是解构主义建筑的明显特征。解构主义的不规则还体现在它的散乱、残缺、突变。“散乱”，更多体现在解构建筑平面的布局上，点元素、线元素不规则排列，类似平面构成法则里的密集构成，“点”要素随意散落在建筑平面里。“残缺”，是解构建筑不规则特征的另一个体现。有的解构建筑好似一栋没有完工的建筑，还有些工地的特征，用类似脚手架的结构作为装饰，比如贝希尼设计的斯图加特大学太阳能研究所。它们追求一种人为的不完整，好似一件没有完成的雕塑、没有离开画架的油画、一首未完待续的乐曲。“突变”，是指各个构件的连接和转换具有偶发性和不可预测性，在多数观者认为造型还应该延续的部分戛然而止，在曲线流动顺畅布局处突然锐角转折或突然停顿，色彩的交接没有过度，造型的对接突兀偶然，例如矶崎新设计的迪尼斯集团办公楼入口设计。解构主义建筑造型中的散乱、残缺、突变等特点也同样出现在草书形式语言中。“方不中矩，圆不副规”，崔瑗在《草书势》中总结了草书的变形、倾斜、夸张的形式特点。对于草书的不规则的字体变形，孙过庭说：“穷变态于毫端，合情调于纸上。”他认为草书既有变化、变形，但又合乎书法字体书写规则，不是简单地乱来和乱变。而张怀所说的“发迹多端，触变成态”也是在强调草书艺术在不规则的变形中的重要作用和美学特征。

二、动感的线条美

解构建筑和草书都具有倾斜、动感、重心不稳、流动飘逸的造型特点。解构建筑动感的营造主要通过非水平、非垂直的线条排列，或者运用体现动感的曲线构图。解构建筑师常常使用富于运动感的曲线碰撞、锐角倾斜的平面构图、多维直线交叉错落的立面展现，营造出倾斜、扭转、错位、游离、重心不稳的动态效果。从天空俯视古根海姆博物馆，简直就是一个草书风格的中国汉字，流动、流畅、自由、灵动。哈迪德设计的维特拉家具厂消防站也具有明显的动感和张力。里伯斯金设计的柏林犹太人博物馆方案，无论从平面还是立面看都是折线反复、连续出现，具有强烈的线条动感。蓝天组设计的德累斯顿综合电影院也有相似的动态效果。对于动感的表现方式，盖里使用扭曲，哈迪德和蓝天组采用倾斜的三角形构图，里伯斯金运用动态折线的方式，都取得了很好的动态效果。

草书艺术的运动感则更加显著，张旭曾观看公孙娘舞剑并从中悟出草书书写的真谛，僧人怀素在观看流动的云彩过程中得到启示。这两位草书巅峰大师，都是从动感的舞剑和流动的云彩中获得草书的巨大进步和启示的，出离自然又融入自然。季羡林曾介绍，博物院将有草圣之称的著名书法大师怀素的作品《自叙帖》中的一段文字，用投影方式放大到和墙壁一样大的效果，结果，作品流动的线条和疾风骤雨的气势撼人心魄，竟然使人不敢在下面走动，甚至连呼吸都困难，可见草书的动感之强烈已经到了登峰造极的地步。

中国草书“追求一种破碎、冲突、扭曲和斜置等美学效果”（1）。单一的横向或纵向的线条都给人以静态不变的心理形象特征，而成角度、倾斜的线条和中心点、重心点的倾斜和偏移会产生动态的视觉心理暗示，亦即动感。即使草书在书写过程中以线带面、以点带线，甚至人为地断开或有意的连笔，都不影响动态的效果。形断意连、虽断尤连，气势的贯通不辞一点一划的间断，甚至反而会加强视觉上的张力感。卫恒评草书“方不中矩，圆不副规，抑左扬右，望之若欹”，即是对草书的动感的准确而形象的描述。隶书、楷书虽然方正且具有运动感，但还只是隐形的运动暗示，而草书将这种运动感外化并充分地表达出来。

三、 多维的时空之美

解构主义建筑不仅是空间的艺术，也是时间的艺术。人们只有在使用建筑的过程中才能更加真切地体会到建筑的时间性概念。当人们穿过拉维莱特公园时，这种空间――时间的转化尤为明显。人们在公园的建筑、道路、桥梁、水体中穿行的过程中，视角、视点随着身体的移动不停地变换，而身体的移动是在占用时间的前提下完成的，人们因而欣赏到不同于前一刻的空间画面，类似于中国古典园林的移步异景。解构建筑时空艺术的转化和共存在大型公共建筑中表现得非常明显。当人们游走于毕尔巴尔博物馆内部走廊时，其曲线流动的平面布局，不断变化的建筑立面，不断变换造型的景观小品，水平、垂直动线的规划，都进一步使人们明确解构主义建筑是经典的时空艺术。

解构主义建筑的时空特征还体现在一年之内不同季节、一季之内不同月份、一天之内不同时间段，同一个景观造型、同一个建筑单体所呈现出的不同审美特征。有时一天之间，同一个景点、同一个建筑可以展现出不同的风韵。人们评价西湖的美曾说：晴湖不如雨湖，雨湖不如雪湖，可见当人文景观融入了时间因素以后，时空互溶和转换使作品本身更趋完善和多元。给解构建筑加入时间、自然的因素，它们本身也会展现出另一种美：或为古根海姆博物馆的妩媚，或为拉维莱特公园的硬朗，或为IBA社会住宅的沧桑，或为阿尔巴尼亚新议会大厦的灵动，这些美学特征都在不同时空的比照中更加显现出自身的魅力和诸多的审美可能性。毕尔巴鄂博物馆不同浏览路线的设置，使得不同的路线产生不同的时空对比和光影效果――时间在流动、空间在变化、色彩在转换。这就是第四维空间亦即时间在解构建筑中的显现。

草书也具有多维空间特征。由于草书在书写过程中在时间顺序上有着相对固定的规则和技法，所以草书的书写有着可预测的方向性，且过程不可逆转。这里的时间、空间关系既不是承接关系，又不是因果关系，而是共生共存的统一关系。除去时间则草书的空间感不复存在，离开空间则时间因素没有意义。因而草书是在平面的二维空间中隐含着时间性的――第三维的虚幻空间。老子说：“有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾，音声相和，前后相随。”留白常常被造诣极高的中国艺术家故意使用在水墨画和草书中。南宋画家马远和夏圭都是留白高手，并因此有“马一角”和“夏半边”之称。在“非黑即白”的草书世界里，更是因着二极的黑白艺术效果，在留白的纸面上突出了有与无相生相成的空间视觉印象，给观赏者的思绪留出延展的空间。因为黑色才能彰显出白色，如果没有黑白对比就没有草书艺术，因此黑白二色在一张纸面上共存的草书形成了虚幻的三维意象空间。另外，草书线条的交叉，不同方向线条的飞舞、流动，同样可以在二维平面中获得三维空间的虚幻感受。

四、结语

解构主义建筑的外在造型飞升飘逸，和传统的建筑形式相比没有任何的继承性文脉特征，即不食人间烟火、不按传统规则设计，但它没有脱离建筑设计的根本规则。横平竖直的楷书就好像简约的现代主义建筑，如果把楷书看作现代主义，那草书无疑是当之无愧的解构主义。草书是解构也是重构，是对楷书的形式、线条分解后的重构。草书字体狂放无羁，它将线条进行的重新排列、重构，以及恰到好处的变形和夸张，都完美地诠释了解构主义的精神实质。

注释：

（1）参见王振江《解构主义建筑与中国行草》，《学术探讨》2011年第10期。

参考文献：

[1]王伶儿，崔初阳.论书法的多维空间感及表现[J].江西教育学院学报，2005（1）.

