校外培训定义范文

导语：如何才能写好一篇校外培训定义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：中小学；校外；辅导机构

20世纪70年代，联合国教科文组织《学会生存：教育世界的今天和明天》在探讨全世界教育事业发展的总倾向时曾提到：“教育扩大到学校范围以外，中小学正在被大量校外活动和校外辅助活动所补充”。1985年，中央在关于教育体制改革的决定中正式提出学校内教育和学校外教育、学校后教育并举的方针，在我国形成了校内、校外和校后的全方位教育格局。中小学校外辅导教育日渐流行，作为提供校外辅导教育方式之一的校外辅导机构也有如雨后春笋般不断涌现，显示出极大的生存空间。随着基础教育改革的实施，“减负”工作已取得相当成效，中小学生的学业负担得到一定程度减轻。然而现在，很多中小学生的课外时间被大量校外辅导机构占据，其烂漫的童年时光也在这一所所校外辅导机构逐渐消失。

1、课外辅导、校外辅导和辅导机构

1.1课外辅导

关于课外辅导，顾明远老师在其主编的《实用教育学》中指出：“课外辅导的内容包括疑难问题解答、课下作业指导、课外预习指导、课外读物指导、课外小组辅导等。”叶澜老师的《新编教育学教程》则认为，课外辅导是对课堂的一种补充和延伸，包括学科教师利用学生自修课时间深入班级进行的辅导。沈适菡老师在其《教育学》中关于课外辅导的观点是：课外辅导是照顾个别差异，实行因材施教，提高教学质量的措施之一。综合来看，课外辅导是发生在课堂教学时间之外帮助、提高学生学业的指导行为或活动，既可以在校内进行，也可以在校外进行。

1.2校外辅导

目前我国关于校外辅导的研究极少。根据上文几位学者对课外辅导的定义，本文认为，校外辅导的内涵更加细化，不同于课外辅导。校外辅导是发生在学校之外的一种教育补习行为。其发生的场所是在学校之外，时间则是学生放学离开学校之后。因此校外辅导只是属于课外辅导的一种。目前我国中小学校外辅导存在着多种形式，有由教育辅导机构提供的，由在职教师在校外提供的，由自主创业的大学生提供的校外辅导以及家教等等。本文主要以中小学校外辅导机构为研究对象。

1.3辅导机构

目前我国尚无对“辅导机构”的统一定义，关于中小学校外辅导机构的研究极其鲜见。我国各省市的社会力量办学管理办法中有一些相关定义，如湖南省社会力量办学管理暂行规定对社会培训机构进行了相关界定，但也没有对“辅导机构”进行确切定义。本文中，笔者将所要研究的中小学校外辅导机构界定为以下几点：第一，区别于如少年宫一类的公办校外辅导机构，为民营或私营性质的校外辅导机构；第二，利用中小学生在校外的时间为其提供教育服务；第三，辅导内容主要是对学校教育的补充，是一种培优补差的教育服务，也是一种有偿性的教育服务行为。

2、研究中小学校外辅导机构的意义

2.1现实意义

教育与社会的相互联系与作用已经成为世界教育改革与发展的一种趋势。中小学校外辅导机构的存在不仅是我国独有的现象，几乎全球范围内都席卷了校外辅导热浪，比较突出的区域有日本、韩国、斯里兰卡等。目前我国中小学校外辅导市场上，从大型正规的到非正规的，从正式有资质的到临时的、毫无资质的校外辅导机构，可以说既混乱无序又颇具规模。中小学校外辅导机构确实为学生过多的校外闲暇时间解决了一定问题，对于因材施教和提高学生成绩有一定作用，某种程度上弥补了正规中小学校教育的不足，满足了不同家庭的教育需求。然而，许多中小学校外辅导机构在办学目的、资质及办学内容形式等方面存在着极大问题，给教育、社会带来了不少新问题。如，加重了中小学生的学习负担，对中小学生的心理健康发展、正规学校教育、学生家庭经济1以及教育公平等带来一定负面影响。中小学校外辅导机构自身的隐蔽性、难以控制等特点也增加了政府主管部门对校外辅导机构监管的难度，以致形成目前缺乏统一规范的发展现状。因此，关注中小学校外辅导机构，对中小学校外辅导教育乃至正规学校教育的发展等有着一定的现实意义。

2.2理论意义

纵观当今世界教育改革潮流，行政、教学与辅导已构成现代学校管理的基本框架，它们三足鼎立、相辅相成。①中小学校外辅导机构作为校外辅导教育的一种提供方式，一直是社会各界十分关注的问题，对其进行的研究也是教育管理研究的一项重要内容。这一领域的关注者不局限于教育研究者，经济学家与社会学家也对校外辅导教育产生了浓厚的研究兴趣。大量的研究成果已经或正在被许多国家教育政策的制订者所参考利用。②对中小学校外辅导机构进行研究，有利于更进一步认识正式中小学学校教育，推动基础教育改革；有利于政府在教育决策方面把隐性教育投资吸纳到正规教育投资渠道，以减少由于校外辅导教育和正规教育并存所造成的教育资源浪费；有利于教育管理者有效协调校外辅导机构与各学校的关系，提高学校教育质量。总体而言，研究中小学校外辅导机构对我国教育政策的制订和教育管理研究具有一定的理论意义。

3、国内外关于中小学校外辅导机构的相关研究

3.1国外相关研究

国外关于中小学校外辅导教育的研究始于20世纪80年代，兴盛于整个90年代，并持续至今。国外将校外辅导教育称为“影子教育”，这一概念最早由Stevenson 和Becker在对日本高中生的课外补习活动所做的调查中提出。Mark Bray对“影子教育”的概念做出了进一步阐释，将“影子教育”界定于补习性、私人性、中小学层次、形式多样化等几个范围内。同时也对课外补习做出了系统的研究，对其定义与范围，特征（包括规模、成本、地域、强度、学科等），生产者与消费者，对教育、社会及经济的影响及政府的应对政策等做了详细阐述。研究者通过调查发现，教育补习活动分布于世界各地，呈现出普遍性的地域分布特点。并指出，补习规模及其地域延展的最为重要的决定因素是文化、教育和经济因素。③

日本也存在大量开展校外教育的民间机构，如被称为“学习塾”的校外补习学校，包括对主要科目即国语、数学等课程进行指导的“晋学塾”，和以培养兴趣爱好及实际能力如绘画、音2乐和计算机等为主的“兴趣班”。这些机构相当于我国目前的校外辅导机构，主要以升学指导、补充学校教育以及培养青少年的兴趣和能力为目的。日本文部省在1993年专门进行的一项调查显示：全国中小学生中，去“学习塾”的小学生达23.6%、中学生达59.5%。④美国教育界认为日本的“学习塾”是学校教育的一种补充或充实，对提高中小学生的学习成绩、发展其兴趣和能力起到了难以估价的作用。然而，日本也有人认为“学习塾”增加了学生的学习负担，影响学生接触生活和自然的机会。日本有关这方面的研究咨询报告曾提议，纠正学生过度的“学习塾”行为、培育儿童的生存能力。日本政府则期望通过政策引导来改变这类机构的教育取向。

近些年，国外关于中小学校外辅导机构的研究文献相对比较丰富，其研究成果对我国中小学校外辅导机构的研究有一定的启示作用。

3.2国内相关研究

中小学校外辅导机构属于一种校外教育机构。沈明德老师在其《校外教育学》一书中将我国校外教育机构的发展历史总结为四个阶段，即20世纪50年代建立的“北京市少年之家”等最早几个少年儿童校外教育机构；60年代大力发展简易校外教育而产生大批校外活动站、小队之家等；时期校外教育机构停办； 80年代校外教育恢复并迅速发展，全国各类校外教育机构达到八千多所。当时的校外教育机构多属公办性质，公益性比较显著，教育活动内容丰富多样，涉及科技、文艺、体育和社会服务。随着国家和社会的发展，我国校外教育机构发展到现在，除了少数如少年宫一类的中小学校外教育机构属于公办性质，更多民营性质的中小学校外辅导机构出现，其教育活动内容也发生了许多变化。有学者提出，我国中小学校外辅导最先表现为家教的形式。继而发展为中小学校外辅导班，开始小班授课，如半托班和周末班。逐渐发展到现在各种各样的中小学校外辅导机构。近些年，我国对中小学校外辅导教育进行研究的学者有王有升、雷万鹏和澎湃等，但多采用课外补习的说法。普遍认为，我国中小学校外辅导机构存在和发展的原因主要有三方面。即重教的儒家传统文化和攀比、从众心理；教育方面长期以来的应试教育，重视考试的升学制度；以及经济上一方面日益增长的家庭收入推动家长的教育投资，和另一方面教师待遇偏低而追求额外经济收入等。规模上，我国城镇中小学校外辅导机构数量逐年上升，呈现出极快的增长趋势。我国中小学校外辅导机构一般采用“小班制”或“一对一”的教学方式，开设科目除了语文、数学等主科外，还包括艺术类的音乐、美术等。教师队伍除在职教师外，还有在校大学生及离退休教师，个别辅导机构还聘请外教。关于用于中小学校外辅导机构的支出研究，有学者将之分为学生接受辅导所支付的学费、文具费等直接支出类和因进入辅导机构所产生的时间等其他间接成本。目前，我国各地政府对于中小学校外辅导机构的政策存在三种意见，即严格禁止、完全由市场主导和有限监管。

