论述建构主义的学生观范文

导语：如何才能写好一篇论述建构主义的学生观，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：建构主义；物理课堂教学；初中

前言

老师在上初中物理课采用传统教学方式，把各种纯理论性的规律和概念讲解给学生，再通过演示得出有关规律，采取模拟和练习完成知识的转化，逐渐的使总结、推理、探析、综合等能力形成。该种分割了学生学和做的教学模式，并不能使学生完全主动掌握所学知识，不助于培养学生主动学习和创造能力。基于此把提倡学生主动学习的建构主义引入到课堂中来，对提高物理课堂效率意义深远。

1建构主义的基本观点

建构主义的学习理论与传统的教学理念有很大不同，这主要在以下几点中体现出来。

1．1建构主义的知识观：建构主义理论觉得，知识是主体的阐释、经验和假设，并非是教条以及客观存在的东西，不是问题的最后结果；否定了知识是以由形质的东西在个体之外呈现，同时也否定了知识的绝对客观性，肯定知识的不确定性；对知识具备情景性和个体性特性持肯定态度。

1．2建构主义的学习观：建构主义学习观与传统知识观点截然相反，它对老师向学生传输知识这一事实予以否认，并认为知识是由学生自身构建而形成，而新知识增长的过程实质就是学生自主建构知识的过程。该种建构是其他人无法取代的，这就说明只要学生主动去学习才能得到，同时学生以自身现存经验为前提来构建新知识，也就是将新知识编码，然而注入自己的理解，这就说明由于每个学生都有不同的经验系统所以建构出来的结果也有所不同，这就找到了学生同样上课却成绩各不相同的原因。

1．3在构建注意的教学模式：构建主义倡导在课堂教学中采用学生为主体，老师指导的方式；构建注意学习环境包括协作、情境、意义和对话这四要素，即构建的教学模式可以总结为“老师只是充当组织、指导、促进和协助学生学习的角色，而主体为学生，该种模式还着重说明学生是积极、主动构建知识的学生，而老师起到组织、协助、促进学生构建知识的作用。将媒体来当做创设情境的工具，使学生能够通过多媒体方式主动投入学习中去，认真探索知识，很明显该种教学模式与学生认知规律相契合，达到培育学生创新性和创造力的目的。

2建构主义对物理课堂教学的影响

2．1建构主义提倡开展情境教学课堂，在情境中完成物理教学：情景教学是建构主义教学模式所倡导的教学方法。首先在物理课堂上创设物理情境，是将与现实生活中相似的片段在课堂上呈现，旨在用物理知识处理实际生活中遇到的难题。其次，运用建构主义展开情境教学时选取的任务要务实，不能创设太简单的情景教学，这样不但失去建构主义的意义，也不能在线现实生活情境。比如老师在上“浮力”这节课时，以建构理论为基础，从初中学生的心理特征出发来展开下面的情境教学：在烧杯中盛上一定比例的盐水后，放入木块，就会漂浮在水面上；放入石头时，石头下沉到烧杯底部；当将鸡蛋放进去后，就会观察到鸡蛋在盐水中悬浮着。将鸡蛋捞出来放在清水中时，鸡蛋就会下沉到底部；放进比之前浓度更大的盐水中时，就会看到鸡蛋在水上漂浮着。学生被以上的这些现象吸引住，进而有这样的好奇心：为什么在相同比例的盐水中，鸡蛋悬浮、石头下沉、木块漂浮的现象呢？为何在相同的鸡蛋放在不同的水中，有不相同的浮沉状况呢？带着这种好奇心再做实验，用数据将这些现象解释出来，进而在学生脑海中构建出浮力的公式和概念，即能集中学生注意力，也能使学习动机激发出来，能够使其理解和掌握深层次的原理和概念。该种情景式教学能够将知识建构的难题克服，在解决相关问题时，有效的提炼出恰当的图式，实现新知识的建构。

2．2建构主义理论提倡学生在做中学物理，有助于展开实践性教学：在老师上课时采用传统的教学模式，应当本着让学生明白如何去做时，再让学生动手做的原则。而建构主义则指出，学生可以以现有的经验为基础，展开新知识构建的实践。所以初中物理教学中采用建构主义理念，使教学课堂成为围绕解决问题来展开教学的课堂，这就以学生现存知识为依据，将有探索意义和价值的问题设计出来，供学生去考虑，并试着处理问题。老师在上功率课时，为了学生建构知识更有效，让每个学生都去请教一位出租车师傅，将功率、速度和牵引力的定量关系建构起来，让学生自主提问确定问题，使其受到全体同学认可，然后再开展探究性学习。在该过程中老师作为引导者，激励学生对相关问题提出自己的见解和建议，并且将有价值的问题确定后，让学生主动去收集资料，尝试着讨论。在整个流程中，老师充当着组织和引导者的角色，让全部学生都积极的融入课堂中来；老师在学生开展探索学习时进行指导，比如在针对新知识与旧知识衔接时，老师应当提出恰当的问题引导学生思维的深入，力争学生展开探究式学习。确保在解决问题过程中，使学生的能力、知识以及科技素质都能够协调、统一全面发展和进步。

2．3建构主义理论要求在课堂上展开多媒体式教学，激发学生兴趣：在初中物理课堂上采用建构主义理论，要求尽量运用多样化媒体资源来作为学生构建知识的桥梁。这里以课堂上运用信息技术为例，进而摸清实验的实质。将IT技术中的网络互动和多媒体功能利用起来，设计个性化的课堂来作为师生选择和交互的平台，通过个性化课堂的设置使学生学习时打破原有的空间和时间的局限性，这时学生构建知识更加方便便捷。

3结语

总之，以建构主义理论为依据来创建初中物理教学课堂，对于初中物理老师展开教学，教学效率的提高起着积极的促进作用。希望通过对情境教学设计、实践教学、媒体式教学这三点的论述，能够使相关任课老师认识到建构主义对教学有积极影响，为采用建构主义理论开展教学增添助力。

参考文献

［1］周萍．浅议如何运用建构主义理论指导初中物理教学［J］．数理化学习，2015（05）：55＋75．

［2］陈龙福．建构主义学习理论对物理课堂教学改革的思考［J］．广西民族学院学报（自然科学版），2013（03）：67－68＋71．

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【关键词】建构主义 以人为本 国内外现状

一、建构主义学习理论的基本内容

建构主义教学思想由儿童认知发展理论演变而来，她认为在建构主义指导下有一套全面有效的认知学习理论，并且个体认知的发展在学习的过程中起着重要的作用，建构主义学习理论为我们回答了两个问题，即什么是学习？如何进行学习？

什么是学习？建构主义认为学生获得知识不是因为教师的传授，而是学生特定的社会文化下，收集知识信息，借助他人帮助，来建构知识的意义，获得新知识。因此，建构主义学习理论包含了：有利于意义建构的情境、有关资料方面的协作、与教师及其他帮助者的会话和事物本身相互联系的意义建构这四个要素。学生学习的过程就是意义的建构过程，这种意义建构的过程在大脑中长期存在的形式就是“图式”，“图式”是指学习者个体对事物的知觉理解和思考方式。因此，学习者建构新知识意义的能力决定了学习知识的多少。

如何进行有效学习？建构主义学习理论强调在学习的过程中以学生为中心，但也需要在教师的帮助下。意义建构的促进者是教师，意义建构的信息加工主体是学生。学习者想要成为主动地意义建构者就必须在学习过程中发挥主体作用，学习者要用创造性思维去建构知识的意义，学习者要主动收集有建构意义的相关资料和信息，并假设再论证。最后学习者要把学习内容与已知的事物联系起来，找出建构的意义，这个过程中要懂得互相“协作”。教师作为意义的建构者，要激发学生的学习兴趣和启发动机，要创建学习情境和提示连接线索，要组织协作学习和展开讨论。