篇4

关键词：VB；基础教学；建构主义

中图分类号：G642文献标识码：A 文章编号：1009-3044(2007)17-31455-02

Research of VB Teaching Based on Constructivism

GAO Jing,WANG Li-guo

(College of Information and Control Engineering, Jilin Institute of Chemical Technology, Jilin 132022,China)

Abstract:VB is one of high school's computer instruction, it fits various development of MIS. This Article Researches the apply of Constructivism ideas, and analyses the means in course of VB teaching.

Key words:VB; Basic teaching;Constructivism

1 引言

信息社会，计算机在各行各业中得到普遍应用。计算机基础课是高校普遍开设的课程，程序设计基础是其中之一，而且学生必须参加省级和全国计算机水平考试，获得相应等级证书，以证明其计算机能力和水平。

VB程序设计是多数高校文科专业开设的一门课程，许多学生觉得计算机程序设计与自己专业关系不大，学习只是为了应付考试而已。因此，对课程的整体教学设计直接关系到本课程的教学效果。讲好VB的第一堂课是整门课程的关键所在。

2 VB特点及教学现状分析

VB课程与C语言相比有很大区别，该课程概念抽象，内容繁杂，实践性很强，需要记忆的东西较多。

以往以“教为中心”的教学模式中，教师通常按照教材的知识结构顺序展开教学，详细介绍语句、语法、函数，然后举例验证，没有突出程序设计思想和方法的引导，使学生觉得枯燥，被动接受知识，学习积极性不高，动手能力和综合运用知识的能力较差。因此， VB教学每一个环节设计的好坏，直接影响到该课程的教学目标和教学效果。

3 建构主义教学理念在VB中的运用

建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。因此，在实际教学中，笔者认为应从以下几方面调整教学：

3.1 调整教学思路，上好第一堂课

“兴趣是最好的老师”。在讲授第一堂课时，可以脱离原有教材顺序，避开VB中概念、语法、函数的介绍，通过演示与实际生活中密切相关的实例，如：趣味小程序《字体设置》、《抽奖》等，了解VB的功能与作用，对现实学习和生活的帮助，以此激发学生学习的欲望，变“要我学”为“我要学”。

3.2 调整师生关系，向双主体和互动对话关系转换

3.2.1 双主体关系

即强调教师传授知识的主导作用，是学生的合作者，帮促者；也强调学生是知识的建构者，探索者，在学习中起主动作用。师生在和谐协作的基础上，通过“做中学”使学生的学习技能得以不断提高。

3.2.2 互动对话关系

“没有沟通就不可能有教学”，互动对话教学是一种体现新型师生关系及生生关系的课堂教学模式，在民主平等的基础上互教互学，教学相长，处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、研究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。

3.3 采取理论实践一体化教学方式

“一体化”教学模式，即：实现理论教学与实践教学相互融合，边讲边学、边学边练，寓教于学、寓教与做，同时将素质教育融于整个人才培养活动中，在边学边练过程中注意培养学生的创新意识，既增强了学生基本素质的形成也提高了专业能力的培养。使教学收到事半功倍的良好效果。

3.3.1 情境教学法

VB提供了大量的实用控件，在介绍时，以贴近生活的实例为引导，编制简单的小程序。例如，介绍CheckBox控件和OptionButton控件时，制作一个“08奥运会预测”小程序，既熟悉了二者各自功能和作用，同时又了解了二者区别。

3.3.2 问题教学法

学习VB，目的是要培养学生分析问题和解决问题的能力，利用各种方法提出与学习主题相关的内容，让学生自己思考程序设计思路并进行结果。例如，设计WINDOWS中的计算器程序，黑白棋小游戏设计等。

3.3.3启发教学法

“授之以鱼不如授之以渔”，注重以学生为主体，把研究性学习的方法贯穿在专业课程的教学中，将理论与实践相互衔接，让学生做到人人都能动手参与，设计心中的作品，在亲身实际操作过程中得到启发和领悟，脱离“唯一模式”思想，鼓励创新思维和个性发展。

3.3.4教学评价与讨论

以学习者为评价中心，注重其学习观点的生成与建构，重视评价的持续性和实时性。在学生的学习过程中，随时记录学习情况和表现，建立学习档案，开展自我评价和他人评价相结合，在相互监督、相互交流的过程中实施评价。

4 结束语

通过实施以上的教学方法，缩短了传统理论和实践的距离，调动了学生独立思考问题、主动研究和解决实际问题的能力，在教学应用中取得了比较满意的教学效果；通过带“娱乐性”的练习，不但轻松掌握已学知识，切实激发学生发自内心的学习兴趣，而不单是追求分数，而且使自己学会一门技能，并将其应用到今后学习之中。相信，经过不断的研究和探索，计算机程序设计基础教学将会具有更广阔的空间和美好前景。

参考文献：

[1]马国光.抛锚式教学法在VB教学中的实践初探[J].中国成人教育,2006，(6)：127-128.

[2]李晓林,赵彤州,等. 文科专业程序设计基础课程教学改革[J].武汉化工学院学报,2006,28(6)：75-77.

[3]滕文惠.计算机基础教学的几点探索[J]. 西安欧亚学院学报,2006，(2)：52-54.