3.3对已有研究的总体评述

国内对中小学校外辅导机构的研究借鉴了国外对补习教育的研究，分别探讨了其产生的原因、发展的规模、支出、辅导内容、管理方式和政府政策等方面。所采用的研究方法有文献分析法和调查法；研究内容呈现方式也逐渐以第一手调查研究资料为主；研究目的则主要是引起社会对日益盛行，规模不断壮大的中小学校外辅导机构的关注。但国内已有研究基础理论环节如关于中小学校外辅导机构的定义、分类、评价等还比较薄弱。尤其是对其存在形式没有进行具体的类别区分，而是将各种中小学校外辅导教育的形式作为一个整体研究对象，对不同类别的中小学校外辅导机构也缺乏细致的分类研究。另外，国内关于中小学校外辅导机构的研究多集中于城镇，对农村地区没有或很少触及。关于中小学校外辅导机构的质量问题、对于目前混乱现状的规范管理的对策及如何正确有效发挥其在校外教育中的作用也很少提及。

中小学校外辅导机构研究尚为一个比较新的教育管理研究领域。总体来看，从上个世纪80年代对补习教育的研究开始到现在，国外对中小学校外辅导机构的研究虽然提法和我国不同，但研究内容比较丰富，具有较大的影响力。而国内虽有少量研究，但研究似乎还不够深入，已有研究多是采用和借鉴国外“补习教育”的提法而进行，其研究可以说还处于初期并逐渐向前发展的阶段。与国外研究相比，我国的研究缺乏系统性，没有正式的专业研究机构或学术会议的支撑，也没有形成比较系统的理论体系，专门研究和著作更是鲜有。

[注释]

①孙璐.国内外关于中小学生课外辅导的研究述评[J].科教文汇，2010（4）.

②彭湃.“影子教育”：国外关于课外补习的研究与启示[J].外国中小学教育，2007（9）.

③马克·贝磊.教育补习与私人教育成本[M].杨慧娟，于洪姣，杨振军，宋洪珍，译.北京：北京师范大学出版社， 2008： 104.

④王晓燕.日本校外教育发展的政策与实践[J].国家教育行政学院学，2009（1）.

[参考文献]

[1]雷万鹏.高中生教育补习支出：影响因素及政策启示[J].教育与经济，2005（1）.

[2]刘东芝.课外补习教育的规范化管理[J].教育理论与实践，2011（1）.

[3]刘永恒.近十年来国内教育补习研究：回顾与展望[J].未来与发展，2008（9）.

[4]彭湃.“影子教育”：国外关于课外补习的研究与启示[J].外国中小学教，2007（9）.

[5]石丹淅.中小学校外补习机构走俏新解[J].教学与管理，2010（5）.

[6]孙璐.国内外关于中小学生课外辅导的研究述评[J].科教文汇，2010（4）.

[7]王吉.关于补习教育的再思考[J].河北师范大学学报，2008（8）.

[8]王晓燕.日本校外教育发展的政策与实践[J].国家教育行政学院学，2009（1）.

[9]周卿，王璇.中小学校外培训机构的现状分析[J].法制与社会，2011（8）.

[10]顾明远.实用教育学[M].北京：北京师范大学出版社，1990.

[11]马克·贝磊.教育补习与私人教育成本[M].杨慧娟，于洪姣，杨振军，宋洪珍，译.北京：北京师范大学出版社，2008.

[12]沈明德.校外教育学[M].北京：学苑出版社，1989.

[13]沈适菡.教育学[M].北京：人民教育出版社，2003.

篇2

关键词：学校美术教育；校外美术教育；互动；双赢

美术教育是我国教育事业的重要组成部分，与校外美术教育相比，学校美术教育的发展历史更为长久，无论是理论还是经验方面，学校美术教育都超过了校外美术教育。随着时代的发展，美术教育的理念也不断发生改变。接受美术基础教育的大多是在校的青少年，这一群体接受校外普及教育对自身发展有重要的意义。校外美术教育对于学生掌握美术知识有重要的作用，部分青少年选择在校外美术培训班接受美术教育，不仅可以放松身心，也可以消除紧张心理。许多知名艺术家小时候都参加过少年宫美术小组活动。经过长时间的锻炼，许多学生在校外美术活动中增长了见识，激发了学习兴趣，校外美术教育已经成为越来越多青少年学习美术专业技能的重要途径之一。

一、学校美术教育与校外美术教育的定义

随着社会经济的不断发展，国家对教育事业的投入越来越多，教育事业迅速发展，国内也出现出了多种类型的教育形式。文章主要针对基础教育阶段学校美术教育和校外美术教育进行比较研究，按照教育的时间、场所将基础教育阶段的美术教育划分为学校美术教育和校外美术教育，对两者的概念进行分析，指出两者的区别。

1.从时间的角度分析

学校教育一般为全日制，时间为周一至周五的白天。参照山西省晋中市教育局的规定，初中生在校活动时间不得超过7小时，小学生在校活动时间不得超过6小时。春夏季与秋冬季的作息时间也存在一定的差异，春夏季定为每年5月1日至10月31日。秋冬季为每年11月1日至次年4月30日。校外美术教育利用学生的课余时间进行教育活动，一般在双休日及周一至周五的晚上。具体的时间表根据校外美术教育机构的情况制订。

2.从教学地点的角度分析

学校美术教育一般发生在学校美术课堂上。校外美术教育一般发生在校外美术教育机构的美术活动教室。不同地区的实际情况存在一定的差异。

3.从概念的角度分析

课本中所定义的学校美术教育是指，在教育部门制定的教学体系背景下，聘请持有美术教师资格证的教师，面向全体中小学生进行的正式的美术学科教育。而校外美术教育是指，青少年在学校以外的地理区域或者服务机构，通过个人或者某个团体组织一定的科学技术活动、公益活动、文化娱乐活动进行美术知识宣传，在校外的一些固定机构接受美术知识教育。

二、学校美术教育和校外美术教育的区别

1.教学活动组织方式的差异

教学活动的组织方式在一定程度上会影响学生的学习效果。在教学过程中，学生乐于接受自己喜欢的教学活动，如果教学活动的组织模式是自己喜欢的，学生会主动积极地全身心投入学习。教学模式因人而异，不同的教师会选择不同的教学形式，不同的组织也会采用不同的教学模式。随着教学改革的不断深入，对学生有较大影响的教学组织形式有多种，主要有个别教学制、班级上课制、分组授课制等。学校美术教育主要采取的教学模式为班级授课制，而校外美术教育往往会采用小组活动的形式进行教学。

2.教学内容的差异

学校美术教育内容严格按照国家教育行政部门制订的带有法规性质的教学大纲或课程标准的规定，教材首先要经过国家教育行政部门组织的专家审查，然后才可以出版。校外美术教育的内容不受教学计划和教科书的限制，涉及的内容比较广泛，具有一定的实践性、兴趣性，具有资源的互补、理论与实践的互补、共性化与个性化的互补等优势。科学技术不断发展，美术相关知识更新的速度也不断加快。学校教育系统难以通过课程标准的改变，随时随地地调整教学内容，但是校外美术教育系统可以在短时间内完成教学内容的更新。对目前的美术教育状况进行分析可知，现代校外美术教育似乎更能全面体现信息时代的要求，更有利于学生个性的发挥。

结语

学校美术教育与校外美术教育同为学生掌握美术知识与技能、接受素质教育的平台，两种不同模式的教育都对学生综合素质的发展起着重要的作用。两者可以通过合作实现优势互补，为学生学习美术知识提供更加广阔的平台，最大限度地促进美术教育事业的发展，为我国教育事业的发展作出贡献。

参考文献：

[1]教育部基础教育课程教材专家工作委员会.义务教育美术课程标准（2011年版）解读.北京师范大学出版社，2012.