二、建构主义的教学思想

建构主义的教学思想可以从建构主义知识观、建构主义学习观和学生观，师生角色和学习环境五个方面来体现。建构主义知识观：知识是人们对客观世界的解释和假说，可以随着人们认知的深入不断地改写和升华；知识不能提供问题的解决途径，只有对具体问题的原有认知结构再加工和创造才能解决问题；学知识是学习者在特定的学习过称中，基于自己的经验来建构意义的过程。建构主义学习观：学习需要学习者主动地建构新知识的意义；学习是学习者主动地选择和加工处理外部信息，在新旧知识的相互作用中获得意义。建构主义学生观：学习者在进入学习情境前会基于已有的经验和凭借个体认知能力，形成对问题的解释和假设；教学不是知识的传递，而是在原有的知识上生长新知识，处理和转化新知识；建构主义鼓励学生这个共同体相互交流和质疑，注重个体的认知结构的自我发展；学生要主动收集和分析相关资料，提出假设并验证假设，联系和思考已有经验，协作互动。师生角色的定位：教师应该是学生建构意义的支持者和指导者，应该多激励学生自我控制，从多角度来解决问题，注重培养学生的认知能力和关心其情感态度；教师应当组织和引导协作互动学习，帮助其建构所学知识的意义。建构主义的学习环境：建构主义认为学生的知识是在情境、协作、交流和意义建构四个理想的情景下，借助他人的帮助下通过建构意义获得的。

三、国内外研究现状和水平

在国外，J.Piaget、O.Kernberg、R.J.sternberg、D.Katz和Vogotsgy对建构主义做出了杰出的贡献，他们也是建构主义的主要代表人物。建构主义（constructivism）最早是由瑞士有名的心理学家Piaget提出来的。他提倡“发生认识论”，她认为儿童认知的发展是内因和外因相互作用的过程。他的基本观点是儿童通过与周边环境相互作用来完善自身认识结构，构建外部新信息。并提出其中存在“同化”与“顺应”两个认知过程。他确信知识是在新旧知识相互作用的过程中建构起来的，这也是一个双向的建构过程。在“认知结构说”的基础上，Kernberg在Piaget对认知结构的性质和发展前景等方面作了深入的探究； sternberg和 Katz认为在认知结构的过程中个体的主动性起关键作用。Vogotsgy提出了“文化历史发展理论”和“最近发展区”的理论。他认为个体应该在有利于的社会文化历史环境下学习。“最近发展区”就存在于这两个水平之间。“最近发展区”强调学习过程的本质是在于激发潜在的心理机制。这些都使得建构主义运用到教学中的理论更加丰富和完善。建构主义流派众多，理论内容也极其丰富，但都认为知识是学习者主体主动地建构意义的过程。

在国内，建构主义学习理论在中小学教学中被实践得并不多。构件主义符合新世纪教育体制改革后强调素质教育的，建构主义在我国起步比较晚。1993年，王德春教授发表《论建构语言学》，之后陆续出现了有关建构主义在外语教学中应用的文章。这些研究者对该理论在外语教育中的作用进行了分析，并就建构主义在语言教学中的应用提出了一些方法和原则。但在他们的论述中，部分的方法和原则有些模糊，甚至存在一些错误的地方。

四、结语

本文旨在通过对建构主义学习理论的历史渊源、基本内容和教学思想的全面介绍，阐明建构主义学习理论对教学工作中的学生观、学习观、知识观、教师角色和学习环境等五个方面的指导作用。建构主义学习理论为外语教学增添了新的视角，也是英语教学改革获得成功的关键，掌握这些思想和理论就能够通过课堂教学帮助学生提高综合应用语言的能力。

参考文献：

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一、引言

随着网络技术的发展，网络教学逐渐显示出其优势，网络教学以现代信息技术为支撑，克服了传统课堂教学受时间、空间限制的问题，为学生提供了个性化的学习环境，成为课堂教学的有效补充。网络课程是网络教学的重要组成部分，决定着网络教学的质量，因此开发实用、有效的网络课程具有重要的意义。为提高网络课程的科学性和实用性，网络课程的设计与开发应在先进的学习理论指导下进行。通过对几种主要的学习理论进行比较，笔者发现建构主义学习理论强调学习的情境性和学生的主动建构，建构主义具有的特点使得它适合于指导网络课程的设计与开发。

本文就以我校网络课程《咖啡技艺》为例，主要探讨基于建构主义理论的网络课程的设计与开发。

二、建构主义学习理论概述

建构主义学习理论是继行为主义和认知主义学习理论后，学习理论的进一步的发展，代表人物主要有皮亚杰、维果兹基等。建构主义学习理论认为：知识的意义总是存在于情境之中的，知识的获得主要不是通过教师传授的，而是学习者在一定的情境下，利用必要的学习资源，通过教师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式获得。建构主义学习理论强调学习的情境性和学生的主动建构。

建构主义学习理论的兴起与发展，对传统的教学理念、教学思想、教学观、教师和学生的角色定位都产生了很大的影响。建构主义学习理论对职业教育的影响也体现在很多方面，职业教育是能力本位的，强调实践性技术知识的传授，培养学生的专业能力和职业能力。通过应用信息技术构建数字化学习环境，创建以学生为中心的课堂，可以调动学生学习的积极性，增强学习效果，使学生有效地实现所学知识的意义建构，培养学生的创新能力。网络课程的开发是构建数字化学习环境的关键环节，基于建构主义理论设计网络课程则是网络课程的开发中重要的一步。

三、基于建构主义理论的网络课程《咖啡技艺》的设计与开发

《咖啡技艺》是北京市外事学校酒店服务与管理专业学生的选修课，要求学生掌握各种咖啡器具的使用、咖啡的冲泡等各项技能。学生的学习兴趣很浓，但由于课堂教学时间的限制以及咖啡器具数量有限等原因，只有部分学生能动手进行操作实践。为弥补课堂教学时间的不足，便于学生课后进行自主学习，强化所学内容，培养学生的自主学习能力和专业技能，我校网络课程开发团队与专业教师共同开发了网络课程《咖啡技艺》。网络课程的开发主要在建构主义学习理论的指导下进行，下面就对《咖啡技艺》网络课程的设计与开发进行论述。

（一）教学内容的设计

网络课程的设计重点体现在教学内容的设计和学习情境的设计两大方面。教学内容是网络课程的核心部分，在《咖啡技艺》网络课程的教学内容中，文本素材主要来自学生所用的我校校本教材，高教出版社出版的《咖啡技艺》。建构主义学习理论认为，真实的学习任务有助于激发学习者的学习主动性，并且结合各种情境的特殊性，进而对知识进行再创造。结合建构主义理论的特点，同时根据本课程教学大纲的要求，将教学内容以任务的方式呈现，共设计了八个任务，包括维也纳咖啡的调制、皇家咖啡的调制等七种名品咖啡的调制和咖啡馆的创办。学生的学习活动与任务挂钩，以任务驱动学习，体现了“以学生为中心”的思想。在任务的设置上，突出基本技能训练，强调实际操作应用。此门网络课程设定的学习目标为通过咖啡的各教学任务的实施，熟知基本咖啡知识和咖啡厅服务，掌握咖啡师应具备的基本操作技能，提高酒店服务与管理专业学生的职业修养。每一个任务均设定了与其学习能力相适应的学习目标，从知识、技能与素质三个方面培养学生的职业能力。网络课程教学包括网上学习、讨论、作业、答疑、模拟仿真、测验等内容。

（二）学习情境的设计

根据建构主义学习理论，在网络课程的开发中，尽量设计真实的学习环境，让学生带着真实任务进行学习，有助于学生对所学知识进行有效建构。创设尽可能真实的多样化情境，利用Flash等多媒体技术与虚拟仿真技术创设逼真的情境，以提高学生的学习兴趣，帮助学生主动去探索与解决问题。例如，咖啡的服务也是学生要掌握的学习内容之一，这部分内容比较枯燥，在网络课程的开发中，服务过程通过Flash展现，避免了枯燥的描述，充分调动了学生的感官，有利于情境的创设，有助于学生对这一部分知识的掌握。

咖啡器具的使用也是这门课学生要学习的重要内容，为了帮助学生更好的掌握各种咖啡器具的使用，开发了虚拟仿真模块，给学生提供了较为真实的学习环境，学生可在仿真的环境中练习操作各种咖啡器具，解决了课堂教学中咖啡器具数量有限的问题。

（三）学习资源的设计

网络课程是一种资源性的课程，各种教学活动的实施都要依靠学习资源来完成，丰富的学习资源有利于学生更好的建构知识。学习资源的设计也是网络课程设计中一项重要的内容。学习资源主要包括两部分：即课程的主体教学内容和针对教学内容的辅、拓展性学习资源。