篇5

关键词： 构建主义 体验式教学 大学英语教学

1.构建主义与体验式教学

构建主义（constructivism）理论源自认知心理学。皮亚杰（J.Piaget）最早提出了“认知结构说”，后有学者从认知结构的性质与发展条件、认知过程中个体主动性的发挥、有意义学习理论和发现学习理论方面进行研究，逐渐形成了构建主义的教学观。构建主义教学以学生为中心，强调学生是教学的主体，是知识的主动建构者；知识不是由教师灌输的，而是由学生在一定的情境下使用必要的条件和信息资源主动建构的[1]。

角色体验式教学法最早是在美国社会学家范尼·谢夫特和乔治·谢夫特联合编著的《关于社会价值的角色扮演》中提出的。角色体验式教学法是首先由教师创设一种情境，通过师生共同交流，对知识进行整合，然后学生扮演相应角色，获取体验，以便更好地理解与消化相关知识的一种教学方法。该方法具有一定的社会性与实践性，能充分体现教师的主导作用和学生的主体地位，根据学生情况创设情境，调动学生积极性，便于老师对学生进行测评并了解学生学习状况[2]。

构建主义和角色体验式教学都强调了学生是教学的主体，构建主义更多的是从认知行为的角度指导学生的学习过程，而角色体验式教学更注重教学的实施过程。这两种教学方法在我国大学英语教学中得到了一定的应用，并取得了良好的效果。因此，基于构建主义实施体验式教学的方法，取其优点，避其弱点，在教学中灵活运用将收到更好的效果。

2.大学英语教学中存在的问题

如今的大学英语教学仍存在许多薄弱环节，与经济、社会发展的需求存在很大差距。因此，大学英语要偏向于实际运用能力的培养，培养学生的英语综合应用能力，并且不断改进教学观念和教学模式。目前多数高校都使用了多媒体进行辅助教学，改变以教师教授为主的单一教学模式。但是多数教师在教学过程中，只是把原有教学内容通过多媒体展示给学生，没有调动学生的主动性，发挥教师的教学个性，收效甚微。因此研究一套可行的教学模式，为大学英语教学构建体验式、情境式的教学环境，构建开放、愉快的教学过程，有利于发挥教师的主导作用和学生的主体作用，实现教学与应用的结合[3]。

3.基于构建主义的大学英语体验式教学模式

基于构建主义的大学英语体验式教学模式以学生为中心，教师为主导，注重对学生所学知识的重新构建，利用多种手段和形式引导学生主动参与协作学习和互动教学，在教师主导下最大限度地发挥学习的主体作用。

3.1更新教学观念

传统的教学以教为主，教师是课堂的中心和控制者，主导学生学习的全部内容，学生在这个过程中仅接受教师传授的知识和概念，没有独立的思维空间，而是机械地记忆，这种教学观念和模式显然不能培养学生的应用能力和主动学习能力。新的基于构建主义的体验式教学观认为学生是学习的主动探索者，是学习的主体，教师不再是知识的提供者，而是学生学习的合作者和引导者。教师为学生创设学习情境，或者提出教学目标或要求，学生根据自身情况理解认识并重新构建知识意义。改变传统以教为主的单一教学模式，建立以多媒体和网络为基础的教学新模式，把学生以兴趣和学习情况进行分组或分层教学，构建立体教学新模式[4]，引入影视文学教学和角色体验式教学，让学生置身于现实交际场景中，构建体验式教学模式。新的教学模式主要以学生参与为主，以学生对知识的理解及构建为教学过程，以学生实际应用能力的提高为目标，实现课堂教学和自主学习的有机结合，培养学生的自学能力。

3.2构建课堂教学新模式

传统教学中教师利用教学媒体把教学内容展示给学生，既单调乏味又一成不变，缺乏互动性和灵活性，不能调动学生的积极性和主动性。

在大学英语课堂教学过程中，教师不仅要提供任务，促进学生互动与交流，还要通过创造良好的氛围，创建有趣、轻松、愉快的教学环境，调动学生的学习自觉性，加深学生对知识的理解，主动进行语言的学习和交流，使学生感觉不到学习的压力和乏味，使语言的交流和学习更畅快。课堂教学的组织方式要不断更新，根据教学内容的不同创设不同的教学情境，引导学生采取不同的协作方式，及时进行会话交流，最终实现意义的构建，激励学生进行思考，重构知识之间的联系。例如可以在教学中加入游戏、比赛等教学环节，引入影视文学课并进行角色扮演，让学生多参与，多体验，真正达到自觉愉快的学习效果。

3.3构建网络教学新模式

网络教学中教师可以通过网络平台教学课件、教学案例和设计等教学资源，供学生下载学习，网络教学跨时空性及自主学习的特点，一定程度上激发了学生学习的热情，也方便了学生随时学习的需求。传统网络教学中资源内容单调、方式单一，往往都是教师提供资料，学生共享资料较少，要注重学生再构建知识的总结与展示，让学生对其进行评价及探讨，在网络中进行交流，有助于进一步对情境和语言的体验。

3.4构建体验式教学新模式

体验式教学可以分成多个层次进行，通过角色扮演、体验感悟和话题讨论等方式进行角色体验，进而重新构建情境和知识意义。构建体验式教学课程体系，形成多层次、开放性、实用化和以“用”为目的的课程体系，根据课程体系设计多样性教学场景，建立有效的体验式教学流程，既让学生遵循一定的规律，又不失灵活和想象的空间，创造交流共享和体验情境重建的条件，记录并分享学生的体验过程。体验式教学应以有利于创建良好的体验环境为基础，以有利于增强学生的参与意识和合作意识为方向，以有利于提高学生实际运用语言和自学能力为目标。可以根据知识点不同创设面试表演、商务谈判，辩论比赛、模拟剧情等情境，让学生扮演不同角色进行表演。分组进行表演并摄制成作品进行比较、评价、交流共享，在这里既进行角色体验式学习，又进行体验感悟和构建知识结构。这样既能调动学生参与的主动性和积极性，又能充分发挥个体创造性和特色，让学生自觉进行知识的学习和再创造，提高学生的兴趣和成就感，强化学习效果。

4.基于构建主义的大学英语体验式教学应用时要解决的问题

重构师生角色，调动学生学习主动性。教师在教学中应充当学生的合作者和引导者，学生则是知识建构的主动探索者，两者平等协作，互相促进，师生和生生间是互动的。在教学内容的选择、情境创设和教学过程的监控及教学效果的评价中，师生应共同探讨和分析，互相交流、互相监督，共同参与实现教学目标，教师不是知识的主要讲授者，学生也不是被动的接受者。

教学内容选择和教学情境的创设相适应，大学英语教学包括听、说、读、写、译等内容，要根据不同内容进行教学情境的创设。通过情景模拟与表演，在情境体验和总结进行大学英语的学习，情境表演和情景模拟的过程中能综合使用这些内容。

增强学习体验，构建启发式、互动的、情境模拟教学过程，让学生的学习体验具有方向性、目标性、互动性，构建的教学环境要具有互动性、启发性和愉悦性，能激发学生兴趣，调动参与的积极性，让学生更好地体验知识意义，培养综合能力。

5.结语

构建主义教学和体验式教学都强调学生的主体作用，都以学生的学习为中心，基于构建主义的大学英语体验式教学既以学生学习为中心，又在一定的教学目标下创建启发式、互动的、情景模拟教学模式，增强学生学习体验效果，培养学生的综合能力。在这种教学模式下，教师和学生要努力适应教学角色的转换，都是学习的参与者和合作者。

参考文献：

[1]宋宜贞.建构主义理论对我国“大学英语”教学的影响[J].江苏高教，2012，3：86-87.