篇3

关键词：学科视域校外教育理论建设

引言

校外教育与学校教育一样，都是我国教育系统的重要组成部分。我国的校外教育机构自出现以来，已经逐渐形成了不同于学校教育系统的独立的网络体系与运转形式，对于我国的人才培养意义重大。但因为校外教育方面的研究尚且难以满足其发展速度，对校外教育的职能定位还不够明晰，其功能与作用还没有完全发挥出来。因此，本文将从学科视域出发明确校外教育机构的概念和类型、阐释学科建设的基本立场与实践逻辑，为加强校外教育理论建设提供研究根据。[1]

一、校外教育概念界定和机构类型

1.校外教育概念的界定

综合国内外研究中对校外教育概念的界定，其表述主要有几种：

一是将校外教育定义为教育系统中独立于学校教育教学计划之外，由相关的专门机构或组织团体对青少年进行的教育活动。二是认为校外教育指在学校教育之外的场所与时间内，学生通过多样化的方式接受的语言文化、科学技术、体育等范围较宽泛的教育活动。三是称校外活动为由少年宫、青少年校外活动中心、科技馆、图书馆等校外的教育场所机构组织学生进行的以教育为目的的有计划的多样化活动。四是将校外教育作为非正规教育的代称，即正规学校教育之外所能接受的所有教育形式，既包括少年宫等机构的教育活动，也包含成人教育、社区教育、职业技能培训等形式的教育活动。五是认为校外教育分为学生在学校教育之外的自我学习为目标接受的教育活动与所参加的校外教育机构发起的教育活动，也就是说包括了青少年自发组织进行的校外活动。[2]

纵观上述的几种对校外教育概念的界定，尽管存在广义与狭义的分歧，但其中体现出的校外教育的共性可总结为几点：一是校外教育是在学校这个教学场所以及正规课程的时间之外进行的教育活动。二是校外教育的对象主要是儿童与青少年。三是校外教育的类型丰富，具有多样化的特点。四是校外教育的组织主要由专门的校外教育机构或组织团体承担。[3]

2.校外教育机构的类型

就目前来看，我国的校外教育机构已经基本形成了覆盖面较全的网络体系，而这些教育机构的类型主要为以下几种：

一是少年宫、公共图书馆、青少年校外活动中心等兴趣活动场所。这些机构主要由政府计划并兴建，服务对象为儿童与少年，一般在周末、节假日及学生的寒暑假期组织丰富多样的各种公益性的兴趣活动或教育培训活动。我国自参考苏联模式对这类机构进行建设以来，已经逐渐形成了遍及全国各地、覆盖到县级行政单位的较完整的体系，并主要由政府的教育部门、文化部门，以及共青团等共同进行管理。[4]

二是专业性的校外教育场所，包括主题性的教育基地、科技馆、博物馆等机构。这些机构的兴建一般既有政府的计划与投资，又有民间组织的参与与投入，通过参观与定期组织活动的形式进行校外教育活动。此外，其管理所属的机构或组织不仅仅限于政府部门，属性较为复杂，且在儿童与青少年之外往往也为其他受众人群提供服务，可以说既是校外教育场所，也是社会教育机构。

三是技术学校、学生补习班、学生兴趣班等校外的教育培训机构，一般是由个人或团体进行投资兴建，以提供教育咨询和服务的名义注册的营利性质的机构，采取商业化运作的模式对儿童与青少年进行收费的校外教育活动。其管理责任也由所有权人承担，但由于这类机构的数量众多，因此也是校外教育机构的主要类型之一。

二、学科建设的基本立场与实践逻辑

1.学科建设的基本立场

校外教育的学科建设的基本立场主要有几点：一是要有体系建构与问题取向相融的意识，将每一分支的研究都置于学科体系的宏观背景中进行考虑，对体系的逻辑性、关联性与完整性加以更多关注，并以解决实际问题为原点确定研究目标与方向。二是协调共性与个性，在研究中既要充分考虑到校外教育的特殊性与各机构之间的差异性，又要兼顾教育研究的整体性来对校外教育进行探究。三是要形成自己的研究范式，尽管目前校外教育的学科建设中研究范式已有雏形，但还没有形成完整明确的理论体系、分析框架与实践流程，这一点还需要在对不断推进的各方面研究进行总结与分析，以探究校外教育的具有独特性的研究范式。

2.学科建设的实践逻辑

在学科建设的理论体系搭建之外，实践逻辑的探究也是不可缺少的，其中要注意的集中在以下几点：一是在理论的研究要落实到教育实践进行检验，尽管研究者对校外教育的职能发挥与起到的教育效果有较高的期待，但事实证明许多理论在应用到实际中时与预期的结果存在一定的差距，因此理论的建构要有实践做衡量标准，研究理论要能解决实际的问题。二是要将教育实践的结果反馈到理论建设，实践的最终目的还是为了完善理论体系，实践中得到的结果应再次纳入理论研究中，从理论层面对实践的结果进行解释，从而实现其学术价值。

结语

总而言之，校外教育的发展与完善对于我国教育系统的建设有着重要意义，因此要重视校外教育的理论建设，让校外教育体系真正发挥其应有的职能。本文对校外教育的概念与机构类型进行了分析，并探究了学科建设的基本立场与实践逻辑，为校外教育理论建设提供了研究根据。

参考文献

[1]赵建国.校外教育发展的科学研究[J].青年时代，2016（13）：122-122.

[2]劉登珲.我国校外教育功能定位流变及其现代转向[J].湖南师范大学教育科学学报，2016，15（5）：114-119.

[3]焦霞.关于青少年宫开展校外教育实践活动的几点思考[J].教育科学：全文版，2016（12）：205-205.

篇4

摘要：大力推进校企合作已成为高等职业教育改革的重要方向。本文从校企结合的定义、模式分类出发探讨了我院实施校企结合教学模式创新的具体做法，文后并作了体会总结。事实证明：合作模式能充分发挥双方优势，实现互惠共赢，共同提高，是高职院校发展的必由之路。

关键词：校企合作；办学模式；改革；方案

校企政合作办学是指由学校、企业和政府共同参加，有计划地将课堂上的理论学习与工作中的实践学习有机结合的一种教育形式。合作教育自1989年引入我国以来，许多学校进行了理论和实践探索。加强产教结合，校企政合作办学模式的探索是发展中等职业技术教育社会化服务、市场化运作、企业化管理的办学特点的有效途径。

一、校企合作的定义

校企合作是学校与企业合作教育的简称。对合作教育的理解，在国内外的理论研究中，有着多种不完全相同的解释。

美国国家合作教育委员会的解释是：合作教育是一种独特的教育形式，它将课堂学习与在公共或私营机构中有报酬、有计划和有监督的工作经历结合起来；它允许学生走出校门，到现实世界中去获得基本的实际技能，增强学生确定职业方向的信心。

加拿大合作教育协会将合作教育解释为：（1）合作教育是一种将校内的学习与校外真实的工作经历结合在一起的教育策略，学生在校外的工作往往与他们所学的知识有直接的联系；（2）合作教育是一种将课堂学习和与学生所学知识有关的校外工作分阶段结合起来的教育方法；（3）合作教育是一种将学生参加真实的工作作为常规，使其成为课程设置中必不可少的一部分的教育计划。

国内学者主要是结合校企合作中的原则、目标、过程、方法等相关要素来对校企合作的内涵作出解释的。目前普遍认同的产学合作教育的定义可表述为它是一种利用学校和行业、企业不同的教育资源和教育环境，培养适合行业、企业需要的应用型人才为主要目的的教育模式，即在产业部门和教育部门之间、实际生产经营过程和教育教学活动过程之间建立极为密切的联系，利用学校与产业、行业等单位在人才培养方面各自的优势，把以课堂传授间接知识为主的教育环境与直接获取实际经验和能力为主的生产现场环境有机结合起来。

二、校企合作的主要模式

（一）国外的模式

由于各国在经济、教育水平上的差异，导致了各国校企合作教育中在处理企业与高职院校的关系上表现出各自的特点，并有不同的侧重点和作用，从而使校企合作教育呈现出大致两种不同的模式。一是以企业为主的校企合作教育模式，其代表是德国的双元培训制、英国的工读交替式培训以及日本的产学合作一是以高职院校为主的校企合作教育模式，其代表是美国的合作教育计划和苏联的高职院校—基地企业培训计划。

（二）国内的模式

自年代中期合作教育引入我国以来，我国高等职业教育工作在借鉴国外合作教育的经验的基础上，开展了多种多样的试验，创造了多种多样的形式，取得了很大的成绩。对于国内校企合作的模式，目前学者们主要有两种分法第一，按照合作的深度来分，校企合作可分为浅层次合作模式即“企业配合”模式、中层次合作模式即“校企联合培养”模式、深层次合作模式即“校企实体合作型”模式等三种模式。

三、解放思想，大胆实践“校企合作”教学模式创新

笔者所在的学校试验了第三种校企合作模式，这种模式大体可以分为三种方式:

（一）后期结合式

学生在校学习两年或两年半课程，安排一年或半年到企业顶岗实习，即“2+1”或“2.5+0.5”方式。这种形式的特点是:完整的课程学习阶段+毕业实习，操作比较简单、省事，学生有一个整体学习和实习过程，也比较受企业欢迎。这是很多学校普遍采用的一种教学方式，但也存在一些弊病，主要是各阶段的课程不能与工作很好地结合，理论与实践脱节，掌握的知识不牢固，学生工作实习对课程学习的反馈不及时，工作和学习相互促进的作用不大，学生实习=就业上岗，学校对学生的管理处于被动地位，学生的实习期表现取决于用人单位的福利及岗位、工作时间等非教学因素。