在咖啡技艺网络课程的开发中，主体教学内容采取了多样化的表现形式，如文字、图片、视频、音频、动画等。具体采用何种形式，针对具体的内容来选择。例如，咖啡工艺流程的学习既是重点也是难点，工艺流程比较复杂，学生学习起来有一定的难度。为突破难点，每道工艺流程均通过视频来展示，具有直观性，对于关键知识点，则加以详细的图文说明，便于学生学习和掌握。在辅、拓展性学习资源的设计中，尽可能使其与主体教学内容密切相关，同时拓展学生学习的广度。例如，每一种咖啡的学习中，都有相应的咖啡故事，在舒缓的背景音乐中介绍咖啡的来历，既有利于情景的导入，引起学生的学习兴趣，又让学生了解到各国的咖啡文化，有助于学生文化素养的提升。

（四）评价与反馈的设计

评价与反馈是教学中的重要环节，评价与反馈的设计注重交互性。根据课程的教学内容和教学目标设计了检测与反馈环节，包括自我测试和实训评价表两部分。自我测试通过Flash制作的选择题、拖动题和排序题等多种方式让学生对所学知识进行自我检测。学生填写实训评价表，上传给专业教师，便于教师及时了解和考察学生的学习情况。

将网络课程上传到学校的自主学习平台，学生登录后可进行自主学习。它延伸了课堂教学，满足学生课后的在线学习，教师在课堂讲授的基础上，课后通过平台布置讨论、预习、复习等任务，学生可利用网络资源进行合作学习、完成讨论、作业或分组讨论等，给学生提供了交流和协作的平台。

网络课程的设计与开发是一项复杂的工程，除了上述四个主要方面的设计，在网络课程《咖啡技艺》的设计与开发中，还包括界面的设计与美化，导航系统的设计，交互性的设计等多个方面，在此不进行详述。

四、结论与展望

网络课程《咖啡技艺》已经应用于我校酒店服务与管理专业学生的学习，通过网络课程的学习，学生的自主学习性得到增强，学生对知识及技能的掌握都有了显著的提高，达到了网络课程所设定的学习目标。

【参考文献】

[1] 郭雪峰、付青. 基于建构主义理论的《C程序设计》网络课程教学设计，《和田师范专科学校学报》，2008，28（6）：202～203.

[2] 胡波. 基于建构主义学习理论的网络课程设计，《河南广播电视大学学报》，2008，21（3）：74～76.

[3] 陈凤芹. 论建构主义学习理论与高职法语教学，《科技创新导报》，2009，12：195～195.

[4] 李青、刘洪沛. 网络课程的设计模式，《北京邮电大学学报（社会科学版）》，2009，11（1）：96～100.

[5] 王利、张景生、赵厚福 等. 新课程观与网络课程设计，《中国远程教育》，2011（8）：88～90.

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关键词：建构主义；生物学教学改革；研究

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）29-103-01

一、建构主义理论概述

建构主义是目前西方极为流行的学习理论流派，它认为人的心灵是真实存在的；而知识是由个体建构，在内部生成，是创造生的；人与人在其中的关系是平等合作的关系。建构主义提出了一种具有现实意义的知识观，它认为主体以自己的经验以及所处的社会背景，通过主动建构的方式而获得融入主体世界的知识。因此，教育所关心的是尊重、激发和协助学生与外部世界相互作用的主动性和积极性，反对教师的一味灌输，主张学生主动地自我构建，使知识与学生的主体世界统一起来[1]。

建构主义非常提倡合作学习。每个学习者在日常生活和学习过程中已经形成了相当的经验，每个人都以自己的方式看待事物，因此，教学不能无视学生的这些经验，而是要把学生现有的知识作为新知识的增长点，引导学生从原有的知识中“生长”出新的知识。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识的呈现者，而是应该研究知识并促进学生的学习。

二、传统的生物学教学观念

在传统的教学中，教学只是教师教学生学的过程，教师负责教，学生负责学，所以教师是课堂的主宰者。在这样的课堂上教代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了；在传统的教学中，教学只重结论而不是重过程，一切都是现成的：现成的结论，现成的过程，现成的讲解，它从根本上剥离了知识和智力的内在联系，排斥了学生的思考和个性，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识，评判知识，创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残[2]。总之，传统教学只是教与学两方面的机械叠加。

三、建构主义思想指导下的生物学教学

在建构主义思想指导下的生物学教学模式中，学生是知识的主动建构者，而不是被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者、帮助者，而不是知识的传授者、灌输者；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，即作为学生主动学习、合作式探索的认知工具[3]。显然，这种教学模式与传统教学相比，发挥的作用更强，达到的效果更好。教师在生物学教学过程中要做好以下几点：

1、从学习者的原有认知结构出发

建构主义认为学习者在教学前对所要学习的材料已存在有许多先前的概念，学习者学习新的材料的时候并非是一张“白纸”，存在于学习者脑海中的相关概念有多也有少，存在个别的差异，而新知识的学习则是在这存在个别差异的先前概念之上的。教师在教导科学知识之前应该认真考虑学习者先前的知识背景，呈现的教学内容应在学生可能的建构区范围之内[4]。因此，教师在教学中必须优化和激活学生原有的认知结构，利用原有认知结构导入，启发学生回忆原有认知结构，利用旧知获取新知，为学生主动建构奠定基础，抓住新旧知识的不同点，引发认知冲突，为学习新知创设情境。

2、角色的调整

教师在教学过程中不是一个知识的提供者，而是一个“协助者”，适时创设机会由学生自己去学习、思考，进而再建构自己新的认知。

3、创设良好的学习情境

首先，教学中有些内容可以为学生提供真实的学习情境。 例如，在学习“植物细胞有丝分裂”时，教师提供有关有丝分裂的实验条件，让学生做有关有丝分裂的实验。在实验中，学生很快就会发现问题；其次，问题情境的创设还可以根据学生现有认知水平设置新问题，使之与学生原有的知识产生激烈的矛盾冲突。一旦产生这种认知冲突，就能激起学生的求知欲和好奇心，促使学生进行认知结构的同化与顺应[5]。

4、重视合作的学习方式

建构主义教学理论非常强调合作学习，把增进教师和学生之间，学生和学生之间的合作交流视为教学的基本任务。“合作学习”通过营造多边互动的学习环境，有效地改善课堂内的社会心理气氛，能充分调动学生主动参与学习过程的积极性，形成自主构建知识的学习方式和参与合作竞争、交往的现代意识，小组成员之间通过交流讨论、认知冲突，交换自己的思维过程、学习经验，通过相互帮助，相互启发，不但促进了对知识的理解，同时建立积极互赖的人际关系[6]。

同时，小组合作学习使任务分散，大大减轻了学习负担。这种小组合作的教学不但加快了教学进度，而且使学生对问题的认识更深入、更全面。总之，小组合作学习简单高效，又深受学生的喜爱。

建构主义这一新的学习理论对学习和教学提出了一系列新解释，对传统的生物学教学观念造成极大的冲击和颠覆。但是，根据国情，根据生物教学现状，我们不应该完全照搬该理论，正确的作法是取其适合我国国情的合理之处，探讨自己的方法，灵活运用。

参考文献：

[1] 张金梅.什么知识最有价值？当代中国幼儿教育主流知识观的嬗变[J].南京师范大学学报（社科版），2002，5（6）：75-80.

[2] 刘恩山.中学生物学教学论[M].北京：高等教育出版社，2003：41-43.

[3] 刘孝华.建构主义与生物学教学[J].教育探索，2004，（12）：77.

[4] 袁维新.基于建构主义的生物课堂教学设计[J].中学生物教学，2002，27（8）：17.

