建构主义取向范文
时间：2024-04-03 16:11:21
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篇1
我们在幼儿教育的研究过程中重视幼儿园课程价值取向的分析,可以使我们从较高的角度来认识课程的问题,从而更好地帮助我们在幼儿教育实践中解决各种存在的问题。本文以建构主义角度来审视我国幼儿园课程价值取向,进而对我国幼儿园课程价值取向提出了新的展望。
一、建构主义理论
20世纪80年代后期,建构主义以其惊人的速度波及各个不同的学科领域,并对其波及的各个学科领域产生不同的影响。尤其是建构主义对教育学科领域更是产生了一股非比寻常的冲击力,同时也对教育的各个方面都产生了十分重大的影响。
建构主义也被译作结构主义,它的主要观点是:认识并不是主体对于客体存在的简单的被动的反应,而是一个主动的逐渐深化的建构过程,也就是说一切知识意义都是通过内在表征过程主动建构出来的;在知识意义建构过程中,主体原有的知识经验有着特别重要的作用,即一切知识意义都是随着学习环境的变化而处于不断发展之中。
建构主义认为,课程与教学是实现学校的培养目标、帮助儿童成为社会所需要的人才的基本途径,但是儿童是一个具有主体性的人,是一个发展变化的人和一个具体的人,单一地考虑社会的需求而不考虑儿童的需求是不可能培养出身心健康和谐发展的高素质的创新人才的。所以建构主义不断强调学校的课程与教学要尽可能地适应儿童身心发展的需要,满足儿童多方面的需求,把儿童作为课程与教学的中心。正如美国教育家杜威所指出的:“学校科目相互联系的真正中心,不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动。”
二、以建构主义角度审视幼儿园课程价值取向
“课程价值取向是人们基于对课程总的看法和认识,在制订和选择课程方案以及实施课程计划时所表现出来的一种倾向性 。” 我国专门的幼儿园课程是从1904年癸卯学制的颁布开始。当时我国的幼儿园课程是一种社会本位的价值取向,这种课程价值取向和建构主义的观点背离。课程主要注重以幼儿园课程来辅助家庭教育的作用,而很少为儿童的发展考虑。
2O世纪20至30年代,受到美国教育家杜威进步主义教育思想的影响,我国幼儿园课程才开始注重儿童自身需要的满足,同时也注重社会的需求,主张在满足儿童的好奇心、冲动性和求知欲,激发儿童的创造力的前提下,通过儿童与自然、儿童与社会环境的互动来为社会培养真善美的主人,从而以达到促进社会民主的发展的目的。这时的我国幼儿园课程价值取向似乎开始关注儿童自身的发展需要,虽然和建构主义认为的“课程与教学是实现学校的培养目标、帮助儿童成为社会所需要的人才的基本途径”相似,但是却存有偏颇之处。
到了20世纪50至60年代,由于受苏联教育界的影响,我国幼儿园课程则转为更多地注重学科体系和知识结构,极力强调一切教育都应该为社会的政治经济而服务,所以注重把儿童培养成将来为社会服务的人,但是却严重了忽视对儿童个性的多样化及儿童主体性的发展。这个时期我国幼儿园课程的价值取向则是严重地偏离了建构主义的观点,只强调社会的需要而严重忽视了儿童本身的身心发展需要。
20世纪80年代以后,由于受到西方各种先进的儿童心理理论、儿童教育理论以及儿童教育思潮的影响,我国幼儿园课程逐渐形成了以儿童为本的课程价值取向,开始重新认识课程与儿童的关系。在前期,课程价值取向有些过分强调儿童需要,而忽视社会需要。但是到后期,人们认识到个人与社会的相互制约关系.形成了在满足儿童发展需要的同时满足社会需要的价值取向。课程不再定位于知识的灌输、技能的训练,而是更重视儿童学习的乐趣和兴趣、学会学习的能力及对知识的好奇心,注重培养儿童终身学习与发展的品质。这时期的我国幼儿园课程价值取向符合建构主义的观点,认识到儿童是幼儿园课程的中心,一切课程的设置和实施都是围绕着儿童的全面身心发展而展开的。
《幼儿园工作规程》规定了幼儿园教育的目的和任务是“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育,促进其身心和谐发展”。《幼儿园教育指导纲要(试行)》也明确规定:“满足幼儿多方面发展的需要,使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”;“尊重幼儿的人格与权利,尊重幼儿身心发展的规律和学习特点,促进幼儿富有个性的发展”等等。这些都充分体现了我国幼儿园课程“以儿童自身的身心全面发展为本”的价值取向。
三、我国幼儿园课程价值取向的新趋势
1.从课程来源上看
今后的幼儿园课程将会更多地来自独创的实证研究和实践总结。幼儿园课程的发展会不断地适合我国实际的国情、省情、县情、乡情,甚至是村情,充分发挥创造性的基础上,在不断学习国外先进的优秀课程理论的同时,积极开展独创的、实证的、具体的研究,创立更多的、更好的、更有效的方案。课程要体现社会价值与个人价值的整合,要注重促进儿童的个性发展。因为,健全的个性体现了个人与社会的内在融合。社会的不断发展过程,也就是每一个体的个性不断完善和提升的过程。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出:“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利,尊重幼儿身心发展的规律和学习特点,以游戏为基本活动,保教并重,关注个别差异,促进每个幼儿富有个性的发展。”
2.从课程形式上看