[2]李一鸣.谈角色体验式教学法在大学英语实践教学中的应用[J].教育探索，2012，5：55-56.

[3]吴杜娟.基于建构主义的大学英语教学模式探讨[J].人文教育，2013，6：292-293.

篇6

关键词：教学改革；体育；高校；建构主义；教学模式；教学设计；教学评价

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）24-0230-01

建构主义是认知主义的一个分支。建构主义强调主观与客观的之间的有机结合，认为在教学过程中，学生的知识是自己建构得到的，是在与外部环境的交互过程中形成的，学生始终是教学活动的主体，这些观点对于现代教育教学有着诸多的启发，对学校体育教学也产生了一系列的影响。而且近些年来，随着学校体育教学改革的不断推行，建构主义理念也开始越来越多的被运用到了高校体育教学改革的过程之中，在高校体育教学的诸多环节都产生了不容忽视的作用。因此，本文就针对建构主义视域下的高校体育教学改革问题进行了简要的分析。

一、建构主义视域下的高校体育教学模式改革

高校体育教学模式是高校体育教学思想和教学方式的一种呈现方式，通常来说，高校体育教学模式，囊括了相对稳定的高校体育教学过程结构和教学方法体系两个方面的主要内容，主要涉及了教学模式所依据的理论基础、教学模式所能实现的教学目标、教学活动的操作程序以及教学模式的实现条件五个方面的因素。而与建构主义相适应的教学模式应以学生的全面健康发展为中心，充分发挥学生在教学活动中的主体作用和任课教师在教学活动中的引导作用，根据建构主义视域下的体育教学机制和体育教学策略，采用多元化的教学模式。

要在建构主义视域下进行高校体育教学模式改革，真正实现教学模式的多元化问题，通常来说可从如下几个方面入手：首先，可以根据教学内容的不同来选择不同的教学模式。例如：在开展高校体育教学活动时，如果教学内容主要是体育知识或是运动技能方面的，教学内容的自然学特征非常明显，此时就可以采用支架式的教学模式。而如果所要开展的教学活动主要是以人文学科方面的知识为主的话，那么就可以采用随机访问的教学模式。也就是说教学模式应根据教学内容来进行合理的选择；其次，可以根据教学任务的不同来选择不同的教学模式。例如：本次教学的主要任务是为了掌握某项体育技能，那么就可以选择技能掌握式的教学模式。而如果本次教学的主要任务是为了通过师生之间和生生之间的相互交流来提高学生的社会适应能力或者是学习主动性，那么就可以选择小群体学习式的教学模式；最后，还可以根据体育运动项目的不同来选择不同的教学模式。例如：对于集体性较强的体育运动项目教学来说，任课教师就可以采用合作式教学的方式，而对于突出个人的体育运动项目教学来说，任课教师则可以采用探究式教学的模式。

二、建构主义视域下的高校体育教学设计改革

在传统的高校体育教学设计过程中，任课教师往往过分关注自身主导作用的发挥，而却忽略了学生的主体地位在体育教学设计中的体现，以致于不自觉的就形成了以教师为中心的教学方式，不利于教学过程中学生主体作用的发挥，也不利于教学质量的提升。

而建构主义强调“主导与主体相结合”的理念，在建构主义视域下，高校体育设计可分为两个主要的部分：一是，高校体育教学环境的设计；二是，高校体育自主学习策略的设计。其中，高校体育教学环境的设计主要指的是设计提供一个有利于学生自主构建体育知识、自主构建体育技能的良好的环境，环境作为影响学生学习成效的外部因素之一，对教学活动有着十分重要的影响。建构主义视域下的高校体育教学设计就十分重视教学环境的设计。

而在建构主义视域下进行高校体育设计改革，除了要重视上文所述的体育教学环境的设计之外，还要重视高校体育自主学习策略的设计。自主学习策略作为建构主义视域下教学设计的核心点所在，必须要通过科学的学习策略来激发学生去积极、主动的构建知识的意义。目前在高校体育教学设计改革中，常用的自主学习策略主要有：随即进入式教学策略、启发式教学策略、支架式教学策略等等。但是无论是哪种自主学习策略，其关键均在于能否激发学生进行体育学习的积极性和主动性，能否引导学生进行自主学习和自主构建，也就是说是否符合构建主义的理念。

三、建构主义视域下的体育教学评价改革

教育的根本目的是育人，这一点对于高校体育教育来说也不例外。开展高校体育教学活动，其主要目的就是为了促进学生的全面健康发展，而不仅仅是为了提高学生的运动技能水平和考试成绩。而与此相对应的，建构主义视域下的体育教学评价改革，就是为了实现高校体育教学育人的目的，倡导的就是目标自由的评价方式，并尽可能的避免根据特殊的目标进行评价时所产生的误差和偏见。

具体来说，基于建构主义理念的高校体育教学评价活动在评价的过程中一定要注意考虑体育教学活动的复杂性和情境性。不但要采用量化的评价方式，同时还要融入质性的评价方式，只有这样用多元化的方式对教学活动进行多角度、多层面的评价，才能够更加有利于学生的认知发展和自我发展。除此之外，由于高校体育教学是一种目标指向性的活动，因此，在开展教学评价的过程中，还要注意评价的重点不应仅仅放在最终的结果上，而应放在具体的教学的过程上，也就是说，要改变传统的单一的、终结性评价的方式，融入过程性的评价方式，构建发展性的教学评价方式，让发展性的教学评价成为促进学生进行构建性学习的有效手段。

另外，具体到具体的评价活动和评价标准时，对基于构建主义理论的高校体育教学活动进行分析还可以发现，在利用构建主义理论来指导教学评价工作时，主要应注意如下几个方面的内容：首先，要注意考察学生是否积极主动的参与了体育运动，是否得到了锻炼；其次，要注意考察体育任课教师与学生之间、学生与学生之间，是否进行了有效的沟通和互动；再次，要注意考察学生所进行的体育锻炼的内容、开展体育活动和参与体育锻炼的时间和空间等方面是否能够有的有效的保障；第四，要注意考察学生对于体育健康知识的理解程度和掌握水平；第五，要注意考察学生的个人素质和个人能力是否在体育学习和体育锻炼的过程中得到了有效的培养和发展；最后，还要注意考察学生是否在体育学习和体育锻炼的过程中得到了良好的情感体验。然而以上内容，只是对高校体育教学评价活动诸多方面的一个概括和总结，在具体实施的过程中还需要进一步的细化和量化，但是只要能根据以上几个大的方面来改革完善高校体育教学评价活动，肯定有助于高校体育教学成效的不断提升。

参考文献：

[1]姜华，杜洋，逄涛.浅谈如何培养学生的体育兴趣、爱好和习惯[J].北京体育大学学报.2007（S1）.

[2]王林.建构主义观与自组织观的有机融合——构建高校自组织体育教学模式的思考[J].山东体育学院学报.2007（02）.