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【关键词】建构主义 高职 护生 职业行动能力

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2015）06C-0172-02

医疗科技的飞速发展要求护理职业教育不仅带给学生具体的护理岗位知识技能，还要在此基础上培养通用的、可迁移的行动能力。建构主义理论认为学习者应主动参与到真实的情境中，通过与他人的协助与交流完成意义的建构。本文试基于建构主义，从师生角色的定位、复杂学习情境的创设方面对如何培养职业行动能力展开论述，同时本文也强调要兼顾护生职业能力的弹性发展和教师职业能力培养。

一、职业行动能力

职业行动能力是个体在职业情境中从事熟练而职业化的、个体深思熟虑的以及承担社会责任的行动的本领和状态。它有三个方面的内涵：（1）专业能力，指在专门知识和技能的基础上完成工作任务的能力，具有职业特殊性；（2）方法能力，即个人对职业中的发展机遇、瓶颈进行解释、评判并开发自己的智力、设计发展道路的能力，尤其指独立学习能力及规划能力；（3）社会能力，指从事职业的过程中处理社会关系的行为能力。其中，专业能力是工作者胜任职业工作最基本的能力，可通过专门的专业教育来实现，而方法能力和社会能力具有通用性、适用性、可迁移性，是学生适应技术更新、岗位变换以及创业发展等必须具备的能力。

正因如此，如何培养职业行动能力成为目前国内外职业教育者研究的热点。国内职业行动能力培养的研究尚处于初步探索阶段，针对护理专业学生的职业行动能力培养研究则更为少见，以借鉴国外的经验为主，缺乏理论的支持，难以形成体系。职业行动能力培养不仅需要关注职业知识和技能本身，更要注重方法能力与社会能力的养成，而后者无法通过间接的方式传授，只能通过亲身实践加以感悟和积累。建构主义理论是当代学习理论的革命，它认为，知识是学习者在一定的情境下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，完成意义建构的过程。它强调学习的以下特性：（1）主动性。知识是不能由别人传递给主体并被主体所内化的，只能是个体主动建构的结果。（2）情境性。强调职业行动能力必须在特定的职业情境中才能得到提升。（3）社会性。社会性是职业教育的特点之一，而会话与合作又是社会交往的必要内容，知识的建构建立在与他人的交往互动基础之上。本文将从建构主义理论的主要观点出发试论高职护生职业行动能力的培养。

二、建构主义理论与护生职业能力培养的路径

（一）明确角色定位，充分发挥“双主”作用。建构主义课堂教学强调学生的“主体性”和教师的“主导性”，职业行动能力的养成需要师生双方共同发挥“双主”作用。首先，学生不可能通过被动等待老师灌输知识、帮助解决问题而获得能力的提升，护生必须主动去搜集、分析有关的信息资料，根据已有的知识储备对问题做出解释并以行动加以验证。在这个过程中，护生的学习方式完全是主动的，可以根据自己的特点和需要，制定学习目标，选择学习路径，选择课程内容，安排学习进度，组织自己的学习。其次，肯定“学生为主体”的前提下，必须要充分发挥教师的主导作用。护生并非一开始就能成为成熟的学习者，教师需要通过准备教学情境、营造学习氛围、组织教学过程等，协助和引导学生根据自己的情况对所确定的学习目标、学习计划不断作出调整，使学生的学习方式与实际环境达到最佳协调。

（二）巧设学习情境，开发职业行动能力。建构主义认为，学习过程和学习结果受学习环境的影响，不同的学习环境学习效果存在差异。要想学生所掌握的能力可应用于实际工作岗位，那么就应该在真实的工作环境中去学习。因此，合理设置学习情境，使学生直观地感受及领悟工作过程，才能提高其职业行动能力。

1.学习情境突出职业性，培养专业能力。职业性是职业教育的本质属性，职业教育的主要任务是使学生获得胜任职业岗位所需要的各种能力。因此，护理职业教育要由专业教师与临床护理专家共同对护理职业岗位群进行分析，明确胜任各工作岗位所需的职业能力，以护理职业的基本工作过程创设仿真学习情境，并开展形式多样的模拟护理实训，使学生掌握与之相关的疾病护理知识与技能。为营造出逼真的临床情景，鼓励医院资深护理专家到校参与护理学习情境的设计，同时，向学生提供必要的各种辅助资源：如多媒体、模拟病房、仿真病人、护理操作器械等，使学习情境尽可能贴近实际工作环境，以支持学生完成专业知识和相关技能的获得，实现专业能力的转化。

2.学习情境基于问题性，开发自主学习能力。问题是学生学习的动机，并贯穿于学习的全过程。丰富的、启发性的护理问题情境不仅激发学生学习的兴趣，更能提升学生的自主学习能力。在问题情境中，学生根据已有的知识储备，通过收集患者资料发现护理问题，学生希望自己能为患者解决这些护理问题，因而学会查阅文献、独立思考、自主学习，对问题的多种可能性进行对比、判断，寻找解决问题的最佳方案。在此过程中，学生评判性思维能力、自主学习能力得到锻炼与提升。但这一学习过程的完成有赖于问题的合理设置与引导，问题的设置要基于学生的认知发展规律及当前的知识水平，并设法把问题一步步引向深入，启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识，完成知识经验的建构，培养自主学习和终生学习的能力。

3.学习情境体现社会性，培养社会能力。良好的沟通与协作能力是现代护士应具备的主要能力之一，然而这些能力并非与生俱有，而是通过与周围环境的交互作用而逐渐习得的。在校护生由于对临床护理工作缺乏感性认识，无法用通俗简洁的语言与患者进行有效的交流，缺乏与同事进行沟通、协作的技巧而难以完成护理工作任务。而一个真实的护理工作过程由始至终都贯穿着护士与患者、与医生、与护士之间的相互沟通与协作。因此，学习情境必须对护生角色进行设置，如护士、医生、患者、患者家属等，学生通过对患者的模仿与互动，学会换位思考，置身于患者的角度审视护理行为，不仅增强了尊重患者、关爱患者的服务观念，也提高了护患交流的技能。在“医生”、“护士”、“患者”的交往过程中，扮演者一方面不断规范各自角色行为，强化了责任意识，另一方面通过与老师、小组成员协调工作，其合作意识和社会互动能力也将得到强化，促使其向社会角色的转变。

4.学习情境蕴涵动态性，促使能力不断发展。临床护理工作中，病人的病情变化无常，要求护士能做到察病人病情之细微变化，并及时做出应对处理，而不同阶段的职业能力获得需要不同的护理情境的支持。因此，要求教师结合护生的认知学习规律和疾病发生、发展的规律，对学习情境进行适当的动态设计。在前一个学习情境的基础上，设置患者病情呈现动态变化，工作任务的难度逐渐加深，促使学生更加深入地学习理论知识和获取技能。通过创设动态变化、难度递进的学习情境，使得学生的能力不断发展到新的水平。

（三）关注职业能力的弹性发展与教师职业能力培养。护理职业教育要培养的是个体化的能力型护理工作者，那么在对护生进行培养时要注重其个性化发展。此外，良好的教师职业能力是护生职业行动能力得以不断提升的重要保障之一。

1.注重护生职业能力的弹性发展。建构主义认为，意义建构依赖于个体已有的知识经验，不同个体所拥有的知识经验不同，那么其所建构的意义也不同。由于护生所拥有的知识储备、个性特点不尽相同，因而他们所建构的知识系统、发展的能力必定存在差异。从这个意义上来看，对护生职业行动能力的培养目标不可一概而论，应允许其具有一定的弹性，即允许护生在护理职业过程体现其个性化特点，这也是人性化服务的要求。在对学生的考核上，也应注意弹性考核，不仅要对学习结果进行诊断性评价，更要对学习过程进行观察评价，注重比较学生职业行动能力的纵向发展，以满足人性化的护理工作的要求。

2.重视教师的能力培养。建构主义教学虽然把教师从传统的满堂灌教学中解放出来，但并不意味着对教师的要求降低，相反，面向情境的教学对教师的能力要求更高。要求教师兼具理论知识和实践能力，并且要创设多样化的教学情境，能调控教学过程，引导学生学习专业知识，实践职业技能，此外，知识的更新与职业过程的快速变化都要求教师不断学习新知识，提升自身的能力。因此，教师一方面要主动参加教育教学理论与实践的学习培训，掌握先进的教学理论与方法，另一方面又要积极进行临床护理实践，提升专业能力，以满足职业能力培养的教学需要。

总之，当前护理职业教育要求不仅带给学生具体的护理岗位知识技能，还要在此基础上培养适应医疗科技飞速发展的行动能力。建构主义理论强调在真实的情境中，通过与他人的协助与交流完成意义的建构。因此，本文基于建构主义理论，从师生角色的定位、学习情境的创设方面展开论述，兼对护生职业能力的弹性发展和教师职业能力培养方面提出作者的看法，以期为高职护生职业行动能力培养提供参考。