今后的幼儿园课程多样化形式将会更突出。幼儿园课程形式应该从社会、经济、自然、文化等各个不同的方面出发,根据实际情况确立,必然就会形成更为多样化、多形式的幼儿园课程。因此我国幼儿园课程应立足于满足儿童的现实生活需求,构建儿童的可能生活。“可能生活可以定义为每个人所意味着去实现的生活。”可能生活沟通了现实生活与未来生活,它既不是儿童遥不可及的生活,又不是眼前的现实生活,而是一种在逻辑上存在的,人们所追求的更有人生意义和价值的生活。可能生活对儿童具有内在价值,能够给予儿童生存状态和生活方式以人文关怀,培养儿童的生活能力。
3.从课程的结构上看今后的幼儿园课程将会更加具有科学性和完整性。在建构幼儿园课程的时候,要考虑课程有不同的逻辑顺序,因此要明确幼儿园课程的逻辑起点从而更好地建构幼儿园的课程方案,这样才会具有严密的科学性和完整性,才会更利于儿童的发展。如此以来,我国幼儿园课程今后的价值取向必定是朝着科学知识与生活世界应该是内在统一的方向努力。当代课程改革都在呼吁课程回归生活世界,谋求科学知识与生活世界的整合、科学精神与人文精神的整合。这就意味着课程应挣脱“唯科学主义”的樊篱,摆脱千百年来所深陷的工具价值的地位,寻求课程对主体存在意义的提升。联合国教科文组织倡导从“学会认知” 到“学会学习”,这一主题的转换意味着当代课程开始超越工具理性,转向人的意义性。学会学习,包括学会区分、判断,选择最有价值和意义的知识去学习;学会学习与思考,充分有效地求知;把知识引向人生关怀,去充盈生活与人生的智慧与经验,关注儿童的精神世界、存在意义。
4.从课程使用的角度看
今后的幼儿园课程的推出和引进不光是要具有教育性和公益性,还应该具有经济性和商业性。课程方案的推出和引进伴随找相应的经济关系和商业关系。这样将会更有利于调动更多的研究人员工作的积极性和热情,将会使科研成果产生最大的效益,从而也就更有利于促进我国幼儿园课程的发展,最终有利于儿童的身心健康和谐发展。我国幼儿园课程的价值取向将会考虑到科研人员更多的生活需要和现实要求,从而定会更好使之更多的科研人员参与到我国幼儿园教育事业中,最终研究出对儿童更有利的各种课程,让儿童充分享受自己快乐的童年时也掌握一定的知识。
综上所述,笔者认为塑造儿童全面完整的人格,发展儿童主体性,对儿童实施全人格教育和主体性教育,在根本上统一于发展人的全面素质和终身教育。这是世界教育发展的共同趋势,是课程追求的共同价值,更是我国幼儿园课程价值取向最理想最合理的选择。
参考文献:
[1]毛新勇.情境学习在课堂教学中的应用[J].外国中小学教育,1998,(5).
[2]华东师范大学教育系,杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想论著选[M].北京:人民教育出版社,1980.
篇2
关键词：建构主义;课程
建构主义是一个庞大、复杂的理论体系。当前的教育大概有六种建构主义模式，分别是：社会建构主义、激进建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、控制论系统观以及对待中介行为的社会文化观点。从整体来说，建构主义这些复杂的流派之间还是存在一些共通性的理论主张的。
一、建构主义的认识论和知识观
知识观是指关于知识的本质、起源、种类、范围、获得等问题的观点的总和。建构主义的知识观认为我们认识的对象的确是客观存在的。但在知识的性质上，它否认客观真理或科学知识的永恒性，不承认语言符号与客观世界具有对等性。建构主义者认为，对认识的对象的认识处在一个动态的过程之中，因此，建构主义在“人是如何获得知识的”这个问题上认为个体对事物的认识是以自己关于世界独特的经验及信念为背景，来积极主动地与环境互相作用，从而建构起自己对世界的独特理解。由于不同的人有着不同的经验背景，所以他们对同一事物可能获得不同的意义理解。
二、建构主义教学观
建构主义主张在教学过程中要做到知识获得与智力发展相统一，教学活动是一种以实践问题为核心的，不断迈向未知领域的活动，它的目的并不在于学生掌握系统的科学知识，而是使学生在真实的或者是特定设置的情境之下能够综合地应用知识、能力去发现和分析问题，并最终解决问题。
师生双方就某一问题，创设一定的环境，让学生主动的探究和尝试，谋求其创造潜能的挖掘和个性的张扬，使教学更贴近周围的现实世界。
在传统的教学模式下，教师是知识的权威者，处于课堂的中心地位。在建构主义所倡导的学习环境下，教师角色发生了根本转变，他们由知识的传授者向学生知识意义建构的合作者、组织者和促进者转变。在建构主义学习环境下，教师要求学生不断地反思自己的学习方法材料，充分发挥主体性对学习的自我管理。
三、建构主义课程
课程目标是课程设计的起点、课程内容的根据和课程评价的标准，在课程结构中处于核心地位。课程目标的制定依据是教育目的，是教育目的的转化，对教育的功能和性质的理解不同，就会有不同取向的课程目标。影响比较大的几种课程目标取向分别是：行为目标、展开性目的和表现性目标。
与传统课程目标相比，建构主义课程更为关注的是学生运用第一手资料，通过探究得出结论的能力，也允许课程结果的多样性、差异性。
可见，建构主义课程目标取向是展开性目标和表现性目标的结合。建构主义
课程目标的特点可以归纳为：是指导性目标，是方向性目标，是说明性目标。建构主义课程目标的灵活性为课程留下了充足的发展空间，越来越激发师生的创造愿望，也激发课程的活力。
四、建构主义课程的实施与评价
课程实施就是师生共同开展教学活动的过程，也就是师生在课堂情境中将经验不断内化、外化、重组的过程。
建构主义反对把学生看作是改造的对象，而看成自我更新、自我改造的主体，因此建构主义认为师生之间应是不同分工基础上的合作关系，教师和学生在一个平等的环境下工作，通过互动，对需要掌握的知识共同进行建构。