（二）阶段结合式(校外工学结合式)

这种校企合作模式的做法是在对学生进行了一年教学后，安排学生到企业进行3-6个月的生产实习，实习结束后返回学校继续学习。实习学生的工作与所在工作岗位的企业员工一样，工作时间较长，工作强度较大，特别是到电子和机械的企业实习。其特点是可以结合阶段课程的学习进程安排实习，学习和工作交替进行，学习和实践有机结合，学以致用。学生在实习中可以更换较多的岗位，接触较多的社会层面，对于提高他们的学习目的性、积极性和毕业后顺利上岗有较大的帮助。但这种实习一般每天要工作10-11小时，每月休息4天，甚至2天不到，对于16-17岁的学生来说，不利于他们的身体发育和健康成长，学生意见较大，有不少的学生只好辞职，或不辞而别，造成学生不稳定，流失率很高，不利于学校的发展。同时，这种方式增加了学校管理的工作量;学生要多次往返于企业和学校之间，也满足不了企业对岗位工作连续性的要求。

（三）工厂化实训式(校内工学结合式)

为了使实训更加符合生产实际，达到实训为就业服务的最终目的，实训基地在实践的基础上探索出“车间建在基地，课堂设在车间”的实训教育模式。即学生在学校学习一年后，第二学年的上学期或下学期到设立在校外工业园区的实训基地引进的企业生产线(相当企业的生产车间)进行1-2个月的生产实训一体化实习，一边学习相关理论知识，一边学习操作技能，实现在做中学、学中做，一方面让没有踏入社会的学生提前感受到工厂生产氛围，初步了解企业的生产和管理以及企业文化，逐步实现角色转换，由学生转变为企业员工，提前做好进入企业的思想准备;另一方面也让学生牢固树立做产品、做质量、不做定时炸弹意识。这种形式的特点是:采用半天生产实训半天学习的方式，实训时间安排比较灵活，不够完整的课程学习+比较完整的生产实习，实训内容操作比较简单，工作难度不大，学生有一个比较完整的学习和实习过程，学生的实训对课程学习内容的反馈比较及时，工作和学习相互促进的作用比较大，学生稳定，流失率很低，很受学生欢迎。但课程与生产实训的内容整合比较困难，如果学生长时间在生产线生产就会感到比较困乏，特别是生产线生产不正常时，学生很难稳得住。

由于生产实训主要由学校的老师或班主任负责，所以对学校的教师教学与生产管理水平也是一个考验。因为企业提供的生产线设备不会太先进，生产指导书太原则，派来的技术人员辅导学生不够耐心，上培训课的质量也不高。笔者认为这是目前最需要采用但又是最难操作的一种教学方式，也符合教育部的最新精神与要求。不足之处是:如果课程与生产实训内容整合不好，学校对学生的管理不到位，学生的实习实训预期目标就比较难以达到。为了更好地达到工厂化的效果，下一步，实训基地还要把自己的专职实训老师选派到企业进行现场学习，熟悉企业各种操作规范。不仅如此，实训基地还要从企业聘请相关工种的技师、工程师担任专职实训指导师，以达到最好效果。

四、几点体会

坚持“校企合作”是办好高等职业教育的必由之路。通过本项目的有效实践，极大地缓解高等职业教育发展中的矛盾;有效地提高教师“双师”素质和人才培养的质量;积极地推进毕业生就业，达到学校和企业的“双赢”。

使专业培养目标贴近一线需要，推进就业。校企合作通过学校与企业间的交流，在生产实践中帮助学生把学到的书本知识与企业的生产实际结合起来，融会贯通。学生在企业参加生产实际工作，掌握生产设备的操作，熟悉专业知识及行业背景，通过校企合作，因地制宜地为社会培养需要的紧缺人才。

促进教师深入一线，提高“双师”素质。教师深入企业第一线，能及时了解就业形势，明确办学思路;能及时了解和掌握企业对所需人才规格的要求;能把掌握的理论知识与实践更好地结合起来，提高自身工程技术实践素质。强化师资队伍建设。

建立稳定的实习基地，让学生置身真实生产一线环境，加强能力训练。“工学结合、校企合作”的另一个作用，是为学校建立了稳定的实习基地，学生能在生产一线真实的工程、技术环境氛围中受到熏陶和感染，在实践中学习，掌握技术、提高能力。

有利于专业教学改革和建设。

总之，校企结合是高职院校正在蓬勃发展的新事物，通过构建新的办学模式，突出了办学特色，深化教学改革，把校企结合的模式真正落到实处。相信通过这次改革，必定使我院机电工程专业得到蓬勃发展，必将产生经济效益和良好的社会效益，从而达到校企共同发展，知名度与效益双赢。

参考文献：

[1]冯戈.中职学校校企政合作办学模式探索——以广西机电工业学校为例[J].经济与社会发展，2010，(05).

[2]付小平.江西机电学校:做好对接，促进校企合作双赢[J].中国电力教育，2010，(17).

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【关键词】 获得性免疫缺陷综合征；危险行为；朋友；回归分析；青少年

【中图分类号】 R 179 R 512.91 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2008)12-1082-03

在预防艾滋病降低青少年危险行为的健康教育中，同伴教育被广泛应用，且较为有效［1-4］。可能与青少年时期具有“羊群”效应［5］，同伴之间更容易互相接近、互相影响、互相理解和接受有关。行为受到多种因素的影响，不仅包括同伴影响，还包括其他如生理、心理、社会等多种因素的影响［6-7］。为分析同伴影响在青少年感染艾滋病危险行为中的作用，笔者进行了本次调查。报道如下。

1 对象与方法

1.1 对象 从2005年9月中旬到11月底，于吉林省某县共调查544名15～24岁校外青少年(指15～24岁处于学龄但是没有在国家正规教育系统中学习的未婚青少年，退学的原因包括贫穷、厌学、考试失败等，由于缺乏约束，他们经常游荡在大街上，所以有更多的机会接触不良朋友和危险行为［9-10］)。收回有效问卷511份。其中男性占60.9%，女性占39.1%；初中毕业占43.4%，初中未毕业占21.3%，其他占35.3%；正在接受职业培训者占43.5%，在城里打工者占27.1%，其他占29.4%。

1.2 方法 为提高问卷应答率，降低回答偏倚，采用参与式调查方法，培训当地职业培训中心学员作为同伴调查员，深入社区街道和乡村进行调查，问卷匿名，一对一自填式结构问卷。调查问卷自行编制，主要内容包括一般情况、高危行为、父母职业和教育程度、亲子关系、青少年生活事件指数［8］、人际关系敏感度［8］、自我效能指数、同伴影响、工作状态、家庭经济状况、接受相关教育情况、艾滋病相关知识、对待危险行为(指婚前、、、多性伴、吸毒［11］)的态度和主观压力。

1.3 统计分析 利用EpiData 3.1建立数据库，利用SPSS 11.5进行数据分析，主要统计方法有频数分析、χ2检验和多元线形回归分析。

2 结果

2.1 调查对象及其同伴危险行为发生情况 由表1可见，调查对象26.6%曾经发生过，14.9%曾经；报告其同伴中有这些危险行为的人比例更高，38.2%报告说有朋友曾发生过婚前，21.9%报告说其好友中有人曾，男性报告多于女性。提示调查对象处于一种比较恶劣的同伴影响之中，男性中行为的同伴影响远远大于女性。自我报告提供的比例男性（16.7%）多于女性（9.9%），提示男性商业的存在和严重性。另外，当被问到“最近一次中，你是否使用了安全套”时，511名被调查者中，18.4%回答“是”，31.1%回答“否”，29.0%回答“从未有过”，21.5%未做回答。

2.2 危险行为发生与其同伴是否有危险行为的相关性分析

2.2.1 单个危险行为分析 针对每一个危险行为，利用χ2检验分析调查对象与其同伴某危险行为发生率之间的关系，结果见表2。校外青少年是否曾发生、是否曾、是否曾、是否多性伴、是否曾吸毒等5个危险行为发生率与其同伴是否有危险行为之间具有显著相关性（P值均＜0.01），即同伴中有某危险行为的调查对象更容易发生该危险行为。

2.2.2 综合危险行为分析 本研究为便于分析，将这5个危险行为合并考虑，定义为危险指数。发生为1分，未发生为0分，将5个危险行为的得分简单相加，总分为5分。得分越高，说明危险行为发生越多，危险性越大。同理，计算同伴影响指数。

利用stepwise方法对调查对象危险指数进行多重线性回归分析，自变量包括性别、年龄、教育程度、同伴影响指数、父母受教育程度、家庭经济条件、是否听说过艾滋病、是否曾接受过艾滋病预防教育、是否曾接受过预防教育、是否曾接受过避孕教育、是否曾接受过青春期卫生教育、自我效能得分、生活事件得分、艾滋病相关知识、对待危险行为的态度和社会环境压力、人际关系敏感度得分、亲子关系等，结果见表3。