【参考文献】

[1]宋春燕，罗小平.以培养职业行动能力为核心的学习领域课程模式――德国职业教育课程改革研究[J].广东技术师范学院学报，2008（8）

[2]仇兰兰.德国职业能力开发研究[D].重庆：西南大学，2014

[3]覃隶莲. 基于护理职业能力的整体性教学评价实践研究[J].护理研究，2014（6）

[4]于伟.基于建构主义理论的动态职业能力培养[J].科技创业月刊，2014（9）

【基金项目】广西卫生职业技术学院2014年度院内立项课题（WZ2014JA14）

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[关键词] 建构主义 艺术设计 教育创新

20世纪90年代以来，建构主义作为一种重要的学习哲学和现代教育理念在世界范围内受到了教育界的普遍重视，成为新时期教学改革的主流理论。在综合化艺术设计教育创新过程中，运用建构主义的教学原则与教学设计原则，是当前设计教育创新的重要举措。信息技术时代的来临，科技、艺术创新已成为社会发展的普遍需要，艺术设计教育也面临着新的挑战。从设计教育本身来说，当前国内的艺术设计教学模式是以教师为中心，将知识与技能传授给学生，在办学理念、教学内容、课程结构、以及设计教育方法等方面都是研究如何掌握知识与技能，而没有上升到知识创新的要求。

一、建构主义学习理论在培养学生创新能力中的基本观点

建构主义是18世纪建立起来的哲学理论，又称结构主义，是认知心理学派的一个分支。而建构主义教育理论则形成于20世纪60年代，许多西方教育一直在运用这一理论改变着传统的教学模式。前苏联心理学家奥苏贝尔、维果兹基等人建立了社会建构主义理论，研究了社会文化背景在学生认知过程中的意义，尤其是维果兹基提出了“文化历史发展理论”、“最近发展区理论”，强调活动和社会交往在学生的心理发展和学习中的作用，发展了建构主义的内涵。

建构主义教学观与传统教学观具有较大的差异，它以学生为中心，强调认知主体的能动性，认为学习过程是一个自内而外的、由认知主体主动发起的，而不依靠外部灌输。学习是在一定“情境”中，以学生现有的知识经验作为新知识的生长点，利用自己原有认知结构中的经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。建构主义强调以学生为中心的基本观点认为，知识不是通过教师传授而得到的，教师起组织者、指导者、促进者的作用，学习就是学习者在一定情境下，利用情境、协作、会话等学习环境，充分发挥学生的主动性、积极性，借助他人的帮助，通过人际间的协作活动，对当前所学知识实现主动建构知识意义的过程。在这一过程中，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用而建构的，包含对原有经验的改造与重组。学生在建构知识的过程中，往往有独到之处，存在着差异，这与传统教育按一个标准来传授知识显然是不同的。

二、建构主义教学原则在艺术设计的教育创新能力培养中的运用

当前构建新型的艺术设计复合型、应用型专业人才培养体系刻不容缓。研究以建构主义学习理论为指导的艺术设计教学原则对艺术设计教育创新模式的开展与推广至关重要，能更好地为教学内容乃至教学模式的动态发展、动态更新打好开放性的基础，从而保证了教学质量。

1　建构主义教学原则强调“合作”的作用

传统教育理论下的教学往往以“讲授法”为主，这种教学不适合艺术设计专业人才创新能力的培养。而建构主义教育理论则强调学生之间以及师生之间的社会相互作用对知识意义建构的重要性。学习者与周围环境的交互作用，对于理解学习内容，建构知识的意义起着关键性的作用，这是建构主义的核心理论之一。学习者在教师的组织和引导下一起讨论和交流，建立起学习群体，通过这样的协作环境，以设计课题为中心，共同完成“合作性”学习。先接触新的设计概念，然后再相互交流、每个学生都将自己对某一侧面情境的认识表达出来，同时对其他学生的认知进行评价，相互探讨设计思想、表现手段与语言，以达到对问题的全面认识。一般来说，学生之间相互作用的频率越高，越有利于问题的解决。将这种“协作学习”的教学原则运用到设计教学中，学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享，既整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是某一位学生完成意义建构，从而促进了思维向更高水平发展。

2　建构主义教学原则倡导学生自主探索、自主学习

发现学习是当代建构主义习理论的重要组成部分，也是历来教育改革所关注的问题。由于学习者的个体差异性，只有通过自主学习才可能取得较好的学习成效。建构主义者认为，知识的获得是学习者主动建构的，而不是从外部直接灌输给学生的，学生是学习的主体，学习是一个主动的生成过程。新知识只有通过学生大脑中认知结构的加工改造后才能被学生真正认识与掌握，不可由他人代替，教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生进行解构与重构、选择与调整，以完成“意义建构”，由此完成了从接受式学习到发现式学习和探究式学习的转变。在发现学习中，要将“教师主导”和“学生主体”很好地结合起来，教师提出与设计相关的带有教学目标的问题，鼓励学生通过自己来发现概念和原理。教师在教学中注意启发和引导，以加强学习理论和学习策略的指导，直至学生掌握自主学习、自主思考策略，完全放手让学生自主探索整个概念，全面构筑学生“如何去学”的设计学科方法论。建构主义者认为“意义建构”是学习的目的，不再把知识看作是有关绝对现实的知识，学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而每个教师与学生对同一知识都有着自己独特的理解，每个学生的知识结构也有着独特性。

3　建构主义学习理论在现代教育技术与艺术设计各学科课程整合中，具有强大的生命力

建构主义学习理论强调“情境”的作用，多媒体和网络等现代教育技术则为建构主义的学习环境提供了最理想的条件；同时，建构主义也为多媒体和网络教学结构与教学模式提供了基础理论和实践指导，由于建构主义在教学应用中的优越性，建构主义对现代教育技术必将产生革命性的影响。动画艺术是计算机、声像、通信技术的综合体，具有多媒体演示特征，利用多媒体现代教育技术的演示工具能创设多重的设计教学的“情境”，这种“情境’能帮助学生直观、立体、多层次地了解和掌握设计元素，开拓设计思路与启迪构思技巧。艺术设计各学科教学改革与课程整合需要及时掌握与吸纳设计前沿最新信息以及设计思维方式，打破学科界限，形成学科间充分互动的知识网络。在当今的信息时代。建构主义学习理论为技术活化和技术整合到学习中指明了方向，对创建宽松适宜的课程创新环境作用显著，有利于优化设计学结构与内容，最终完成教学内容要解决的问题，建立综合的跨学科环境。

4　艺术设计人才创新能力依赖于思维的创造力

艺术设计的创造性思维不仅是各种思维方式和能力的综合，也是各个学科知识的综合与运用，设计思维的综合性体现了创造性思维的本质。而建构主义强调的以实践为主进行复合多重的思维训练与设计教学中的综合教学也是一致的，为此，应习以为常的单向思维方式，掌握系统思维的创造思维方法，培养多元思考能力。建构主义学习理论强调的系统思维是一种双向多维的、抽象与具象、感性与理性、形象思维与逻辑思维、发散思考与推理构思方法的综合创造思维方式，这种系统思维方式必将取代重复性、模仿性的非创造性活动。

5　师资素质是影响设计人才创造力培养的重要因素

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论文摘要：语言学习离不开小组成员之间的合作和交流。网际交流环境下的合作写作是一种基于互联网的英语文化交流和写作互助的学习模式。以网络为交流平台进行英语合作写作是培养学生的合作能力、自主能力和语言综合应用能力的有效途径。

论文关键词：建构主义学习理论网际交流合作写作

一、建构主义学习理论

建构主义学习理论认为：“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。”…学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。建构主义学习理论认为，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。会话是协作过程中不可或缺的环节，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务和计划。协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。意义建构是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学习者建构意义就是要帮助他们对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

随着计算机网络技术的快速发展和普及应用，世界已成为一个地球村，网际交流已成为人们工作、学习、生活的一个重要组成部分。全球信息的交流与传播要求人们不断学习、掌握网际交流的基本技能和英语的头与书面的表达能力。面对这种新的学习环境与学习要求，现在的教学要适应新的学习环境，利用新的资源，通过构建、协作、会话来完成，这正是建构主义关于认知与学习的理论观点。