建构主义强调学生在教学过程中的主体作用，建构主义理论反对教师为中心的教学方式，主张以学生为中心，同时建构主义理论又在很大程度上肯定了教师的作用。教师与学生之间的关系是协助关系，这种新型关系使教师从一个唱独角戏的角色过渡到为学生做配角的的角色，帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而不是塑造他们。
建构主义课程评价的特点
（1）评价尺度的民主性。建构主义认为课程是一个自然展开的过程，课程的建构者有权进行自我评价。如实用性范式的课程评价模式就将评价视为整个教育过程的有机成分，认为评价的意义更主要是通过判断课程的过程和实践，使参与者得到提升。因此，“实用性范式的评价要求参与者成为他们自己行动的审判者。实用性范式的评价模式以关注性评价、感应性评价及教育鉴赏取向等为代表。”①。也就是说，评价尺度具有民主性，让课程参与建构者能进行自主评价。
（2）评价过程的同步性。根据活动开展的时间差异，评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。诊断性评价主要针对起点而言，旨在摸清起始状态与准备情况;形成性评价主要针对过程而言，是对活动开展情况的跟踪式评价，以随时能得到信息反馈;总结性评价主要针对结果而言，是对活动结果的定论式评价，以对活动的性质、成败作出最终评定。这种评价方式充分考虑学生的学习起点，综合学生的学习策略、学习态度、互动程度、进步幅度等各方面的信息来进行综合评价，而不是以最终是否符合标准答案来评价。
（3）评价手段的多样性。建构主义的课程评价注重对学生整体素质的考察，而学生的情意、技能、合作能力等方面具有内隐性，难以精确量化，因此建构主义的课程评价应采用多种评价手段，弥补单一考试的不足之处，以全面反映出学生的实际能力与综合素质。结束语
建构主义对知识和学习作了有别于传统的解释，为现代课程理论增加了一种新的选择。建构主义的最大贡献也许就在于它对学生主体作用的强调，对学生生活经验、情感因素的重视。建构主义将教师的作用定义为引导和助手而不是知识的来源和渠道，从而赋予了学习者中心作用和教学过程设计者的地位。建构主义继承了进步主义运动中的一些革命性因素，又不同于进步主义运动忽略教师主导作用的观念，将课程定义为在情境中通过主体间的互动持续改变的经验结构。
参考文献：
[1]张建伟，陈琦.建构主义学习观要义评价[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（1）.
[2]罗祖兵.生成性教学及基本理念.课程・教材・教法[J]，2006（6）
[3]郝德永.走向文化批判与生成的建构性课程文化观[J].教育研究，2001（6）.
篇3
【关键词】英国学派;建构主义;比较分析
20世纪90年代以后,在国际关系理论新一轮的论争中,美国国际关系理论出现了社会学的转向,以芝加哥大学教授亚历山大·温特(AlexanderWendt)为代表的主流建构主义异军突起,成为与现实主义和自由主义三足鼎立的理论范式。①当人们仔细探究建构主义的理论,或者说这些建构主义学者在阐述他们的思想缘起时,几乎不自觉地把建构主义与英国学派尤其是布尔的思想联系起来,有些建构主义学者甚至声称布尔应该是他们时代之前的建构主义学者。蒂莫西·邓恩(TimothyDunne)指出英国学派是建构主义国际关系理论的先驱。②温特在对国际关系理论定位的图谱中,明确把英国学派和自己创立的“关于国际体系的建构主义理论”都划归到整体主义和理念主义的象限内,而且在他看来位于这个位置的理论可以统称为“建构主义”。③那么,英国学派与温特创建的温和建构主义到底存在怎样的关系?是简单的历史继承,还是有所发展,本文拟对此做一比较分析。
一英国学派与建构主义的一致性
1.本体论上的“理念主义”与“弱式物质主义”
首先,英国学派与建构主义在本体论上都认为国际社会的本质是观念而非物质的。英国学派认为,国际政治的本质结构是观念的,这从英国学派对其核心概念“国际社会”(或国家的体系)的界定中可以看出。英国学派最早提出“国际社会”概念的曼宁教授认为,国际社会不是一种经验的存在物,而是一种观念的实体。④怀特使用的是“国家的体系”概念,他强调国家之间有可能因为共同的文化纽带而彼此承认,并认同于它们所组成的整体,这与美国学者用的“国际体系论”———强调机械互动论,属于纯粹的物质层次而忽略了文化因素不同。⑤布尔的“国际社会”概念对前两者有继承、借鉴,同时也有具体修正。布尔认为,“如果一群国家意识到它们具有共同利益和价值观念,从而组成一个社会,也就是说,这些国家认为它们之间的关系受到一套共同规则的制约,而且它们一起构建共同制度,那么国家社会(或国际社会)就出现了。”①从这里可以看出,共同利益的认同,共同国际规则的认同以及行之有效的国际制度构成了国际社会的核心。这些规则、认同与制度本身是观念性的形态,构成了英国学派明显的理念主义本体论。以温特为代表的主流建构主义同样也坚持理念主义本体论。建构主义否定了纯粹的物质主义,重视共有观念的作用。温特承认物质性因素的客观存在,但强调客观性的物质因素只有通过行为体的共有观念才能产生影响行为的意义,才具有实质内容。建构主义的理念主义本体论集中体现在温特对国际体系结构的定义中。温特批判了新现实主义关于国际体系结构是物质能力分配的定义,提出国际体系结构最根本的因素是观念的分配,即共有知识或共有文化,共有知识是指在一个特定的社会环境中行为体共同具有的理解和期望。温特由此进一步把国际体系结构概化为国际政治文化。②
尽管二者使用的概念有差异,英国学派的核心概念是“国际社会”,温特的建构主义强调的是“国际政治文化”,但都揭示了国际政治的本质是观念的,本体论上的理念主义是他们的共同点。