篇7

关键词：建构主义学习理论　高职英语　情境教学

当前时期下，我国有很多高职院校要求各门课程的教师在新学期伊始的时候，应该按照学校的统一规定，制定出所教课程的教学大纲编写计划，并根据教学大纲制定出固定的工作方案及教学活动。本文就是以高职英语情境教学为研究对象，着重阐述了建构主义理论运用于高职英语情境教学之中，旨在为高职英语情境教学提供一定的理论基础，为创新高职英语教学提供一定的思路。

一、建构主义学习理论与情境教学

在实际教学过程中，教师应该注重对学生学习能力进行培养和提高。建构主义者分别从其教学思想、学生观、学习观以及师生角色的定位及其作用、课堂教学环境等几个方面进行了详细的阐述。在如上几个方面，其中最有实践意义的就是它所提倡的建构主义学习环境。对于建构主义而言，促进实际教学应该具备如下四个方面的条件，即主体、情境、合作以及资源。我们都知道，课堂教学情境主要有两个特点，即生动性和丰富性，能够让学生掌握更多的科学文化知识。所以，笔者认为学习情境应该同实际情境相互结合 对于课堂教学之中的情境，都是模拟的。而所谓“情境教学法”指的就是教师应该根据学生的实际年龄特点以及心理特点，按照反映论的特殊认知规律，结合实际的教学内容，充分地利用形象，积极地创设出具体生动的场景或是画面，使得抽象的语言形式变成为具体生动的可视语言，积极地创设英语语言情境，让学生能够尽可能多地接受英语，运用英语的思维对英语的有关问题进行思考。将情境教学法运用于实际的教学之中，能够不断地激发学生学习英语的兴趣，从而能够在很大程度上提高英语课堂教学的实效性。

二、建构主义学习理论模式下的高职英语情境教学策略

基于如上关于建构主义学习理论与情境教学的阐述，可知二者存在着一定的联系。下面着重阐述了建构主义理论模式下的高职英语情境教学策略。

1、加强分组互动式情境教学。

以高职英语学习中的语法教学为例，对分组互动式教学在构建任务型教学课堂中的重要作用进行详细的阐述。我们知道，高职英语语法教学在高职英语中占据着十分重要的位置。高职英语语法教学的最终目的就是促使学生能够灵活地掌握并运用这些语法。能够将语法知识运用于英语能力的其他方面，使得学生能够拥有非常流利的英语口语。

对于英语学习而言，“学以致用”是高职英语教师教学的努力方向。在高职英语语法学习的过程中，英语教师可以设计出英语任务，促使学生发挥主观能动性，让他们能够创造性地运用他们所学得的知识。

2、积极应对英语课堂意外情况。

对于高职英语课堂教学而言，实际教学过程之中出现意外情况是常见的事情，教师应该抓住这些课堂意外积极地创设课堂情境，如果能够很好地抓住它，就会使课堂成为高职英语课堂教学的一个非常宝贵的资源。因此，对于高职英语教师而言，应该灵活地处理这些课堂意外，积极构建高职英语课堂情境，这样就能够使教学得到意外的收获。例如有如下的一个关于“生日礼物”的教学案例：

教学现场：

Student1:Ann!Here is my birthday present.I hope you will like it.

Student2:Ann!Here is my birthday present.I hope you will keep healthy and happy.

突然，有一位很活跃的男生站起来这样说道：

Student3:If I’m Ann’s friend，I will say to her“Ann！You’re very beautiful and I love you.This is my present for you.I hope you will like it.”

其他同学听了之后，哄堂大笑，顿时老师也感觉到很惊讶，然后灵机一动，这样地回复了这位同学：“ I think you are very clever and your spoken English is very good.This is my present for you.I hope you will like it.”

通过如上教学案例分析可知，高职英语教学中有时总会碰到一些意外，如何巧妙地处理，直接关系到师生间的良好互动和教与学的有效结合。只要我们留心各个教学环节，保护学生开口说英语的积极性，及时创设情境以保护学生上课时愉悦的心情，学生们才能最大限度地发挥潜能。

参考文献

[1]张松涛 建构主义的知识观和学习观[J].山东外语教学，2002(04)。

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在建构主义理论思想指导下，体育教学活动要求教师综合运用知识经验，对前概念进行分析，作出合理的综合和推论。再通过教师对各教学环节进行系统设计，学习者在教师的指导下，不断思考并对各种信息进行提炼和概括，用新经验与旧经验去建构体育知识，使建构的知识更明确、更系统，让学生在“运动中享受体育的快乐”。其教学模式设计过程。

一、分析前概念

前概念与将要学习的体育概念有着明显差异，很多前概念成为学习的障碍。因此，在知识的建构中必须不断克服概念变化中的困难，促进概念产生变化。这就需要知道学生在概念变化中有哪些常见的困难，从而有针对性地设计教学，深入进行调查和分析。

1.分析教学目标

教学目标不是设计者或教学者施加给教学过程的，而是在尊重学习主体本身内在逻辑体系特征的基础上，从学习者的学习过程中提取出来，并由学习者自己设定，形成于学习过程的内部或形成于学习者与教师、教学内容、学习环境的交互作用中。我们在以建构主义理论指导教学设计时，强调学习目标的多样性、复杂性，可从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行，能够让学生体验到成功的愉悦情绪，而且还应在动态学习过程中鼓励学习者参与目标的确立。

2.分析学习者特征

体育教学设计的一切活动都是为了学习者的学习与发展，而学习者是学习的主体，是意义的建构者。要真正发挥学生的主体性，就要关注学习者。由于学习者的运动能力、身体素质、认知能力等因素的不同，就必须充分了解不同学习者的特征，了解学习者的学习准备状态，了解学生的自身能力、特征和风格，确定学生的初始能力和教学起点，分析学生的最近发展区，并能预测经过努力学生可以达到怎样的状态和学习水平。

3.学习内容的分析

学习内容分析是指对学习者起点能力转化为终点能力所需的意识、技能、态度等进行详细阐释的过程。教师需要依据所提出的教学任务和研究探索的内容，分析学习内容的类型，确定学习内容的结构、范围、深度，揭示学习内容中各项知识与技能之间的相互关系，介绍学习内容的分析过程和方法。

二、重构新概念

学习者所获得的新知识都是在他特定经验的基础上积极主动建构的结果，学生的已有知识和经验是建构新知识的基础。在已有概念的基础上建构新知识，必然使已有概念发生变化，新知识是概念变化的产物。

1.学习资源设计

学习资源包含两方面的内容，一方面是信息资源，学生在学习体育教学内容的准备阶段，学生需要了解有关教学内容的基础知识以及相关背景材料，这就需要教师为学生提供丰富的体育教学信息和资源。在学生进行学习的过程中，会遇到相关难懂的专业知识，这就需要教师为学生指导学习途径。另一方面是教学资源，体育教学内容应丰富，具有可选择性，不一定非要强调是教科书上限定的某些内容，要因势利导地选择有利于促进学生成长的新兴教学内容。