二、网际交流与合作写作的内涵及其实践

(一)网际交流

网际交流已成为我们日常生活的一部分。网际交流以网络为媒介，用书面形式来表达，具有书面语和口语的双重特征，因此被看作是一种可理解性输出的特殊形式。由于网际交流不可能仅仅局限于一个地区或国家，而是在全世界范围内，所以，一定的英语写作水平是进行有效交流的基础。关于英语写作，Raimes提出学生学习写作的目的主要有：巩固、练习、模仿、交际、学习。Nystrand指出：“书面交际的很明显特征不在文章本身，也不在读者与文章之间的交流，而在于作者与读者进行的交流。”然而，我国许多大学外语写作教学主要还是注重语法结构，而非内容，对作文的评判着眼于用词是否妥帖、语法是否正确等。这种现象目前表现得还是很突出，其弊端是：写作成为纯粹的语言作文的练习而不是一种交际活动，也不是一种社会行为。这种只重形式而忽略内容的英语写作教学，导致了中国大学生不擅长于交际写作。即时的网际交流可以弥补这种不足。它更多地需要准确表达思想内容，还要对环境作出快速反应。

(二)合作写作

合作写作是在“合作构建”理论的基础之上提出的，是其在英语写作教学中的一种应用。“合作构建”是斯皮维(Spivey)通过写作增强学生社会认知、人际交流的重要策略，她强调写作中的合作建构，意在使独立自主与协调互相形成必要的张力。合作是互动的平台和途径，它可以促进学习者更好地交流、传递信息与资源，营造集体的力量，实现语言的输入与输出。川苏州大学讲授计算机辅助写作课程的苏晓军教授认为，合作写作是一种基于互联网的英语文化交流和写作互助的学习模式，它的目的在于帮助大学生利用网上信息和网上交流技术增进英语写作能力。

笔者在本校进行了为期半年的网络环境下的英语合作写作实践活动，按照建构主义的学习理论进行课程设计：学生们被要求通过E—mail、BBS、在线交谈、论坛等，同本班同学、其他学校的学生以及国际学生用英语进行交流，主要训练其英语书面表达或口头表达能力。将学生进行分组，分配话题，让学生通过讨论、采访、写交流纲要、写文化感受、网上互改、互评等方式相互帮助，在网上实现合作学习。活动的后期，让学生进入专题聊天室，如在YahooChat中，与以英语为母语的外国学生从事family&Home，Hobbies＆Crafts，School＆Education等专题打字或语音讨论，从而达到跨越时空的网络文化交流。然后，要求学生撰写“聊”后感，主要谈不同文化和时空的交流感受。之后，要求学生对“聊天”概要或“聊”后感进行网上互改、互评，最终将合作写作的成果发表在网上或博客中。在此过程中，教师通过E—mail或面对面地交流，下达任务，提出写作要求并进行指导，评价学生的写作，提出问题和建议，激发学生的深层思考，帮助学生解决问题，鼓励学生陈述他们的思想、建议，激励学生进一步写作。

在此知识建构过程中，教师成为学生建构意义的帮助者、促进者。他一方面激发学生的学习兴趣，帮助学生不断端正学习动机，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。另一方面，指导学生就英语教材内容和国际、国内时事及价值观、金钱观、幸福观以及学习压力等进行交谈。为了使意义建构更为有效，教师在组织学生协作学习和合作写作实践过程中，通过讨论与交流，引导其朝有利于意义建构的方向发展，为学生提供一个交流、合作、探索、发展的平台，放手让学生自己去合作、去建构、去感受英语写作水平快速提高的快乐。

在此知识建构过程中，学生是学习的中心，是信息加工的主体、意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。在建构意义过程中，学生要主动去搜集并分析整理有关的信息和资料，对所遇到的问题提出各种假设并努力加以验证，要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物联系起来，并对这种联系加以认真思考。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”(也叫“内部协商”与“社会协商”)两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论，这也正是合作写作中的“合作”所在。

三、网际交流与合作写作的效果

(一)为学生营造学习必需的真实“情境”

建构主义学习理论认为，学习是在真实的“情境”中进行的，激发学生写作动机的最常用的技巧就是提供真实的语境和真实的交流者，网际交流中的英语合作写作为提高英语写作水平营造了必需的真实“情境”。学生进入这种复杂的真实世界的情境并在复杂的真实情境中完成任务。会逐渐形成新的学习风格，新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。网际交流和网上发表能帮助营造一个真实的交流环境，能使得写作成为一种交互的、有意义的任务。网际发表给学生提供了真实的读者，因此，他们有了用外语写作的理由。当他们用外语写作有了真实的目的和真实的读者后，他们的写作就是交流性的。Meloni说：“当写作活动是真实的、交际的，语言才是真实的。”根据建构主义理论，真实的情境有利于学习者对所学内容的意义建构。在老师指导下的主题交流中，学生能在网络的“真实”情境中自主构建交流内容、享受真实交际的快乐，同时提高语言交际能力和应变能力，最终达到“意义建构”的学习目标。

(二)增进学生间和师生间的“会话”与“合作”

“会话”与“合作”是建构主义学习理论中另外两个重要的元素，是实现学习目的的必要途径和方法。现代教学不应该是教师一个人讲到底的单向的信息传递，而应是师生间、学生间的双向交流与多向交流活动，应该让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息的反馈中，循序渐进地锻炼和提高洞察力和分析力，促进其对知识的理解，从而形成共享的学习过程的主动建构。在合作写作过程中，学生能决定他们自己的学习节奏，诸如写什么，从什么角度去写，这有助于培养学生的自主学习能力和习惯。他们还积极地参与到有意义写作建构的活动中，如信息搜集、同伴写作互改和网上发表等。学生每周都通过E—mail向老师呈示自己的习作，他们乐于以这种方式告诉老师更多的东西，提出更多的问题和寻求更深刻的讨论。为了学生进一步地写作和思考，教师应当在他们的“作品”后提出一些具有启发性的意见和建议。学生可在家里、宿舍里与同学进行网上交流，探讨问题、互相修改写作内容，并提出建设性的意见。在合作写作过程中，教师也要不断调整师与生、生与生之间的关系，使教学活动在民主、平等、和谐、宽松的情境中展开。只有在情与情相融，心与心相碰，教与学相长，教与学互促的情境中，学生才会积极地投入到意义建构中去。

因此，在建构主义学习理论指导下的网际交流和英语合作写作体现为学生问和师生间的“会话”与“合作”，生生互动、师生互动，在合作学习中不仅提高英语写作水平，还学会相互沟通，正确处理分歧，共同分享学习成果的快乐。

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一、建构主义并非一种否认客观世界存在的学说

几天前，一位台湾的课程学者杨教授来南京大学给教育系的师生做报告。从其报告的内容看(关于台湾课程改革的兴衰成败)，他对建构主义很明显地持一种不赞同立场。在报告的一开始，他向听众抛出了如下一个问题以引出其对建构主义的认识，“站在你们面前的杨教授真的存在吗?”显然，他的意思是说，建构主义强调任何事物都是被建构出来的，包括现在正在演讲的“杨教授”。现场观众的一片笑声似乎表达了对杨教授幽默且看似深刻的见地的赞同。其实，如果大家都冷静地思考一下，按照这一逻辑，世界上就没有什么事物是客观地存在的了，任何呈现在大家面前的事物(高山、大楼、河流等)都是人们主观建构的一种意念，或者说，都是每个人头脑中的一种现实幻象。很明显，杨教授是想把“现实世界都非真实存在的”这一荒谬的认识安在建构主义的头上。

其实，杨教授的观点代表了很多反建构主义者的共同立场。但他们都犯了一个无限泛化建构主义观点的根本性错误。对此，建构主义思想的重要奠基者冯・格拉塞斯菲尔德就曾反复申明：“经常有人指责我是在否认真实。这种看法是对建构主义的根本误解，……，否认真实的存在是愚蠢的，这将导致唯我论，而唯我论是不可接受的”。实质上，建构主义并没有否认真实世界的存在，而只是强调对这样的“真实”，我们没有一种对其加以认识的适当方式。也恰如冯・格拉塞斯菲尔德所进一步指明的，“我们能定义‘存在’的意义，但是只有在我们的经验世界的领域中，而不是在本体论意义上。当‘存在’一词运用在独立于我们经验的世界(即一个本体论的世界)时，它也就失去了自己的意义，而且也不可能有什么意义”。所以，建构主义思想始终不会在本体论的范围中打转，也不会陷入统治西方思想界近两千年的“思维与存在何谓第一性”的本体论谜团中并使自身走向迷失，它关注的是人们对客观实在的“认识”以及这种“认识”的限度与可能。