进入模型的变量有：同伴影响指数（Beta=0.44），母亲受教育水平（Beta=0.21），是否曾接受过避孕知识的教育（Beta=0.26），家庭经济条件（Beta=0.18），4个因素均为危险因素，模型预测能力R2=0.572；其他变量均未进入模型。同伴危险行为发生越多、母亲受教育水平越高、家庭经济条件越好、接受避孕教育越多，调查对象危险行为发生倾向于越多。

3 讨论

3.1 校外青少年感染艾滋病的危险广泛存在 研究发现，26.6%的农村校外青少年曾经发生过婚前，高于楼超华等［12］对15～24岁未婚流动人口性相关行为的调查结果(22.6％)。另外，本调查发现，农村校外青少年曾者占14.9%，曾占14.0%，与楼超华等［12］的调查结果(5.1％)差距较大。其原因可能是时间、地域、人群的差异，也可能与调查方式有关，本调查采取的调查方式为年轻人参与式调查，调查对象更愿意按真实情况填写问卷，结果更接近实际，同时也说明商业已经相当严重。有38.3%的调查对象报告曾有过3个及以上性伴，低于龙翠芳［13］对贵州省校外青少年发生率(41.1%)，其中一个城镇调查点有39.5%的调查对象表示曾经有过性生活,而多者(5人以上)高达17.0%。实际情况还有待进一步证实。调查对象中14.1%曾经使用过，比例较高，提示该地区的问题需要引起重点关注。另外，提供的比例男性多于女性，这是一个值得关注的问题。在研究商业时，人们的关注点往往是和客。但现在许多研究开始发现，男性现象正日趋严重。男性对象可以是同易，也可以是异易，感染艾滋病的危险性更大，需要引起社会关注［14］。

3.2 同伴影响是青少年感染艾滋病危险行为最重要的因素 关于青少年同伴教育，一般观点认为，青少年时期具有特殊的心理发展特点，容易发生“羊群行为”。同龄青少年容易自发建立伙伴集团，在言行、爱好等方面互相影响。这种自发性集合倾向有积极意义，是青少年走向社会的必经途径，也是学校健康教育中同伴教育方法的心理学基础，但这种自发集合倾向也可能带来不良后果。由于青少年的自我评价能力和判断能力还比较低，行为带有盲目性，可能在带头人的诱导下，发生一些不良行为，如吸毒、暴力、性乱、偷盗等，即不良同伴影响。

本研究全面考虑了调查对象的一般社会人口学因素、生物因素、心理因素、社会因素等复杂影响，不仅考虑年龄、性别、教育水平、居住地、经济条件、艾滋病相关知识、态度、社会环境，还考虑了调查对象自身的生活事件应激、心理健康水平、自我效能、父母教育程度、亲子关系、社会服务等。结果发现，好朋友存在危险行为的报告率高于调查对象自我报告的自身危险行为发生率，且具有统计学相关性，即好友有危险行为的调查对象更容易发生危险行为。多元分析也发现，同伴影响是农村校外青少年感染艾滋病危险发生与否的最重要的影响因素。

提示降低青少年感染艾滋病的危险性，至少需要重点关注以下两个方面：一是要为青少年创造一个良好的同伴环境，二是要提高青少年应对不良同伴环境的能力［4］。

4 参考文献

［1］ 王佳权.同伴教育:促进健康的有效教育途径.中国性科学，2006，15（4）：10-12.

［2］ 王作振,闫宝华,王克利.同伴教育及其研究状况.中国健康教育,2004，20(5):429-430.

［3］ 钟粟,张继昌,包静梅.同伴教育在流动人口艾滋病干预中的运用.预防医学情报杂志，2004，20(4)：421-422.

［4］ 魏南方,李方波.宁夏部分农村校外青少年艾滋病健康教育传播策略的探讨.中国健康教育，2006，22(6)：461-462.

［5］ 季成叶.儿少卫生学.5版.北京：北京大学医学部联合出版社，2006：5-56.

［6］ 许碧云,陈炳为,倪宗瓒,等.青少年行为、情绪问题与生活事件典型相关分析.中国循证医学杂志，2004，4(4)：263-266.

［7］ SILVIAO M，HOLSCHNEIDER, CHERYLS. Social and Psychological Influences on HIV Preventive Behaviors of Youth

in Haiti.J Adol Health， 2003，33(1):31-40.

［8］ 汪向东，王希林，马弘，主编.心理卫生评定量表手册：增订版.北京：中国心理卫生杂志社，1999：10-38.

［9］ 王超,马迎华，丁素琴.北京校外流动人口青少年感染艾滋病的危险构成分析.中国学校卫生，2007，28（10）：873-876.

［10］罗树杰.校外青少年高危行为与艾滋病易感性初探:以广西为例.广西民族学院学报：哲学社会科学版，2006，28(3)：39-43.

［11］JELTOVA I，FISH MC，REVENSON TA. Risky sexual behaviors in immigrant adolescent girls from the former Soviet Union: Role of natal and host culture. J Sch Psychol, 2005，43(1)：3-22.

［12］楼超华，沈燕，高尔生，等.不同特征未婚流动人口性相关行为的发生状况.生殖与避孕，2005，25(12)：738-744.

［13］龙翠芳. 贵州校外青少年高危行为与艾滋病易感性调查研究. 西北人口，2007, 28(6):95-98.

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大学英语教学 现状 问题 对策 可持续发展

一、引言

可持续发展 ( sustainable development )亦称“持续发展”。1987年，挪威首相布伦特兰夫人在她任主席的联合国世界环境与发展委员会的报告《我们共同的未来》中，把可持续发展定义为“既满足当代人的需要，又不对后代人满足其需要的能力构成危害的发展。”这一定义得到广泛接受，并在1992年联合国环境与发展大会上取得共识。我国有的学者对这一定义作了如下补充：可持续发展是“不断提高人群生活质量和环境承载能力的、满足当代人需求又不损害子孙后代满足其需求能力的、满足一个地区或一个国家需求又未损害别的地区或国家人群满足其需求能力的发展。”还有从“三维结构复合系统”出发定义可持续发展的。美国世界观察研究所所长莱斯特.r.布朗教授则认为，“持续发展是一种具有经济含义的生态概念……一个持续社会的经济和社会体制的结构，应是自然资源和生命系统能够持续维持的结构。”

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）于2010年正式颁布。这一纲领性文件对全国教育改革和发展具有指导作用。文件指出：“牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位，着力培养信念执着、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”。建国60多年来，我国外语学科经历了不同阶段，取得了很大成就。尤其是改革开放30多年来，随着“科教兴国”战略的全面实施，我国的高等教育事业蓬勃发展，办学规模空前扩张，无论从数量上还是从质量上较之以前都有了长足的进步，在学科规模、人才培养、教师队伍建设、学术研究等方面成绩瞩目。但是，不可否认，我国的高等教育尤其是外语教育也也存在一定的局限性，面临着诸多问题，如怎样更新教育理念，实现可持续发展的问题。如何在《纲要》指导下，结合外语学科发展现状，实施科学战略，培养创新型外语人才，进一步促进外语学科的长远发展，值得深入探讨。

二、高校外语教育现状及存在的突出问题

（一）高校外语教育现状

建国至今，我国外语教育在规模、形式、教学、师资、研究等方面取得了很大成就，但亦存在一定不足。在一定意义上，我国虽然是一个外语大国，但还不是外语强国。在外语教育方面，还没有充分重视外语专业在提升我国软实力方面所发挥的作用，还存在着诸多的问题：

（1）教育规模扩大，教育形式多元，但规划不足，布局尚不够合理。

（2）外语人才数量增加，质量提升，但高层次精英人才、特色人才比较缺乏。

（3）师资数量增加,结构渐趋合理，但创新型研究者相对较少，基础教育师资仍有不足。

（4）学术研究蓬勃发展，但认识误区犹存，标志性成果较少。

（二）存在的突出问题

1.对大学英语教育认识定式的顽固性

高等院校对大学英语教学重视不够充分，缺乏可持续性的发展规划，对外语能力培养的教育观念亟待转型。首先，由于认识定式的顽固性，高等教育的办学理念在不同程度上仍然囿于系统知识传授，高等学校改革的思路基本上是在知识这一“雷池”内打转，人才培养方案及其相应的专业课程设置显出极为明显的学科本位取向，服从于学科知识内在的（因而也是封闭的）逻辑系统，忽视了技能培养，忽视了创新精神和创造能力的培养。其次，在现行高等学校的管理体系中，教学、科研和服务这三大职能被“析而分之”。