2.学习情境设计

第一，媒体环境的设计。与其说创作教学情境是教学设计最重要的内容之一，不如说多媒体技术的发展促进了教学设计的真实有效性。传统的体育教学技术和手段很难达到建构主义理论对教学环境提出的要求，多媒体作为现代化教育技术，具有多维性、继承性、自主性和交互性等特征，这些特征符合建构主义理论实施体育教学过程的需要。创设学习情境作为教学设计的一个重要内容，应该把这一内容置于一个真实环境中，模拟真实的教学环境，多媒体无疑是最好的选择。多媒体所具有的多样性特征可以强化教学内容，弥补课堂教学的不足。如对某项技能做成课件，进行慢放设计，将高难的、难以想象的过程具体化，有利于学习者对技术动作的直观理解和感受，最终达到学生主动建构该运动技术结构的意义和目的。

第二，任务情境的设计。在体育教学中，教师要充分利用体育学科的特点，创设贴近实践的任务情境。一是要充分利用体育与生产、生活相关的条件，通过在实践中让学生热爱体育运动，感受体育运动所带来的乐趣，并学会运用体育知识指导健康意识的养成和终身体育习惯的培养。二是要创设真实的任务情境，在课堂上或运动场上展示自己的运动技能。还可以通过设置问题，如探讨如何跨越障碍物，如何应对突然摔倒等问题进行研究，通过学生主动探究，从而产生自信和满足感，并获得深刻的体验。

第三，协作学习环境的设计。教师根据已有的主题或现场发现的主题设置学习环境，在逐步讨论中形成统一的认识和理解。例如，在篮球传接球教学中，通过问题设计教学顺序：（1）如何准确地传球？（2）如何稳定地接球？（3）跑动传接球与原地传接球的异同？围绕着三个层次推进，让学生在问题中进行探索，在探索中发现问题、分析问题，最后构建运动技能。

3.学习活动设计

学生的活动、教师的活动和教学内容三个因素之间的相互作用构成了教学过程。教学过程是教师的教与学生的学，并结合教学媒介所开展的统一活动。体育教学过程是在教师的主导下，通过教师利用各种教学方法、手段，结合教材教具及教学资源，鼓励学生掌握体育基本知识，激发学生学习的态度，使学生参与、探究，并发现体育运动的价值，了解体育对身心健康的益处，提高学生分析问题、解决问题的能力，养成终身体育参与的习惯。具体见图2。

4.评价方式设计

建构主义视野下的体育教学设计中的评价应采取自我评价、小组评价和教师评价相结合的综合评价方法。体育教学的综合评价是对学生的运动参与、心理健康和社会适应能力等方面给予的评价，这一评价方式打破过去的统一标准和统一的考核项目，充分考虑到学生的努力程度与进步幅度，注重过程性评价。伴随着体育教学活动的展开，通过过程评价，不断地修正、补充评价的结论。在一段较长的时间之后，教师就会对学生形成一种比较稳定的判断，这种判断也会对后续的评价产生影响，并不断得到修正和补充。

参考文献

[1] 邵伟德.体育教学模式论.北京：北京体育大学出版社，2005.

[2] 王超.建构主义学习理论对教学的启示.黑龙江高教研究，2006（7）.

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论文摘要：Piaget等人建并发展的建构主义学习论提供了一种有别于传统学习理论的全新学习理论．传统学习观念认为学习过程建立在单纯的教师传一学生受的基础上，忽略了学习主体的主动性和创造性．建构主义学习理论认为学习过程不是学习者被动地接受知识，而是学习者积极地参与建构知识的过程．本文在建构主义学习理沦基础上二，对中学物理教学中如何渗透建构主义学习理论进行了理论研究，结合我们的教学经验提出可操作的教学策略．

长期以来受传统教育思想的影响，教师为主体的教学模式被许多教师认可和接受．传统学习观念认为，教学过程就是单纯的教师传、学生受的过程，学习就是学生在老师的指导下复制前人的知识，模仿他人的技能的过程．建构主义学习理论认为学习过程不是学习者被动地接受知识，而是学习者积极地参与建构知识的过程．作为一种新的学习理论，建构主义学习理论有许多派别，尽管这些派别的理论见解存在分歧，但有一点得到了认同，即学习知识不是直接的、确认式的接受，而是在模仿基础上重建的过程．本文拟在建构主义学习理论的基础上，结合我们的教学经验，对渗透建构主义学习理论的中学物理教学进行初步的理论分析，并提出一些切实有效的教学策略．

1　建构主义学习理论

瑞士心理学家PiagetJ是建构主义学习理论的最早提出者．基于儿童的心理发展的特点，Piaget提出了发生认识论，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展．Piaget认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展．建构主义学习理论认为学习的实质就是主客体双向建构的过程，知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的．一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、整或改造，这就是双向的建构过程．

基于Piaget的建构主义理论，Kemberg O，SteinbergRJ和Katz D以Vygotsky L S．分别对构建主义学习理论进行了进一步的发展和完善．Kemberg在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；Steinberg和Katz等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索．Vygotsky则提出了文化融合与内化的观点，强调认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，强调个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用．Vygotsky并提出了“最近发展区”的理论．该理论将个体发展分为现实的发展水平和潜在的发展水平．现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即ZPD．ZPD理论揭示了学习的本质特征不在于通过训练、强化而形成的心理机能，而在于激发、形成尚未成熟的心理机能．以上所有研究都使建构主义理沦得到进一步的发展和完善，为实际应用于教学过程奠定了理论基础．

建构主义学习理论主要有以下基本观点．

第一，建构主义的辩证唯物主义知识观．知识不是对现实绝对准确的表征，只不过是人们对目前客观世界的一种解释、假设或假说．知识不是问题的最终答案，它必将随着人类的进步而不断地变革、升华和被改写，出现新的解释和假设．知识也并不能提供解决任何活动或问题的实用方法．

第二，建构主义的构造学习观．人的认识本质是主体的构造过程，所有的知识都是主体自己的认识活动的结果．主体将自己的经验与感知相比较，而后内化为自己的理解．建构主义学习理论认为学习环境包括四大要素：①情境．学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，必须有利于学生理解问题的来龙去脉．②协作．协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用．③会话．会话是达到意义建构的重要手段之一．学小成贝之间必须通过会话确定如何完成规定的学习任务的计划．④意义建构．这是整个学习过程的最终目标．在学习过程中构建意义是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解．

第三，建构主义的组织教学观．建构主义认为教师不是单纯的知识的呈现者和传递者，教师应该重视学生对各种表象的反馈信息，了解学生的看法，洞察学生这些想法的由来．教师应以学生的反馈信息为依据，引导学生丰富或调整自己的理解．教师应是学生主动建构意义的合作者、促进者、和帮助者，是整个教学过程的组织者、指导者和协调者．教学不是知识的传递，而是知识的处和转换．建构主义把教学看成是一种培养学生主体性的创造活动．学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构，建构主义要求在教学活动中尊重学生的主体地位，发挥学生的自觉性、主动性和创造性，不断提高学生的主体意识和创造力，最终使学生成为能自我教育的社会主体．

2 建构主义学习理论与中学物理教学

基于以上对建构主义学习理论的分析，我们可以初步得到以下两点结论:①知识不是单纯地通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景下与其他人(包括教师和学习伙伴)协作，利用必要的学习资源通过意义建构的方式获得的.②“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是理想的学习环境中必须具备的四大要素.建构主义的教学模式应该以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用.教师应利用情景、协作、会话等教学环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对知识的意义建构的目的.