由此我们更可清晰地看到，科学知识是人类群体对外部客观世界的一种“认识”，这种认识即是一种“建构”。建构的认识在一定的时空范围中是稳定的、不变的，但在更长的时空界域中却可能是需要修正、完善与变化的，这体现了科学知识的累积与发展的特性。由此可见，科学并非否认客观世界的存在，而只是否认科学知识作为绝对镜像式的存在，并主张，作为一种“人类认识”的科学知识，是在人类群体的经验范围中的一种“建构”，是主体世界与客观本体世界的一种联系，它发生在这种彼此联系、相互交织的中途，这与建构主义的思想具有本质上的一致性!甚至可以说，上述的思想正反映出，建构主义对人类认识世界的方式做出了较为深入、准确的刻画与叙述。由此可得到一个颇具辨证意味的推断，即，对建构主义的所谓“反科学”特征的批判，实际上就是一种对科学本身的批判；对建构主义的所谓“反知识”特征的批判，实际上也就是一种对知识本身的批判。说白了，这种批判源自对建构主义思想的误读或肤浅的理解。

二、知识的适应性――建构主义思想在教育中的张力

承接上述的论述，一个有趣的问题自然地涌现出来，即，人类所建构的认识是否是任意的、无限制的、随心所欲的?答案自然是否定的。作为建构主义思想的重要奠基者，瑞士著名的心理学家皮亚杰一再强调。“认识是一种适应性活动”。这一观点承接了生物进化论的适应性思想，即是强调，具有适应性的动物有一套处理它们所生存环境中各类困难的行为本领，而人类的知识作为一种概念和行动纲要，本质上就是动物行为本领中的一个组成部分。由此可知，人类的认识(或知识)不是漫无目的、随心所欲式的建构，而是在一定的经验背景中、在认识者所赖以生存的事物与关系的网络中产生的，或者简而言之，在一种情境脉络中所产生的，是主体在适应外部世界对人类的要求的过程中所自然涌现的。

根据知识或认识的适应性观点，传统认识论中的真理概念、传统教育学中的“正确或错误”的概念，就要被一种新的观念――“生存力”所取代。这一观念仍然取自生物学领域，即，在生物学家看来，只要活的有机体能设法在环境中生存，它便具有生存力。由此，建构主义者认为，如果概念、模式、理论等能证明它们对于自身被创造出来的情境脉络是适宜的，那么它们也具有生存力。“生存力”与真理完全不同，它与目标、意图形成的情境脉络相关联，它在适应这种境脉的特殊性中产生，甚至可以说，它是个体生命适应力的一种真实表达。

知识的适应性以及随之产生的“生存力”观念，对于教育思想的转变产生了极大的挑战和冲击。在孩童身上经常出现的所谓“错误概念”，在成人、科学家、专家等的眼中的确是错误的，但从每个个体的孩童角度来看，这些错误概念在其经验世界中是有效的、是相融的，或者说，在孩童的相关情境脉络中是具有“生存力”的。这些对孩童而言是合理的观念，如果得不到教师或成人的悉心关注与耐心引导，则这种所谓“错误的”、但却是“合理的”观念，将可能长时间地这样“错误”下去、“合理”下去。因此，冯・格拉塞斯菲尔德建议，“教师必须要关心学生头脑中发生的事情，要倾听学生，解释学生所做的，并试图建立起学生概念结构的‘模型’。当然这是一项容易出错的工程。但若不这样做，任何旨在改变学生概念结构的努力都只不过是一种偶然事件，或许还会失败”。

三、我们可以言说一种所谓的“建构式教学”吗

台湾学术界曾把2001年开始的台湾新课程改革中的核心理念标榜为“建构式教学”，并将其内涵几乎等同于作为一种教学方式的“发现式教学”。台湾学者后来在

总结新课程改革失败的经验时，大都认为，建构式教学、进而所谓的建构主义是导致这轮课改失败的罪魁祸首。实质上，台湾学术界在课程改革的起点上就犯下了一个不可饶恕的错误，即，完全窄化了建构主义的思想内涵，剥离了建构主义所真正具有的哲学上的思想张力。

如上文所述，建构主义思想给教育带来的，不仅仅是所谓教学方式上的转变，而更是一种对学习者、对学习、对教育等认识方式上的根本性变革。传统意义上的二元对立的教育思维方式，已经被一种更加连续的、更加关注学习者经验的、更加富有人本意境的全新思想框架所替代。建构主义更加强调的是教育者看待教育的深层认识论的转变，而不仅仅是所谓的外显教学方式的彼此替代。更具体地，建构主义更强调的是个体内在的认识发生机制，而教学方式则关注外部的行为表现及其具体呈现。打一个有趣的比方。就吃饭来说，是自己动手吃，还是靠别人喂，就好比是发现学习还是接受学习，这里只存在着学习与教学方式上的不同罢了。但吃下去的饭，是否能靠自己去消化，消化得怎样，这就进入到了“建构”的范畴中了。建构的好坏。取决于这个有机体对外部环境的适应性如何，取决于这个有机体自身的经验的质量高低与类型差异。所以说，早在上个世纪60年代，著名心理学家奥苏伯尔就曾用有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习这两个维度来描述人类学习的具体类型。很显然，建构主义所强调的学习对应的应当是有意义学习，它主张这样的学习必定是主体在自身经验基础上的主动积极地建构。而如果按照台湾学者的看法，将建构主义安置在发现学习的范围内。则显然犯了归类上的低级错误。发现与接受，都只表明了教学方式上的差异，而不涉及学习者个体的内在经验上的任何变化。而奥苏伯尔早已十分明确地阐释道，发现学习有可能是机械的，如果这样的学习脱离了学习者的内在经验；接受学习也可能是有意义的，如果这样的学习与学习者的内在经验产生着实质性的、非人为性的关联。

在今天的国内外教育实践现场，大量标榜“建构式教学”的言与行普遍地存在，这其实反映了人们对建构主义所具有的思想张力仍缺乏清晰的、深刻的认识。当建构主义真正走入了一个教育者心中的时候，当建构主义真正成为一个教育者秉持的信条时，他已经不会过多地纠缠在所谓外部的、表面的教学形式是否更具“发现性”上了，他必定会更加关注学习者的内在经验结构，更加关注学习者头脑中正在发生着什么，并将这种深入的、细致的思考作为其设计教学的重要起点。教学的艺术性、教学的魅力，恰恰体现在教师对学习者个体经验的释读上，体现在不同的教师所采取的各不相同的教学方式与手段上(无论是发现还是接受)，体现在不同的教学方式背后所具有的“推动学习者经验的发展”这一共同目标上。冯・格拉塞斯菲尔德曾说过一句颇具意味的话，笔者愿将这句话作为本文的结束语，即，“真正的教育者一定是一名建构主义者，无论其是否认识到建构主义这一标签，他对学生经验的关注已经在其内心深处深刻地烙上了建构主义的真实印记。”

参考文献

[1][2][4][6]莱斯利・P・斯特弗，杰里・盖尔 主编，教育中的建构主义[M]，高文等译，上海：华东师范大学出版社2002，3―20

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【关键词】建构主义理论 多媒体 大学英语教学

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）32-0061-01

一 建构主义理论概论

建构主义理论是当今教学领域中的一个较有影响力的学习理论，最初的萌芽是20世纪30年代皮亚杰关于儿童智力结构的发生、发展的研究。持建构主义观点的学者认为：“语言输入实际上是学习者的主动构建，学习者不是被动地接受输入，而是通过原有的语言知识系统与新的语言输入之间的相互作用构建他的语言能力。”这一理念充分体现了学习者和环境之间的互动过程，强调的是为学习者提供真实的学习情境和丰富的学习资源，让学生能做到在“做”中学，在“做”中进行自主的探索。这恰好紧跟着现代英语教学改革的基本趋势，传统教师以“教”为中心的教育观念已转换成了以“学”为中心。