2.教学模式方面的问题

（1）教学模式陈旧、教学思想与教学方法落后。很多教师仍然以教师讲授为主，不注重学生自主学习，忽略了对学生英语应用能力的培养。

（2）师资队伍建设中的问题。教师的理论水平和教学水平略显不足。教师的业务素质和教学方法直接影响了学生的学习效果和学习兴趣。

（3）课程设置不能完全适应大学英语教育需求。

3.考核方式非科学化

具体体现为：

（1）评价指标简单而且模糊，尤其忽略对学生形成性评估的考核；

（2）评价方式单一，缺乏创造力；

（3）评价目的不明，功能窄化。

三、解决问题的对策

（一）转换角色，摆正“主体-主导”的关系

构建“老师主导-学生主体”的“双主”教学模式，即以学生为主体，以教师为主导两者有效结合的教学模式。此模式要求教师主动，有意识地做好课堂角色转换，即由知识的灌输者转变为学生主动建构活动中的帮助者、指导者、促进者，以学生为主体，调动其学习主观能动性。在教学过程中灵活使用教学策略，促进学生自主学习，做好指导工作，引导学生积极参与各种语言学习活动，提高教学效果。

（二）协调发展，集“通才”教育与“专才”教育于一体

外语教育要明确定位，确定人才培养目标，即正确认识大学的培养任务。根据学校特色，制定更加细化、有特色的目标，提出创新人才培养模式，集“通才”教育与“专才”教育于一体，适应国家和社会发展需要，遵循教育规律和人才成长规律，教学中要倡导创新思维，鼓励学生认真思考，大胆质疑，积极参加各项语言实践和研究活动，拓宽全球视野，丰富知识，增进其对外国文化的了解，提高跨文化交际能力，并形成一定的学习策略。

（三）教研结合，以教研促科研，以科研带教研

就外语科学研究而言，有必要营造良好的学术氛围，通过有效的激励措施鼓励创新性成果，并促进成果的转化推广，切实认识到科研与教学、学习的密切关系，积极发挥学术带头人的作用，创建科研创新团队，鼓励团队的密切合作与科研探索。

（四）找准定位，“科学”与“人文”齐发展

在外语教育中要刻意扭转实证主义思潮的影响，把握“科学知识”与“人文素养”的平衡，克服重分析轻综合、重实科轻人文、重归纳轻演绎等倾向，培养出人格健全，学识渊博的“通才”。

（五）以点带面，“共性”与“个性” 有机结合

根据建构主义的观点，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。多媒体网络技术不仅可以帮助教师传授知识的手段、方法，还可以用来创设情境、进行协作学习和会话交流。所以，学生也应该遵循教师的悉心指导，快速掌握这方面的一些基础技术，如上网查询、浏览、下载学习资料等，并且力求逐步熟练。另外，了解有关英语学习教学软件的内容、特点和使用方法，学会利用各种便利手段获取所需信息，也是学生需必备的学习技能。

（六）科学平衡“教学与管理”的关系

学校领导和教务管理部门、学生事务管理部门等多部门的通力合作，协调运作，新创一个全方位的运行机制，把以往的理论变成了可操作的实际，把英语教学与学校的整体发展、一流大学的建设目标联系起来考虑，使英语教学在学校建设中的地位得到了显著提高。

（七）整合社会优质教育资源，建立以学校为中心的社会化办学资源网络

“共享优势教育研究资源，实现教育公平”有利于实现有限教学资源最大化利用，一方面，鼓励校际师资力量有效整合；另一方面，大力发展网络资源，落实网络培训工作，通过精品课程建设、网络资料库建设等促进教学科研发展。

（八）依据终身教育理念，促进教师专业发展

具有现代教育素质和创新精神的骨干教师队伍，是高素质外语人才培养的前提。

（1）为教学经验浅、学历较低的教师提供更多的、有针对性的教学技能培训机会，提高英语教师队伍的整体素质。

（2）教师本身要树立“终身教育”理念。换言之，教师应有明确的学术定位，明确自己的责任，提高对学术的认识，摆脱功利思想，潜心向学，乐于研究。在完成教学工作之外还应具备一定的科研创新能力，争取形成研究特色，出高质量的研究成果，以科研促教学；在信息技术与英语课程整合的理念下还要掌握一定的现代信息技术，改变教育教学观念和思想，保持与时代进步的教学思想，使课堂传授内容能具备信息量大，知识性、趣味性特点，激发学生学习兴趣，提高学生自主学习能力。

四、结语

教育主体树立面向社会、面向发展、面向未来的大教育观。这种教育观为外语教育提供了专业发展的外部环境，同时也为之提供了审视自身教学的内部空间。因此，立足国情，科学规划，推动我国外语教育的可持续发展，为我国综合国力提升提供持久的动力当是外语教育者的发展目标。大学英语教学改革是在当前时代背景下，依据新大学英语课程要求提出的一项重要的教学改革，是一个规模巨大的系统工程。虽然当前已有许多专家学者就此问题已经做过许多理论体系的研究，但大学英语教学改革实践在大部分高校中还只是处在改革探索阶段，有很多阻滞改革推进的突出问题亟待解决。提高学生语言学习效率，调动教与学双方积极性，真正培养大学生的英语综合运用能力应成为大学英语的教学改革的重点。如何进一步推进改革，以顺应培养复合型人才的时代趋势，是每个外语教师义不容辞，必须不断探讨的永恒课题。

参考文献：

［1］戴炜栋.中国高校外语教育30年.外语界， 2009，（5）.

［2］戴炜栋.高校外语专业教育发展报告.上海:上海外语教育出版社，2008.

［3］杜瑞清.复合型外语人才的培养与实践.外语教学，1997，（2）.

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论文关键词:校企合作;知识转移情境;物流管理

一、概述

近年来,知识转移越来越受到重视。自1977年Teece提出知识转移的思想以来,知识转移逐渐成为知识管理的焦点。组织内知识有效转移极大地影响高职院校的竞争力表现。Nonaka将知识类型间的转化和层次间的转移同时纳入知识转移过程,引入了知识场(Ba)这一概念,并将其定义为分享、创造及运用知识的动态的共有情境,它为知识转移提供了一个具有抽象意义的具体平台即知识转移情境,它分为源发场、系统场、对话场和演练场四种类型。知识转移过程离不开知识转移情境的支撑。因此职业教育校企合作中的知识转移研究应当将知识转移情境结合专业建设进行分析。本文基于校企合作,以物流管理专业为例,对四种知识转移情境进行讨论。

二、物流管理专业知识转移情境

(一)物流管理专业源发场

源发场是个人分享感觉、情感和经验和心智模式的场所。在这种知识场中人与人之间可以通过面对面的互动共享隐性知识,因此它主要与职业教育校企合作中知识转移的社会化模式相适应。源发场不是过多地设计出来的,而是在物流企业环境中由实践参与的内容和过程所界定的。因此,学习机会更多的是经由工作实践而不是非对称的师生关系被赋予结构的。相应地,物流管理专业学生主要是通过与物流工作实践中的其他参与者的相互关系来学习。高职院校与企业签署校外实习协议,提供更多的预工作机会和企业能工巧匠指导机会。长时间的校外实习不仅为学生提供了在企业工作实践中学习的机会,也为专业教师的企业实践和职业能力提升提供了很好的平台。通过这一源发场,教师不但了解专业所对应的职业岗位、岗位的典型工作任务、完成典型工作任务的工作过程及所需的职业能力,而且通过岗位锻炼提高了自身的实践操作能力。教师职业岗位实践的经验积累,一方面促进了实践教学指导能力的提高,另一方面也为老师实施“行动导向”的课程(体系)开发等教学活动打下良好的基础。

(二)物流管理专业系统场

系统场与源发场相比更像一个虚拟世界。这种知识场主要提供将已有的显性知识进行组合的情境,从而使新的系统化知识得以广泛的传播,因此它主要与知识转移的组合化模式相适应。系统场是物流管理专业设计出来的,它往往存在于学校环境中,因此不具备具体真实的工作环境。有关物流管理专业学习的内容、地点、时间、节奏以及相关的社会交往和制度背景,都可以通过“教”的设计得到系统的规划和控制。

(三)物流管理专业对话场

对话场主要是提供知识外在化的情境。在这种知识场中,隐性知识通过面对面的交流分享并使之显性化,而后通过虚拟媒体贮存起来。这意味着对话场不再局限于一个组织内部,它可以跨越学校与企业的组织边界,把具有不同的知识活动系统结构的企业和学校聚到一起,提供一个合作学习的机会。物流管理专业校企合作的亮点就在于其构建的对话场极大地促进了知识转移的外在化过程,进而推动了整个知识转移的进程。

1.物流协会或商会。借助物流协会或商会平台,物流管理专业可以将学院、物流企业、协会和政府主管部门四方资源融为一体,本着互利共赢原则合作制定了物流技术和物流管理等多个系列的物流标准。标准的制定一方面在行业、企业推广应用,可以产生出良好的经济效益,另一方面依据标准制定专业人才培养方案,培养出高端技能型人才。在物流协会这一开放性的校企合作平台上,物流管理专业可以做到产、学、研三位一体、良性互动、协调发展。此外,物流协会和物流技术委员会的成立使物流专业建设中兼职教师选择、专业建设课程开发、专业教师选择研修企业、实训和实习基地建设、专家的聘请、教师到企业收集教学资源、师生到企业开展项目操作等均获得一定的便利和更大的空间。