其次,温特尽管一再声称任何建构主义都应该坚持理念主义本体论,但实际上他并没有成为一个激进的理念主义者,因为他相信存在某些物质性因素限制了国家和国际层面上的社会现象。根据温特的观点,这些限制主要来源是人性,这也就是温特提出的“弱式物质主义”的人性理论。温特认为人类存在五种基本的物质需要:生理需要、本体需要、社会交往需要(sociation)、自我尊重需要以及超越需要。③温特的思想非常接近哈特(H.L.A.Hart)的“自然法的最小内容”思想,而后者成为布尔在《无政府社会》中阐述的世界政治理论的基础。④对于布尔来说,人类社会都是通过其规范,以满足最低程度的基本需要。这些需要包括个人的物质生存和稳定的社会关系,特别是财产权稳定以及遵守承诺。即使温特的第四、第五需要(自尊和超越)超越了哈特和布尔的“最小关心”,二者的相似性也还是明显的。他们的社会理论都是建立在自下而上的关于人性的前提假设之上。在国家层次上,温特提出了生存、独立、经济财富以及集体自尊是客观的国家利益,这些利益限制了一个国家对外政策行为。⑤相应的,布尔也认为,从任何特定国家观点来看,它都希望通过参与国际社会获得其对外独立权威的承认,特别是对其居民和领土的管辖。⑥
2.行为主体上的国家中心论
布尔的无政府社会实际上是由国家组成的国家社会或国际社会,国家社会也是英国学派的核心概念和重要分析单位。根据布尔的观点,国际关系存在的前提是国家的存在,现代国家起始于欧洲,是拥有政府、以及具有一定数量人口的独立政治共同体,不同于历史上的其他独立政治共同体。现代国家不管存在什么样的分歧,它们都被团结在一种信念之下,即认为它们是世界政治中的主要行为体和权利与义务的主要承受者。⑦布尔的观点在相当程度上代表了英国学派在这一问题上的论点。温特创建的“国际政治的社会理论”也坚持“国家中心论”。温特认为,“国家是一种政治权威结构,具有合法使用有组织的暴力的垄断权,因此,要考虑国际政治中控制暴力的时候,最终要控制的正是国家……国家是研究全球范围内控制暴力的首要分析单位。”⑧由于国家对有组织暴力合法控制的独特功能,温特最后得出,“国家是最主要的中介体,通过这个中介体,其他行为体对于控制暴力的影响得以输入世界体系。”⑨另外,从理论创建的角度看,由于温特是要发展一套国际政治的社会理论而不是全球体系的社会学,因此对于他来说不可避免地要把国家作为主要行为体。
总之,温特和英国学派都相信人类社会按照国家划分是有益的,他们面临的共同问题是:怎样提高国家间和平的预期、怎样合法使用有组织暴力以及在无政府状态下如何共存?
3.结构———能动者关系
温特的主流建构主义的核心观点是,国家是由国际社会建构的,但这并不意味着国家的存在完全取决于国际社会的建构,温特本人也承认国家存在国内社会的建构。温特理论的真正含义是,国家的某些特征是由现存国际体系的某些特征建构的。特别是,国家是否承认相对于对方自己是敌人、对手和朋友,是由他们生活在其中的不同的无政府文化建构的。相对来说,英国学派的学者在强调国际社会的制度的弹性(resilient)程度足够大,以致可以使新的国家社会化时,也注意到国际社会对国家的影响。①
如上所述,英国学派理解的国际社会是由国家组成的社会,主要关注的是国际社会对国家属性和国家行为的影响。因此,英国学派就其本体论取向看,“他们明确拥护整体论,把影响国家行为和国家属性的‘国际社会’置于研究的中心地位”。②布尔强调国际规范不仅可以在国际政治中产生约束作用,而且可以产生构成作用。对布尔来说,“国际制度———从国际法到权力平衡———的首要角色就是认同和维护国家作为国际舞台上的合法行为体,并强调国际社会作为世界政治的最高层次的规范性原则”。③从布尔的研究路径也可看出国际社会学派的整体论取向。温特的建构主义在本体论上具有明显整体论特征。在温特构建的国际政治社会理论中,他接受了现实主义的假定,承认国家是国际关系的主导行为体,国际体系结构,或者说国际体系文化不仅可以制约国家的行为,而且可以建构国家的身份和利益,其主要工作议程是研究体系层次上的国际政治文化对单位层次上国家的建构作用,体现了建构主义的整体论观。④
二建构主义与英国学派的分歧
对建构主义和英国学派,目前的研究更多地强调二者的一致性一面,对两者的分歧相对没有引起更多关注。笔者认为,英国学派与建构主义的分歧至少在以下几方面可以值得关注。
1.价值取向上:欧洲中心主义与价值中立
英国学派具有明显的价值取向,而建构主义基本上保持价值中立。英国学派的基本价值涉及诸如秩序———社会秩序、国际秩序和世界秩序、正义———交换正义和分配正义、国家和人类的权利等等。尽管有些价值由于已经内化为国际社会共有知识,如原则,今天已经难以辨认出其价值取向,但仍然摆脱不了其西方中心论和民主自由的价值观。玛莎·费丽莫认为,英国学派的国际社会内容来自于西欧民主制度的自由原则,伴随着西方的扩张,这些原则逐渐国际化。⑤中国学者王逸舟也认为,英国学派比西方国际政治学内的任何其他学派都明确凸现了“欧洲中心主义”或“白人中心主义”的思想色彩。哈里·哈丁教授认为,“就其源头,欧洲各国组成的‘社会’,是一种(西方的)基督教君主制成员的俱乐部,它最早出现的形态是针对穆斯林的、‘异教徒’土耳其的”。巴瑞·布赞也指出:“今天的国际社会实际上是个‘混血儿’。它部分产生于文化同质的国际社会,这种社会是由现代欧洲发展、在其全盛时期向外扩张形成的;它还部分反映出同一体系下的不同文化在高度的互动过程中相互碰撞的功能性过程。”⑥
与英国学派相比,建构主义的价值取向不明显,基本保持价值中立。温特的国际政治社会理论尽管把国际政治文化概化为霍布斯、洛克和康德文化,但这些文化的区分基本上不是从意识形态、宗教或者西方与非西方的关系出发的,而是从行为体主要是国家之间的角色身份出发进行划分的,即相互视为敌人的霍布斯文化、相互视为对手的洛克文化、相互视为朋友的康德文化。国际政治文化的演进是从霍布斯文化到洛克文化再到康德文化,目前国际社会主流政治文化是洛克文化。如前所述,这些不同类型的政治文化是国家在互动过程中造就的,关键取决于国家之间的互动行为,与国家的类型、属性、尤其是价值观没有必然联系。建构主义国际政治文化的核心是观念分配、是共有知识,而不是观念和知识本身。这里明显体现了建构主义价值中立的思想。