在中学物理教学过程中可从以下四个方面来渗透建构主义学习理论.

第一，根据Vygotsky的ZPD理论，合理而且恰当地制定教学目标.教学目标应着重使学生形成对知识系统深刻理解.这就要求，学习过程不能仅仅局限于教科书，不能只记住一些概念、原理或只能应付教科书上的一些习题.通过学习过程学生获得的知识应该是结构化的、整合的，而不是零碎的、片面的.中学物理教学之初，要使学生对简单物理知识，物理现象形成多角度的、丰富的理解，从而使他们在面对新问题时，能灵活利用这些基本知识点去形成解决各种问题的程序，解释新现象，想出好办法.例如:初中参照物的教学，就不应让学生背概念，而应该使学生能分析诸如同步地球卫星绕地球一周用多少时间的问题.还有一此是学生自己提的问题.教师要注意的是，使学生深刻地理解知识并不是要让他们学习更多更难、更深的内容，例如在简单的运动这一章中，给学生过多过难的计一算题是不适宜的，这不仅会打击学生的学习积极性，过早地产生畏难心理，而且会模糊物理学习的最终目的.教学要的是提高学习的质量，使学生建构真正的、有效的知识.

第二，教学过程是引导学生进行高级思维活动来解决问题的过程闭教师要引导学生不断思考，不断地对各种信息和观念进行加工和转换，通过新、旧知识经验的相互融合完成对知识的建构.在教学过程中，必须确立学生学习的主体地位，这一过程可以通过将面向结论的学习转变为面向过程的学习来实现.在面向过程的学习中，教师要系统地展示知识的发生和发展过程，留给学生充分的时问和空间进行最大限度的自主学习.我们在中学物理教学实践中的方法主要有如下几种:

1)创设生活情境，唤起学生的生活体验，加速学生感性认知与理性认知的融合，加速知识的内化过程.中学物理教学中的许多内容是从实际生活中归纳出来的，很多都有生活原型.在诸如此类知识点的教学过程中，可以利用逆向思维，反过来虚拟一个发生这类现象时的情境.引导学生回忆日常生活的所见所闻创设情境，利用生活中的亲身体验，寻找理解概念的捷径.如在讲授物体的惯性时，通过唤醒学生乘坐巴士时，巴士突然启动和紧急刹车时的感受，可体验”物体保持原来运动状态”的含义，使学生对惯性的理解更为深刻，更为确切.

2)对教科书中的实验进行筛选，结合学生的认知水平和操作技能将部分演示实验改为学生实验，或者改为师生互动式实验，让学生在实验过程中去体验和感悟.观察和实验是物理学的两个基本研究方法，也是物理教学的两个重要的基本方法然血实验教学在具体操作过程中却存在很大难度，其中有诸多主客观原因，其中实验教学策略的缺乏是实验教学操作难度大的主要原因我们在教学过程中发现师生互动式实验可以有效提高学生认知水平和操作技能.师生互动式实验结合演示实验和学生实验的特点，教师通过演示实验创设实验认知环境并贯穿整个师生互动实验的始终.教师通过选择实验节点适当折停实验，并在此设置疑问，由学生进行小组讨论解决该节点的问题并进行实际的实验验证在学生分组讨论并通过实验验证的过程中教师必须注意以下几点:①教师必须向学生交代清楚该节点要解决的问题，避免学生盲目地，甚至混乱地进行活动.②在学生分组讨论并进行实验过程中，教师不得参与任何小组的讨论，真正把课堂还给学生③对于学生的疑问，教师要迅速地进行识别、归纳、分类然后进行统一的讲解，不可对小组单独辅导，创设公平公正的课堂秩序.④教师必须对学生的实验结果进行评价，分析误差原因，提出改进策略.⑤教师可以根据实验结果评选最优小组，选择该小组的代表进行实验方法的说明，并及时进行纠正与鼓励.通过我们的课堂实践证明，师生互动式实验教学模式能够有效地激发学生的实验兴趣，对建构学生的知识体系具有较强的促进作用.

3)充分利用电脑软件来创设情境、进行协作和会话交流随着计算机技术的飞速发展，计算机与教学的关系越来越密切.在传统教学模式中，计一算机软件作为一种辅助教学工具成为教师传播知识的方法和手段.在建构主义的教学模式中，计算机软件不再是单纯的教师教学工具，而演化为学生主动学习、协作式探索的认知1具.传统教学模式中，使用频率较高计算机软件主要有演示软件Microsoft Powerpoint，交互式软件Macromedia Authorware，二维动画设计软件Adobe Flash等.在构建主义学习理论的影响下，更加注重培养学生互动性探索能力的交互式仿真软件得到了越来越多的重视.可以实现以上功能的软件主要有Delphi ， Matlab GUI，Visual C等.我们在教学实践中发现，Mathworks公司开发的Matlab软件中的GUI ( Graphic UserInterface)日可以整合多参数的仿真，并能有效嵌人多种脚本程序和多媒体信息，具有相当友好的人机交互界面.我们利用该软件设计开发对万有引力定律的探究性人机交互界面，可以利用控制变量法对各参数的影响进行高精度仿真，同时实时显示天体运行状况极其轨道形状.经实践证明，该方法能够生动直观地向学生展示物理原理的数量关系，加快学生的认知过程.

第三，紧紧围绕学生知识建构过程，创建广义的互动协作环境‘我们所主张的广义互动协作有两个方面的含义.一方面，广义的互动应该以师生互动为基础.所谓师生互动，指的是师生之间相互作用和相互影响，师生相互交流与相互影响.师生交流的内容不仅包括认知信息方面交流，还包括情感信息的交流与互动我们在教学中发现，针对中学物理教学，师生之间的感情因素起着相当重要的作用.教师的亲和力在很大程度上决定了学生的学习效果.另一方面，广义的互动应该以学生之间的互动为主.所谓学生之间的互动，指的是学生之间的相互作用和影响，包括分组讨论、相互评论、相互鼓励、互助互学等合作互助，以建立合作与竞争的关系.我们在课堂教学中发现，教师要根据中学生心理发展的特点对学生互动进行适当的指导，以保证其正确有效的发展方向.