建构主义强调如何提高英语教学中各种互动的成效：学习与教学是一种适应某种实践的形式，课堂是进化的、以话语实践为主的学习，置身于这样的组织之中，“参与者的知识资源被认同是学习的资本，教师和学生在语言上能够达成共享并且权力得以平均分配时，学习是最有效的”。这就要求在建构主义理论指导下的多媒体大学英语教学课堂上，设计培育一种超越传统班级授课制组织的新型文化关系——学习者共同体。

二 大学英语多媒体教学材料设计的优化

建构主义学习理论的核心在于如何做到“以学生为中心”，而多媒体学习理论中提到：多媒体辅助学习是信息获得更为有效的一种方式，也是认知的一种辅工具。那么，大学英语多媒体教学界面的设计者就需要基于一些优化的设计原则来丰富多媒体教学环境，这样才能更好地帮助学习者完成对英语知识的认知和掌握。

1.多媒体教学材料充足、真实且趣味丰富

在我国的英语教学环境下，学生的语言输入主要依赖课堂环境，足够量的词汇输入是语言学习的前提。我国有“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”这样的诗句，虽简单但语言学习的一般规律却蕴含其中。也就是说，语言教学中，如果输入量不能够保证的话，最佳的输入也就无从谈起了。多媒体所带来的声画并茂、趣味性更强的输入会使得学习者学起来更容易，也会学得更好，因为只有接触到更多真实的输入才能形成语感。

2.教学材料的设计上注重视觉、听觉双通道加工原则

传统的课堂用文本和板书等词语来呈现教学材料，随着多媒体技术走入大学英语课堂，教师还得以利用图形、动画等相结合的方式来提供具体形象的信息。学生学习由动画和解说组成的多媒体课件呈现的教学材料比传统的板书教学的学习效果要好很多。也就是说，在信息呈现方面，声音和画面结合的方式优于文本的形式。原因在于当英文知识呈现的形式多样化时，我们的视觉和听觉可以分工合作，视觉通道用来加工画面，而当文字以声音的形式在多媒体中配合着动画或画面展现时，这方面的负荷由听觉通道来承载，因为这样，它就不会与画面信息争夺视觉通道的认知资源。由此可见，学习者如果可以将同时呈现的两种途径的信息联系并有效结合起来，就能做到对信息的有效整合，那么学习的概念就可以从能记住并重复信息转变成能发现并利用信息，在这样的分工合作下，学习者才能做到有意义的学习。

三 建构主义理论下最佳英语课堂教学环境的营造

1.师生互动环境的优化

如果说优化的输入材料是英语语言学习和英文文化背景知识掌握的前提，那么高效的课堂是学生学习的主要保障之一，而师生课堂的互动又恰恰是高效课堂的保障。建构主义强调如何提高教学中各种互动的成效：学习与教学是一种适应某种实践的形式，课堂是进化的、以话语实践为主的学习，置身于这样的组织之中。其间，教师和学生都是学习者，但教师必须以专家学习者的身份引导学生的发展，必须善于识别和利用各种可能的资源支持这一学习者共同体的成长。

2.课堂模式应侧重教与学的任务型教学特点

任务型教学在大学英语多媒体课堂上应该由良好有序的步骤来进行。首先需要设计创设情境，使学习能在和现实基本一致或者类似的情境中发生。然后确定问题，在情境中选择出和当前学习主题密切相关的真实事件或问题作为学习的中心内容。自主学习和协作学习都同样重要，自主学习需要教师向学生提供解决该问题的有关线索，发展学生自主学习的能力；协作学习则通过讨论交流等协作活动，加深学生对问题的理解。最终的效果评价是需要在学习过程中随时观察并记录学生的表现。

参考文献

[1]理查德·E·迈耶.多媒体学习（牛勇、邱香译）[M].北京：商务印书馆，2006

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论文关键词：评价策略建构主义学习理论教学评价

论文摘要：随着网络技术的不断发展，网络教学系统各方面日趋成熟。然而，作为衡量这种新型教学系统服务质量的核心，网络教学的评价体系还有不足之处。本文以网络教学的自身特点和建构主义学习模式为基础，简要论述了可以应用在网络教学方面的一些评价策略。

建构主义学习观认为学习是一种协商(合作、会话)活动的过程。在学习过程中，学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下进行讨论和交流，学习者之间互相支持、互相帮助，营造创新思维的形成条件，培养合作精神，共同建立起学习群体，在这样的群体中进行协商和讨论。通过这样的合作学习，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，而不是其中的某一位学生完成意义建构。学生的学习不是被动的，而应是主动的，探索式的，协作式的学习。计算机网络为建构主义教学模式下的主动探索、协作交流提供了无与伦比的教学平台。网络教学打破了地域和时空的局限，实现了双向交互、实时多点交流、广泛的传播、快捷的数据信息收集等多种功能，以网络通信技术、多媒体技术为依托，为建构主义教学理论支起了技术框架。那么在这种“新的学习模式下，如何进行教学效果和学习结果的评价呢?以下从几方面谈谈开展网络教学的评价策略。

一、开展形成性评价和诊断性评价

在以往的教学中，多采用总结性评价，例如期末考试、年终评定等。总结性评价用于指导、采纳和沿用方案方面的决策，它更多的关注整个阶段的教学结果，意在获得教学工作总效果的证据。而学习本身是一个动态发展的过程，像建构主义学理论下的情境创设，知识的意义建构以及人与人的协作关系都是随时空转换而不断变化的。因此，在网络教学中，我们要充分利用网络的反馈及时、管理方便、省时省力等优良特性，对整个教学过程做跟踪监控、检测、指导。形成性评价也叫过程评价，就是关注教学活动中学生的学习状态、学习态度、应变能力甚至情感、家庭情况等，从中发现问题，及时反馈并相应给出建议和补救方案。此外为了使网络教学更有针对性、预见性，还需对学习者进行诊断性评价。诊断性评价也称置前评价，被安排在教学设计前，是制定教学目标、组织教学内容、选择学习策略的依据。依据置前评价的结果，学习者可以有选择地进行学习。

二、以自我评价为主，结合教师评价、小组评价等多种评价方式

建构主义主张自主学习，鼓励学生积极参与学习、研究，发挥首创精神，实现自我反馈学习者每一次实现对原有认知结构的改造与重组，也就是完成了一次自我的肯定、否定、再否定的辩证评价过程。这种自我评价有利于学习者成就感的形成、目标的明确、个性化的培养，使学生由评价客体成为评价主体，提高了学习的参与性，增强了学生的评价能力。网络教学强化了学习的自主性，为自我评价提供了强大的“硬件平台”，如集成化的学习环境，具有交互功能的学习资源等，使学生和学习结果之间有了更直接的联系。当然，我们也不应忽略教师评价和小组评价的作用。教师评价为学生对知识的意义建构提供了一种引导，而学习者之间的相互交流、协商、评价，可能引起各种层次和类型的文化碰撞，价值观的碰撞以及思维的碰撞，这有助于他们在认知层次上达到协同，从而提高教学效果。将三者有机的结合在一起，可以使评价更科学、更合理、更客观。

三、通过对评价对象的多维度、多层次的评价，提高评价的说服力

建构主义重视个性发展，提倡多情境解决问题，主张发散性思维的培养。以往传统教学的评价参照标准比较单一，往往只依据考试成绩的高低，操作技能的熟练程度，却无视不同学生各异的特质、情感和学习风格，无形之中扼杀了学生个性的发展。而网络教学的出现顺应了个性发展的需要，为自主学习创造了良好的环境。在网络教学中，要重视学生综合能力和整体素质的发展，科学地、理性地、全面地对学生进行评价，从知识、能力、品质、态度等多顶指标去衡量每一名学生。运用更具个性发展的评价策略，激发学习者潜意识中的学习兴趣，充分发挥他们的积极性、主动性和创造性，使众多更具特色的学习个体融于网络学习这个大环境中。网络技术、通信技术和多媒体技术的不断发展，已经丰富了网络教学的评价手段，具有多项测评功能的评价系统的实现已不再是梦想。

四、根据评价目的和标准制定评价指标体系