2.研究方法上:古典方法与科学方法
布尔认为国际理论是一种古典方法(classical)的运用,而温特的国际政治社会理论运用的是科学方法。布尔把“古典”方法概括为“起源于哲学、历史和法律,具有明显依靠运用判断的特征”。①在国际关系传统主义和行为主义的争论中,布尔明显站在传统主义的一边。他拒绝承认国际关系理论是一门价值中立的、可以运用一些模式和假定进行检验的科学,反对实证主义的科学方法论。而温特在建立自己的理论体系时,坚持科学实在论的原则,强调可以建立严格的科学研究议程,提出能够证伪的科学假设,获得关于国际政治现象的客观知识。
作为古典方法的具体应用,历史分析方法是英国学派的特色。布尔对历史的关注构成了他国际社会独特性观念的一部分。除了特殊例外,详细的历史分析并非当代建构主义学派的主要方面。而布尔认为国际社会必须进行历史研究。如果国家和其他行为者的身份和利益是通过历史互动过程构成的,那么就可以通过持续的、详细的历史研究来说明。
布尔也承认抽象的分析方法的重要性,但无论怎样抽象,国际关系都必须置于特定的文化和历史背景下,正是这样的文化和历史塑造了某一特定时期的社会意识、共同价值观和共同的目标观念。②根据阿尔德森和胡塞尔的观点,布尔强调国际政治古典理论重要性的原因在于,抽象的理论分析,无论是规范的还是经验的,都不能脱离它赖以产生的历史环境,“历史研究是理论研究的同伴,不仅因为它提供经验概括需要检验的案例,而且理论本身也有历史,理解理论家的历史位置,对于对它的批评很重要。”③布尔对国际社会的历史观反映了他的以下意识:当代问题并非孤立的,目前的国际体系诞生于欧洲的国家体系,在这个体系中涉及战争与和平问题、无政府和共同体问题、法律和道德问题。
温特创立的建构主义理论运用的是科学方法。温特在构建自己的理论体系时,坚持科学实在论的原则,强调可以建立严格的科学研究议程,提出能够证伪的科学假设,获得关于国际政治现象的客观知识。尽管温特本人在建立理论体系时并没有进行大量的实证分析,但他坚持科学研究是可行的。如果说温特的温和建构主义是从“反思主义”阵营里“脱颖而出”的,那么在很大程度上在认识论和方法论上超越于反思学派,认为人本身可以和认识自然界一样,认识人处于其中的社会世界,和认识自然界一样,科学的方法同样也可以有助于人类社会解释、预测社会世界的发展规律。对于国际政治理论工作来说,就是认识国际体系发生、演变规律以及在国际体系中的国家的行为规则。
正是坚持了这样的认识论、方法论原则,温特建构了自己的不同于肯尼思·沃尔兹新现实主义的理论体系,即国际政治的社会理论。他把无政府状态概化为由国际社会主要国家之间观念分配构成的国际政治文化,把单一性的国家作为分析范畴,通过大量理论演绎,主要是社会学方法的借鉴,得出的结论是国际政治文化建构了国家的身份和利益,而根据国家身份和利益确定的国家政策行为又可以建构无政府的国际政治文化,并且推动国际政治文化在体系层面的演变。在温特的理论体系里,几个关键变量———体系层次的国际政治文化、单位层次的国家身份、利益、政策是清楚的,它们之间的关系也是明确的,体现了科学方法的明显特征。当然,在温特的理论分析中,历史分析方法基本缺失。
由于对历史方法的偏好,英国学派学者对他们研究主题的历史领域方面非常有兴趣,并且积累了大量的关于国际体系的结构、功能和演化的各种知识。这与温特关于国际政治文化演变的非历史理论形成鲜明对照。例如,他们并不进行类似于温特所做的国家之间从无政府状态下第一次遭遇的情形开始进行理论的实验,相反,他们更注意考察在西方基督教传统下的现代国家体系的历史起源,同时也注意不同于现代国家体系的其他国家体系的特征。布尔在讨论现代国家体系中国际法的地位就是一个好的例证。④另一个案例是,所有国家体系,包括在欧洲起源的现代国家体系,国家之间的权力分配存在巨大的不平等性,布尔在对国际秩序进行理论化研究时就注意到这点。但是,温特在讨论霍布斯文化的敌人、洛克文化的对手以及康德文化下的朋友时,忽略了这点。他认为国家之间的互动,按照“符号互动论”的逻辑,好像双方在权力上完全平等,好像不平等的权力分配不会影响国际体系的演化过程。而在这方面,英国学派的亚当·沃森就非常关注权力的不平等性。他通过考察大量历史材料,竭力得出国家体系演化的结论。①
3.国际体系的演变:从合作如何成为可能到如何解释合作
温特在其《国际政治的社会理论》第七章讨论了国家之间如何进行合作导致了集体身份的形成,从而导致国际体系从霍布斯文化到洛克文化、康德文化的演进。温特提出了四个主变量作为集体身份形成的机制:相互依存、共同命运、同质性和自我约束。但在英国学派的著作中,我们并没有发现比较系统的理论努力研究国际体系的政治文化演变,苏格拉米(HidemiSuganami)提出了以下几个原因:
首先,对于温特来说,国际政治文化的演变是个重要问题,因为他的初始假定“在无政府状态下国家间第一次遇到必将导致霍布斯文化产生”,然后必须解释国际体系在很大程度上享有洛克文化并且包含有康德文化的影子。因此,“在无政府状态下合作怎样才是可能”成为温特的重要问题。但是,无政府状态下合作的可能性并不是英国学派学者的问题,因为他们的假定是:即使在无政府状态下,国家间也存在相当大程度的合作。②他们的目标在于怎样解释这一现象。③二者差异的背后实际上隐含了英美学者对无政府状态本质认知的差异。美国学者多数认为,无政府状态是混乱的根源,是灾难、无序的祸首;但在英国学派看来,缺少政府的无政府状态并不一定意味着无序或者混乱。因此,英国学派的学者并不热衷于研究在无政府状态下的合作如何开始的问题。