物流管理专业建设通过行使物流协会职能为物流职业岗位技能标准开发和校企合作提供了充足的校内外资源;通过行使物流分技术委员会秘书处的职能,扩大专业建设资源整合的规模,提高人才培养资源配置的质量。政府与学校、协会或商会合作,推动举办物流展览会、研讨会,促进国际交流与合作。

2.专业建设指导委员会。物流管理专业建设指导委员会为主体的对话场是物流管理专业校企合作知识转移的发动机。校方建立物流管理专业建设指导委员会的职能包括:根据本地区物流职业岗位对物流管理人才的规格要求,确定本专业培养目标及其岗位(群)所需的能力和知识;审定专业建设方案、核心课程标准和实训实习标准;审定本专业知识和技能考试、考核的标准及方法;指导校内实训基地建设,协助组建校外实训基地,逐步实现专业建设与“产、学、研”相结合;协助组织安排所需的部分实训指导教师;研究本专业人才培养中出现的重大问题,并探讨解决问题的方法和措施;指导、推荐毕业生就业。

为指导物流管理专业建设工作,物流管理专业整合来自

各领域的各优势专家资源成立物流学院专业建设指导委员会,指导并参与专业建设的全面工作。其中既有来自学校的专家,又有来自行业企业的专家。此外为加强物流管理专业建设工作,还应成立物流管理专业建设核心团队。核心团队由校内专职教师和校外兼职教师共同组成,是人才培养方案开发和实施、实践的主干力量。 (四)物流管理专业的演练场

演练场主要是提供内在化的情境。这种知识场通过实干训练或积极的摸索参与来进行不断的学习和自我完善,它可以分为校内演练场和校外演练场。在学校演练场中,学习者介入的实践是从真实工作中抽象出来的学校任务。而在企业演练场中,学习者变成企业中的一个成员。因此演练场不再局限于学校内部,它跨越了学校和企业的组织边界。物流管理专业利用物流协会或商会提供的产学结合和校企合作平台建立多种形式的实训基地,加强实训教学条件的内涵建设,保证全方位、全过程,多层次、多类型地满足实践教学的需要。

1.校内演练场。物流管理专业校内演练场的搭建可以通过校企共建的方式来完成:由院校提供场地(土地、建筑、能源等基础设施条件及管理人员、管理机构),企业提供设备、实训师资、生产任务、技术标准、原材料等,这样院校减少了设备、师资的投入和原材料的消耗及真实生产实训环境的其他建设投入,企业减少了征地、基本建设、配套设施的投入,获得低成本的劳动力和技术研发的合作伙伴,缩短了项目从投资到投产的周期,是一种生产要素和职业教育要素优势互补、资源配置效益最大化原则的具体实现和直接应用。

以青岛职业技术学院为例,物流管理专业配套引进100万元社会资金,共同投资200万元,建成物流管理软件中心,实现物流业务流程训练、物流应用技术培训及物流职业岗位技能培训功能。引进青岛好利佳储运有限公司的业务和设备,合作建立了生产型的物流技术实训基地,与青岛华通国际物流有限公司合作建立货运实训基地。在基地内可以完成仓储管理、配送管理、物流设备操作、制单、揽货等物流各工作节点的生产实境训练。按照市场需求运营,完成真实工作任务。

2.校外演练场。校外演练场是学校、学生和企业三方的合作,学校起主导作用,企业起关键作用。企业的主要任务是生产,企业与校方的合作往往以有利于提高自身市场竞争力为原则,因此校外实习基地运行中,学生和企业是通过市场化运作,双向选择,找准对方。其整个运作过程包括学生培训、寻找企业、安排工作岗位、指导监督、成绩评定等环节。

利用教学基地的条件,企业提供更多的机会让学生接受技能训练。除了学校组织的正常实习外,学生还可以利用假期到物流企业去“打工”,作为走向社会前的中试。通过打“暑期工”,不但增强了物流专业学生实践动手能力,更重要的是在企业“打工”期间,学生所做的一切是按照物流企业员工的要求来对待,经过这样的训练后,无论是找工作还是在工作中,给他们积累了许多经验,工作起来往往容易打开局面。这些都说明校外演练场起到了在物流人才培养中不可替代的作用。在物流科研项目方面,校外演练场不但在科研上提供非常方便的条件,而且给科研结果进行实际的检验和评价,使校外演练场成为学校名副其实的物流项目开发和科学研究的基地。

(五)校企合作战略伙伴关系:既是对话场又是演练场

建立校企合作“战略伙伴关系”是校企合作关系的深层次发展,校企“战略伙伴关系”是在高端技能型人才培养共事中的同兴衰、共成败的命运共同体,共同负责人才培养的全过程,最终达到质量和效益的双赢。它是一种校企间你中有我,我中有你的无缝隙的结合体。

这种合作伙伴关系的特点再一次反映了职业教育校企合作中的知识转移,区别于普通高等教育产学研结合中的知识转移的一大特点:前者合作最主要的目标是提高办学质量,职业学校科研项目的实现在其中处于相对连带的地位。而后者的校企知识转移则是基于提高企业自主创新能力。这种以科研为主体的合作对教育教学发生连带影响,但不是最重要的影响。这一特点决定了职业教育的校企合作以人才培养为主要目的,因此组织层次知识转移的目的是为了更好地实现个体层次的知识转移。

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关键词：管理 教学管理 思路探索

管理是什么呢？管理是通过计划、组织、领导、控制等行为活动对组织的资源进行有效整合以达成既定目标的动态活动过程。我们借此来给教学管理下个定义，就是通过计划、组织、领导、控制等行为活动对教学的资源进行有效整合以达成既定目标的动态活动过程。这个既定目标就是学生的学习习惯、生活习惯、社会习惯和学习成绩。那么，如何落实学校的管理？小学是否需要管理？怎样进行管理？本文就这一内容提出几点思考与认识，与大家交流。

一、提高教师的管理意识

一提到教学质量，有些人往往认为这只是校长或教导主任或教研组长的事，与其他的教学人员毫无关系。其实，从现代教学管理来看，教师不仅是教授者，又是一个管理者，一方面，教师承担着管理学生、教学设备等管理工作，直接参与教学的管理；另一方面，每一位教师在讲课、检查学生作业、测验等教学活动中，也要真正意识到自己不只是教授者，而且也是教育教学过程的管理者，这对提高教学管理的有效性和教学质量是非常必要的。

二、动员各方面力量参与教学管理

教学质量的提高，要通过全校师生员工的共同努力才能卓有成效地实现。要使教学促进教学质量的提高，根据国外现代教学管理的成功经验，必须动员、组织学校的全体成员直至家长及社会其它有关成员参与教学管理。外国一些国家，不仅在校内建立师生员工及家长参加的管理、监督机构，而且在校外还设有教师、家长及社会有关成员的联合组织，共同为学生的教育教学负责，取得了较好的效果。我国的学校，在这方面做得还不够，校内的教学管理只是校长领导下的教导主任主管各科教研组管理系统，很少甚至没有师生及家长对教学施以监督的组织。家长及社会有关人士也很少有机会过问学校的教学工作、影响了教学管理，从而也影响了教学质量的提高。

三、创造美好的教学环境

美好的教学环境是提高教学质量的必要条件。教学环境包括教师的工作条件、教学设备、班级风貌等因素。要使上述各因素都处于良好状态，根据现代外国一些比较成熟的做法，针对我国的实际，作为学校的教学管理人员，首先，应集中精力，吸收多方面的力量，争取资金，为教学人员整建一个舒适的环境，使从教人员不致受外界的干扰而影响教学水平的发挥；其次，教学设备是增强教学效果不可缺少的条件，应不失时机地根据学科的教学需要，增设教学设施，改善设备条件，充分发挥其教学的辅助作用；第三，班级环境对学生的学习生活有很大影响，学校领导、教师应注意教室的布置、课堂纪律的保持、班级优良风气的形成等方面的管理，为学生的学习、生活创造一个良好的气氛和环境。

四、搞好教学全过程的质量管理

教学质量是在整个教学过程中创造出来的，而不是检查出来的；是教出来的，而不是考出来的。这个过程是一个分为若干环节的相互制约、相互联系、相互促进的完整过程。这个过程的每一环节都对质量的产生和形成有直接和间接的影响。因此，教学质量的管理必须抓质量形成的全过程，也就是抓教学质量形成每一环节。传统的经验主义的质量管理只注意质量检查（考试）的管理，而忽视创造教学质量的全过程的管理。既然教学质量不是检查出来的，而是在教学全过程教出来的，那么，我们就应当把管理工作的重点从对教学质量的检查上转移到对教学全过程整个环节的管理上来。也就是要加强对教师备课、上课、辅导、布置和批改作业、课外活动、知识环节的管理。