第四，重视学生知识建构过程中，物理环境对不同个体影响的差异，因势利导，促进学生正确物理认知的建构过程.在建构主义教学中，学生可以利用的信息资源相当丰富，这对学生的思考和探究活动起到强有力的支持作用.对中学生来说他们的物理知识其实并不为零，而是在学习物理课之前他们就已经有一定的感性认识，这些认识有些是正确的，起积极作用，而有些是不正确的、模糊的起负面消极作用，例如:对于简单运动学生是有认识的，即物体移动就是运动，所以他们对机械运动的概念比较容易接受，这是环境的正面影响.然而，由生活常识，学生却习惯地认为树木、房屋是不动的，所以对运动的相对性以及参照物选择就比较难接受，这是环境的负面影响我们要做的就是因势利导在学生与环境的相互作用中，强化环境的正面影响，克服和消除负面影响.实践证明，正面影响的强化，负面影响克服，都必须是学生主体自主的活动.教师可根据学生个体的差异采取适当的方式方法进行引导，以加速学生知识的建构过程.

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关键词： 小学语文 阅读教学 一主两翼“一主两翼”被有的学校作为学校的管理模式，也被有的学校作为课程设置的结构而运用，在这种模式中总会突出某个个体，把这个个体作为主要对象，主要对象和两翼之间是协同的、共同发展和进步的关系。这种模式同样适用于小学语文阅读教学，基于此笔者就“一主两翼”引入小学语文的阅读教学中。在阅读教学中以学生的主体地位为主，以教师和同学的协同作为两翼，为学生的阅读起到协同和促进作用。阅读是需要学生自主思维参与活动的过程，要取得良好的阅读效果就要通过文字资料，读出文本背后隐藏的思想，要通过阅读，把阅读材料上的知识内化为自己的知识储存到脑海中。所以“一主两翼”阅读模式是符合阅读教学内容的一种教学模式。

一、“一主两翼”阅读模式的价值

在新课标精神的引领下，小学语文教学要以学生学习为中心，让学生在学习的过程中处于主体地位，学生是学习的主人。教师更注重“授人以渔”的方式，从调动学生学习积极性和主动性的层面思考和探究。如何教会学生自主学习，教会学生自己获取知识是小学语文教师的主要职责。“一主两翼”教学模式把学生置身学习主人翁的位置，给了学生应有的学习的空间和思考的空间，学生的主体性地位被尊重并体现出来。“一主两翼”在注重学生主体地位发挥的同时，还强调两翼的重要作用，这种模式不仅让学生实现学生自主学习，还让学生学会和同学与老师之间的交流和协作，培养学生的合作意识。可以说“一主两翼”是遵循新课标要求，符合学生学习需求的一种教学模式，是值得小学语文教学工作采用的一种教学模式。

二、“一主两翼”具体阅读教学策略

在“一主两翼”教学模式的实施过程中，教师要以学生的学习为中心，注重方法、过程，在教学过程中培养学生的情感、态度和价值观，语文阅读教学要更注重人文性，把人文精神的贯穿阅读教学过程中，让学生通过阅读教学实现综合素养的提高和发展。“一主两翼”教学模式不仅要注重“主”的作用的发挥，还要注重“两翼”的参与。

（一）注重培养学生的思维习惯

阅读主要表现为学生思维的过程，在教学中教师要善于启发学生，引发学生思考，让学生通过思考对阅读材料有清晰的认识和把握。教师在备课环节要做好引发学生思考的准备工作，可以把课文教学设计成很多个问题的形式，在上课过程中，教师提问，让学生围绕教师的问题进行思考。在阅读和思考的过程中，学生的阅读能力得到锻炼，学生的思维得到发展。如：人教版《桂林山水》这一课，教师可以把课文的知识点通过问题的展现出来。桂林水的特点是什么？桂林山的特点是什么？让学生围绕这两个问题找到桂林山和水的特点。这样的问题学生通过阅读直接从课文中找到答案，在交流的环节可以让班上基础稍微差的学生完成，让学生通过正确回答老师的问题获得阅读成功的快乐，增强学生的阅读信心。教师还可以向学生提问：桂林山水给你什么印象？让学生把自己读了课文的理解说出来，像这样的问题没有死的答案，教师要鼓励学生从多角度、多方位进行思考，注重开拓学生的思维空间。最后教师可以把课文第一自然段和最后一个自然段提出来，让学生阅读，感受两句话的意思，感知两句话实际上表达的是相同的意思，进而引入总―分―总的行文结构。整篇课文在教师提问和学生解问的过程中完成，学生的思维得到锻炼，阅读能力得到发展。

（二）给学生应有的学习空间

小学语文教师首先要具备开放、民主的师生观念，把自己看做学生学习的助学者，而不是课堂的主要角色。课堂教学要围绕学生的发展进行，而不是凭教师的主观意愿而为之。在课堂教学中教师要认清自己在课堂中的作用，在阅读教学中充当组织者和引导者的身份，给学生指明一条道路，让学生去思考、去探究。有的教师在阅读教学过程中，给了学生问题，让学生阅读、思考，却不给学生应有的思考的空间，问题布置下去就开始进入下一个教学环节，结果学生的反馈都不怎么好，最后教师干脆自己讲解。像这样的阅读教学方式是不可取的，学生没有足够的时间理解和思考，阅读效果自然不会好。教师应该给学生应有的思考的空间，最好是在备课过程中，把要给学生的时间具体标注出来，在教学时按照这个时间设定进行。

（三）在合作探究中实现共同发展

“一主两翼”阅读教学模式中，“一主”处于主要位置，“两翼”具有不可估量的作用，当今的教育不只是培养具备语文知识的人，而是要培养合作意识、探究意识、理论是和动手操作能力共同发展的人。教师的职责不仅仅是要教会学生语文课本上的知识，更要教会学生为人处世的方法，培养学生的探究意识和思维习惯。在小学语文阅读教学过程中，教师可以采用小组合作探究的学习模式，让学生在和小组成员的探讨和交流的过程中获取知识。通过体验式的方式获取知识，学习过程比较有趣，学生在探究活动中培养和同学的合作意识。如：《一次成功的实验》，首先教师把学生分成小组做课文上的这个实验，让学生在小组内交流应该怎样才能最快出结果，并记录下个小组完成任务的时间。先合作做实验再进行阅读，这样能取得良好的学习效果。

总之，阅读是一项需要学生思维参与的学习活动，教师可以引入“一主两翼”的教学模式，以学生单个的思考和学习为主，对阅读材料形成自己的理解和认识。另外，教师还要注重把“两翼”的作用发挥出来，让学生在交流和探讨中对文本有新的认识和理解，最终达到增强阅读效果的目的。

参考文献：