第二,英国学派尽管承认合作是无政府状态下国家间关系的特征,但他们似乎更关心如何保持现有体系的稳定性,特别是他们更热衷于讨论在威斯特伐利亚制度框架下保持秩序的程度,而不是把现有的体系向更高层次的秩序和正义推进。洛克文化向霍布斯文化倒退似乎比洛克文化向康德文化演化更能够引起英国学派的注意。④
第三,英国学派总体上趋向于对特定地区国家关系的演变不感兴趣。但是,正如温特承认的,康德文化正在或者说有可能出现在某些核心国家,而不是在全球。由于英国学派更关心的是结构、功能和作为整体的国际社会的历史,而不是其分支,因此,他们不注意洛克文化到康德文化的转变也就不难理解了———因为这不是全球,而是局部的现象。
4.对权力和均势原则的不同态度
建构主义认为国际结构主要是观念结构,物质性权力只有通过观念才具有意义。英国学派包含了理念主义的本体论,但同时权力和权力政治也构成了布尔理论的核心。这也构成了布尔理论的内在紧张和矛盾性一面:物质性权力和共有的观念同时在布尔理论中得到强调。特别难以费解的是,布尔把均势和战争作为其确保国际规则运行的国际制度的一部分,带有明显的现实主义色彩。布尔尤其反对集体安全的理论与实践,认为集体安全与均势原则相抵触。这与建构主义提出的康德文化中存在的集体安全制度明显不同。
篇4
关键词：新课程；英语教育；建构主义；改革
《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出，随着人类认识的深入和各学科的飞速发展，“建构主义观点对学习与教学产生的影响也越来越引人注目”，“统整的建构主义——研究与实施素质教育的重要理论依据。
一、英语教育的建构主义理论根源
建构主义是20世纪80年代末兴起的一种学习理论，是对传统认识论的一场革命性的挑战，它以多重视点对传统认识论进行反思并在此基础上形成了有关认识与学习的六种不同的建构主义流派。其中对英语教育影响深刻的是杰根的社会建构论，社会建构论的基本观点构成了我国新课程改革中英语教育的理论根源。
1．语言是社会建构论最基本的关注点
社会建构论关注的焦点既不是外部世界，也不是个人心理，而是语言。关于语言，社会建构论指出：(1)语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的。意义是两个或更多的人共同努力形成的，“我所说的一切在你承认它之前都是废话，反之亦然。正因为如此，社会建构论将合作或对话过程视为教育过程的核心，主张通过协商、合作、修辞技巧、角色、社会场景等类似的事情赋予语言以意义。(2)语言的意义依赖于情境。一般来讲，我们认为知识可以被广泛地传播，是无情境的。但是当我们把对知识的关注从头脑转向语言时，语言的意义就要依赖于情境了。也就是说我们关于语言与指代物之间关系的理解总是植根于特定的社会历史环境的。(3)语言主要的功能是服务于公共。依据建构论者的观点，语言并不反映和描绘一个独立的世界，也不代表个人思想的表达，而是在特定的语境中发展起来的具有一定含义的命题。因此建构论者在动态关系中把握语言的功能，最强调语言运用的实际条件和限制，认为不存在纯粹的语言，任何语言都是在一定意义上“被应用”的，这就是语言的服务于公共的功能。
2．社会建构论认为教育中应削弱教师的权威
确切地说，权威是社会赋予的，在大多数学术领域内权威被授予那些占据某一特定的话语位置的人，如教育中的教师。但社会建构论认为，学生从传统的讲演式的教学方式中仅能受到有限的教育。因为教师作为讲演者主要是在演示他们自己占据这一说话位置时的说话技能，而课前的成功演讲必备的一系列准备工作都是避开了学生的视线的，这样做仅仅维持了教师的权威。关于削弱权威，第一要做的就是使教师扮演多重角色，可以是一个鼓动者、协调者、促进者、资源顾问等。如鼓励学生参与对话交流，帮助他们利用电脑检索相关资料，提供研究的中心或生成综合的观点，这样就能使学生为有效地占据对话关系中的位置而做好准备。第二要做的就是实现由教育者决定教学的主题向学生自主选择主题的转变。建构论者认为，由教师决定教学的主题把学生置于一个不利或无权的地位，这样在对话中学生的声音不可能被听到，他只能沿着别人的话题随声附和。所以建构论者强调学生的作用，教师应考虑以怎样的形式使学生参与课程的规划，考虑怎样使学生在教．师的协助下决定学习的主题和学习的方式。
3．社会建构论强调激活学生主体并在实践中生成意义
社会建构论认为，削弱教师权威，实现学生有效地参与对话并非一件轻而易举的事。因为教师通常被认为是“知道一切”的人，而学生被置于待加工的位置之上——他们的头脑中有待于注入知识和内容。因而，对于一个建构论的教育者而言，主要的挑战就是使学生加入一系列的对话之中，使学生从被加工的客体转化为对话关系中的主体，并且需要帮助学生能在实践活动中完成建构。建构论者强调教育过程应创设各种情境，使其中所形成的语言的价值和意义能被最充分地认识；教育过程应提供各种条件，使语言及对话能跟个人、共同体或国家当前的实际联系在一起；教育过程应设计各种实践活动，使学生能最大限度地参与有效的活动，从而生成知识和意义。总之，教育对话与实际应用环境应尽可能地紧密结合，为公共生活做必要的准备。
4．社会建构论认为应打破学科的语言界限
社会建构论对语言运用语境的多次强调表明语词的意义派生于它们相连的关系之中，正是如此，才给语言注入了灵活性，并使任何特定场景中的交流可以有意义上的细微差别。为了使教育过程逐步嵌入到实际的应用语境中去，应打破学科界限。当学生的学习尝试形成一种观点、创作一个剧本、建设一条原则等活动时，他们将不再受某一狭窄学科内容所仅有的特定语言的束缚。相反，他们应该为了自己的目标自由地遨游于任何必要的领域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重组、联合等来达到最有效的结果。