五、加强对教师的管理

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一、广泛开展科技创新工作

1.打造“攀登杯”精品科技竞赛活动。第十届攀登杯，从寒假前启动历时4个月，收到来自各个学部学院的375份参赛作品，参赛人次达2000多人。最终选出71支团队进入决赛。决赛于4月9日在伯川图书馆北大厅举行，决赛也是首次采用公开展示，现场答辩的国赛形式，引来众多学生围观，也有校外人员慕名前来参观学习，当日参观人数达千人以上。最终评出一等奖12份，二等奖50份，三等奖65份，最受欢迎作品奖4份，化工与环境生命学部捧得“攀登杯”。

2.开展各类科技竞赛活动。本学年共组织开展高校物联网创新大赛、软件定义网络应用创新开发大赛、移动互联网应用开发创新大赛、北斗杯全国青少年科技创新大赛、全国大学生科普作品创作大赛、东风梦想车环保汽车设计大赛，“交通未来”创意大赛、360信息安全开发大赛等省国家级10余项科技类竞赛，参与人数达千人以上，激发了学生参与科技创新热情。

3.开展丰富多彩的科技科普活动月活动。5月份开展的科技科普活动月活动共有学部学院9支科普实践队深入社区街道小学进行科普知识宣传普及，丰富了居民的科学知识，形成了良好的社会反响。同时，结合大学生的特点，开展科普作品竞赛，培养学生创新思维，为全国赛做准备。活动月中进一步打造幼儿园科普志愿服务队，目前服务队有20个成员，定期开展志愿服务工作。同时活动月结合教育部科技科普活动周、粮食部粮食活动周、海洋局海洋宣传日、青年文学艺术奖等开展相关科普系列活动，并将本次活动月的部分作品及“攀登杯”优秀作品于嘉年华当天进行了成果展示。

二、深入推进青年创业工作

1.做好“创青春”全国大学生创业大赛省国赛备赛工作。自“攀登杯”创业大赛结束之后，进行一系列作品的挖掘，包括获奖作品和创新创业训练计划项目，最终确定50份优秀创业项目参加省赛。在充分了解国赛省赛政策的基础上，对所有参赛作品进行严格审核和把关，并对所有队员进行定期培训和指导，先后邀请国家省市级专家5人，基本保证每周一位。省赛初赛后，确定10件作品进入决赛，之后对决赛作品进行进一步的包装，开展多次模拟答辩。5月27日带队参加决赛，最终6件作品获省赛特等奖，5件作品入围国赛。同时，对“创青春”两项专项赛，即MBA创业大赛和互联网创业大赛进行作品征集和挖掘，在保证作品质量的基础上，顺利完成了作品提交。

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关键词：辅导员；专业化、职业化；解析

2014年3月教育部制定并印发了《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》（教思政[2014]2号）（下文简称《能力标准》），2015年11月教育部办公厅《普通高等学校辅导员队伍建设规定》修改意见（教政法厅函[2015]55号）（下文简称《规定》）。这个两个文件的出台，打开了辅导员专业化职业化的新局面，因此本文试透过对这两份文件的内容梳理和解读来进一步厘清辅导员职业化尚未明确问题，并提出相应的思考对策。

一、辅导员专业化、职业化新规综述

（一）《能力标准》取得的突破

首先，在辅导员职业化进程中，《能力标准》首次明确了辅导员的职业名称、定义、等级、能力特征、文化和政治面貌、培训等一系列要求。通过对辅导员的职业概况的表述，明确了辅导员作为一种职业及其所涵括的内容。第二是明确指出了辅导员的基本要求包括职业守则和职业知识两大方面。职业守则综述为：爱国守法、敬业爱生、以人为本、终身学习、为人师表五个方面；职业知识则包含理论、哲学等9类学科的基本原理和基础知识；18种思想政治教育专业基本理论、基本知识和基本方法；《中华人民共和国教育法》等11种法律法规知识。第三是关于辅导员职业能力标准的初级、中级、高级三个等级规定，三个等级标准是根据辅导员从业年限和职业功能、工作内容、能力要求、相关理论和知识要求四个方面进行来制定。《能力标准》将辅导员职业化建设的理念与框架已经非常清晰，框架内容也较为全面，这是辅导员职业化发展十余年来取得的最显著的进展。

（二）《规定》修改亮点

《规定》的修改主要有：进一步明确提出辅导员专业化、职业化发展；将《能力标准》中的职业守则提升为辅导员的工作要求；明确专职辅导员不少于辅导员总数的70%；由学生工作部门“负责辅导员的招录、培养、培训和考核等工作”；辅导员职称评聘应根据职业能力标准“单列指标，单独评审”；提出“建立国家、省级和高校三级辅导员培训体系”，“确保每一名专职辅导员每5年参加1次国家级或省级培训。各高校负责对本校辅导员的系统培训，每年开展不少于4次的校级培训，积极选送辅导员参加校外培训。”这些规定均与《能力标准》的培训要求保持一致；鼓励辅导员“立足本职岗位，走专业化发展道路”。

（三）新规有待完善之处

第一，辅导员职业定义仍值得商榷。《能力标准》将高等学校辅导员职业定义为：“辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，具有教师和干部的双重身份。辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。辅导员应当努力成为学生的人生导师和健康成长的知心朋友。” 从这个定义的表述来看，并不十分严谨。笔者认为这段表述是对辅导员职业的诠释，而不是定义。理由是这一定义并未体现出辅导员职业的种差与属概念，检验方法就是将其描述倒置看是否具有种差的唯一性。如将第一句倒置表述：高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，具有教师和干部的双重身份（的人员）是辅导员，显然这个描述是有问题的。后面几句同样无法通过这样的检验。

第二，辅导员职级待遇尚未明确。辅导员职业能力标准虽提出了初级、中级、高级三等级，明确了一系列非常具体的细则和要求，却遗漏了辅导员在取得相应等级后应获得的职级待遇――行政待遇与薪资待遇。

第三，辅导员专业化、职业化实施难度大。从前文的综述看出，辅导员职业知识包含9类学科的基本原理和基础知识、18种思想政治教育专业基本理论、知识和方法；11种法律法规知识。如此驳杂的要求与专业化本身就是相违背的，可能高校教师或干部队伍（虽然有规定说辅导员是“教师队伍和管理队伍的重要组成部分”）没有一个专业会有如此广博的专业基础要求吧，如此，试问能达到这种条件的辅导员占多大比例？

第四，辅导员职业化的终点蓝图尚不清晰。《规定》修改意见第二十条指出：“高等学校应把辅导员队伍作为学校党政干部队伍的后备人才库，……有计划地向校内管理工作岗位选派或向地方组织部门推荐优秀辅导员。”从这条修改意见分析，个人认为，辅导员仍然没有摆脱流水兵的尴尬境地，其规定表面上看是在给辅导员找出路，实质则仍然说明辅导员职业化但没有终点，辅导员没有完整的职业道路可以终身从事辅导员工作，其最终的落脚点仍然需要转岗。既然要走专业化、职业化发展道路，那么这个职业本身就应该有其职业认同度，是有职业高点与终点，让辅导员愿意、能够终身从事这项工作。如同高校教师一般，可以以高级职称作为其职业的终点，可以终身从教。现在的问题在于既然给辅导员规划了职业发展蓝图，又为何要去模糊辅导员职业化发展的前景。

二、辅导员专业化、职业化还需厘清的问题

一要进一步明确辅导员专业化、职业化发展蓝图。明确终身化是辅导员职业化发展的必然，是辅导员职业终点。没有终身化的职业就是流水兵的职业。同时，在划分了辅导员职业等级之后应配套实施相应的职级待遇，包括行政待遇与薪资待遇等。

二要进一步明确辅导员职业方向分类。辅导员主要的工作内容是学生事务工作，而学生事务工作内涵异常驳杂，要辅导员“样样精，门门通”那就是违背职业发展的自身规律。职业化专业化需要细分辅导员工作内涵，让辅导员专门选择一到两个学生工作方向精确发展，如心理健康、职业规划等，否则辅导员工作内涵太多就会导致“门门懂、样样瘟”，何谈辅导员专业化发展。

更为关键的还需要明确辅导员的职业来源。目前的来源是从“具有思想政治教育工作相关学科的宽口径知识储备，具备较强的组织管理能力和语言、文字表达能力，及教育引导能力、调查研究能力，接受过系统的上岗培训并取得合格证书；注重在具有基层工作经验的青年人才中选拔辅导员。”问题的根本在职业化的道路上尚无这一职业的本科以上学历人才培养。目前的在职培训只是权宜之计，并不能从根本上解决辅导员来源的专业化问题。

总的来说，辅导员专业化、职业化发展已经取得了较大的研究成果，除进一步完善相关制度外，各高校如何让这些新规落地，并用实践去检验，修正辅导员专业化、职业化发展过程中出现的新问题，最终才能真正探索出中国高校辅导员专业化、职业化的特色道路来。

参考文献：

[1]罗炎成.应然、实然、使然：高校辅导员职业化问题探讨[J].西南交通大学学报（社会科学版），2013，（1）