总体上讲，社会建构论认为知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的，学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。
二、新课程英语教育的建构主义理念
根据社会建构理论，教育关注的焦点应从教师的教学转移到学生知识的学习和形成上来，作为核心课程的英语教育集中体现了社会建构论的建构主义思想。1．建构主义的英语知识观
建构主义关注语言及其意义与功能，并且要求打破学科界限，其知识观强调知识的客观性与主观性的辩证统一、知识的接受与发现的辩证统一。新课程改革中英语课程结构的设计与教材的编写、英语学习与教学资源的开发都体现了突破学校界限，从更广泛的情境中，包括社会、家庭、教师、学生个人的各种有机联系中进行拓展，不仅前人、教师的阅历与经验是一种知识，学生的经历和经验也可以成为知识，创建一种积极互动的学习文化，增强英语知识的弹性，促进学生知识的迁移，使学生的英语知识能超越教师和长辈。
2．建构主义的英语课程观
建构主义强调语言情境的重要性，以及强调在实践中生成意义，其课程观强调营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具，主张用真实背景中的问题启发学生思维以支持学生在学习与生活中的成功。这种课程设计的观点及其主要目标都是强调在解决问题的情境中进行概念和技能的教学。英语教育中同样存在一个技能的学习与掌握的问题。曾经有这样一个事例：一对双胞胎，一个在中国接受学校教育，另一个在美国接受学校教育，进入大学阶段以后对他们的英语水平进行测试。结果发现在美国受教育的孩子英语考试成绩并不高，有语法错误，甚至有拼写的错误，但以英语作为谋生工具时，他却能轻而易举地找到工作；在中国受教育的孩子在英语考试中成绩很高，写的文章用词准确，语句优美，但他却不能流利地用英语与人交流，更不能凭借英语知识作为谋生工具找到一份理想的工作。这就体现了我国过去英语教育中只重知识不重能力培养的弊端。因此，新课程改革在英语课程的设计中就强调既要注重事实与原理知识的传授，也要注重一般思维技能与能力的培养，在利用知识解决问题的过程中帮助学生增强理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowwho，knowhow等知识类型的能力；既要帮助学生逐步掌握英语知识和技能，又要陶冶情操、发展个性和提高人文素养。
3．建构主义的英语教学观
建构主义的教学观认为，要削弱教师的权威，诱发、驱动并支撑学生探索、思考与解决问题的活动。新课程英语教育因此强调教师要转变学生观，不能再把学生看作知识的容器，而应把学生看作知识的积极建构者，学生拥有无穷的创造的潜力，学生有着自身的力量和不同的兴趣、需要去影响知识的建构和意义的寻求。强调把教学视为一种交往和互动，赋予学生以学习的自主性和主动性，促进和积极引导学生自主学习、探究发现、创造交流，这样除了让学生掌握知识，还能培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及合作的能力，从而实现更健全的发展。
4．建构主义的英语学习观
建构主义的学习观认为，每个学习者都不应该等待知识的传递，而应该基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并给经验赋予意义。新课程的英语教育就强调每一个英语学习者都应该认识到自己是学习的主体，是学习的主人，在学习中有自主学习的能动性和多样化的学习需求，不是被动的、消极的知识的“接受器”，不能无条件地接受教师或书本知识的传授，而应主动选择、主动建构，并把知识纳入自己的经验世界，重视自己创新意识、实践能力和道德践行的培养，这样的学习才能真正使自己成为超越长辈的更具适应性和改造性的新生代。
5．建构主义的英语评价观
建构主义的评价观认为，学习的评价不应以单纯的结果作为评价的标准，而应是一种注重知识建构的过程，以在真实而富有意义的情境中进行知识的建构为评价的标准，这种评价观是超越目标取向的评价、走向过程取向和主体取向的评价。因此，新课程对学生英语学习的评价，强调既要关注学生知识与技能的理解和掌握，知道词汇、语法、协作的知识与技能，更要关注他们情感与态度的形成与发展，使他们轻松、愉快、健康地进行学习；既要关注学生英语学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展，以过程性评价为主；既要强调通过学生在实际情况中应用知识的活动、作品、笔记、设计等资料来评价学生的学习过程与结果，更要关注促使学生对自己的学习进行反思和自我评价，以了解自己在学习上的困难和长处，从而促进学生更明智、更合理地进行英语学习。
从以上分析中，我们不难看到，在新课程改革的英语教育中，建构主义观点对英语教育与学习产生了越来越引入注目的影响。
篇5
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
五、结语
从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。
摘要：建构主义有着深厚的哲学基础。哲学的主题是人,而人正是建构主义理论的逻辑起点和归宿;哲学强调世界观、价值观,而建构主义有着鲜明的和平、友谊等价值取向;建构主义理论以之得名的“建构”,更是一种重要的哲学方法。
关键词：哲学;建构主义;国际关系
20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。
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以建构主义为基础的学习理论，强调在一定的社会文化背景下，学习者以自己原有的知识为基础通过意义构建的方式去获取新知识。新知识的获取要以学习者原有的知识作为基础。所谓有意义学习，奥苏贝尔强调学生在学习中所获取的新知识可以与学生原有的认知结构中的适当观念建立实质的和非人为的联系。当学生获取的新知识与学生原有的知识合理地建立起联系，有意义学习就发生了。建构主义强调意义构建产生的基础是原有知识。教师在物理新课讲授之前，要清楚了解学生已有的认知结构中的有关观念，是否能够对新知识起到“挂钩”的作用。学生的学在物理教学中应该受到教师的关注，通过促进学生的学和提升学习者的组织能力。学习者的组织能力提高从而促使在物理教学过程中获得主导地位。从而使学生通过意义构建使自己对物理知识的认识到更高水平。教师在物理教学中应培养学生的主动性，对学习有积极性，对学习保持强烈的期待，对探索与解决问题具有浓厚的兴趣，这样学生在物理学习过程中会因兴趣的倾向去学习，因学习而获得快乐。要培养学生自主探索问题的能力，主动去收集与物理教学相关的资料，主动去分析物理中重、难点，让学生从被动地接受新知识转变到自主构建新知识。
二、教师的角色
现在强调在教学过程中一切以学生为中心，但是在传统的物理教学中，教师却在教学中扮演了中心角色，直接以文化权威的身份出现，在知识、技能和道德方面具有不可动摇的权威性，教师的职责主要限于阐明事理和监督学生，师生之间是直接的传递和接受的关系［2］。在大部分学习者中，教师是知识的权威，对于知识的拥护具有不可替代的作用。老师在向学生传递的知识，只是教师本人对客观物理世界的理解和认识。建构主义理论强调，在教学过程中教师不再是知识的传递着和拥有者，而是以帮助者和促进者的角色去帮助学习者认识和理解客观世界。教师在物理教学中创设问题情境、激发学习动机与提供学习支架，逐渐放手让学生学习。学生长时间地学习物理的行为需要学习动机去维持，学习动机可以使学生在较长的学习行为中始终保持认真的学习态度，培养学生长时间学习的毅力。支架教学可以帮助学生完成独自无法完成的学习任务，所谓支架教学是指教师通过和学习者共同完成某种学习任务活动，在学习任务活动中教师提供必要的外部帮助。在活动进行的过程中选择恰当的时间逐渐撤去帮助，慢慢转化成学生的独立活动，直到最后完全撤去脚手架。在教学过程中教师通过为学习者搭建这种知识“脚手架”，可以把学习者的“最近发展区”转化为现实。例如，在学习牛顿第二定律内容的前一节，探究加速度a与力F和质量m的关系实验中，虽然教师与学生一起探究实验，但是教师只是充当点拨者，实验的设计全部依靠学生自主完成，而不是教师讲授式的把内容灌输给学生，要让学生主动探究，通过实验获取的结论，通过自主建构获得的知识不仅记忆深刻，而且对于知识的理解运用能力更强，为日后学生知识的迁移也奠定了坚实的基础。
三、课堂教学情境
从建构主义理论的角度出发，学习情境对于学习具有不可替代的作用，强调把学习知识与一定教学情境紧密结合起来。在真实的学习情境中，学习者通过自身的体验会引发学习者对知识和技能的不同的理解，体验式的学习知识，让学习者获得对知识更深层次的理解，从而使学生能适应不同的问题情境，在实际生活中为知识的有效迁移提供了必要的基础。将学习置于知识产生的真实的情境中，学生学习获得的知识将会经历一个探索的过程，学生通过主动的探索、独自解决问题，以实现自主构建知识。建构主义教与学的环境包含协作、对话和交流的要素，具有交互性的特点，师生之间、学生之间都是相互合作的关系［3］。在物理教学中，教师要创设教学情境，教学情境把书本的知识直观地表现出来，知识所表征的实际事物或者实际事物的相关背景，是学生自主建构知识的必要的外界环境。选择恰当的物理教学情境不仅可以使师生之间及学生之间多边互动，而且还可以使物理课堂变得有生气。由此可见教师在物理教学过程中运用符合学生生活和学生文化的教学情境对于学生的学习极其重要。
四、教学模式
教学模式指“试图系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材，以及社会和心理理论之间的相互影响的、以设法考察一系列可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型”［4］。物理是以实验为基础的学科，物理知识虽然逻辑性较强，但是任何概念和规律没有通过实验探究认证，都是不值得信任的。所以物理课程内容应该以学生探究为主，显然仅以教师为中心取向的直接教学和接受学习的教学模式不适用于物理学科的教学。直接教学是以学习成绩为中心，在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学模式，接受学习是指我们通常所说的讲授式学习。目前由于“应试教育”，大多数物理课堂教学都是以教师中心取向的模式，虽然会提升学生的学习成绩，但是不能说物理教学是有效的。物理教学是否有效决不能以成绩为依据。通过学习物理可以培养学生的发散思维和创新精神以及在生活当中能对物理知识有效的迁移等等。这些都是物理有效教学的体现。根据建构主义理论，教师是学生意义建构的引路者和帮助者。教师选择什么样的教学模式才能有效地帮助学生的意义建构，这是广大教师值得深入研究的问题。建构主义强调以学生为中心，那么以学生中心取向的教学模式则值得推崇。布鲁纳所倡导并发展起来的发现学习的教学模式，是指教学过程中教师鼓励学生通过自己发现概念与原理来学习，新信息的学习主要是学生自身努力的结果。教师在进行物理教学时，第一步要创设问题情境，让学生在教师创设这种情境中发现其中的问题并提出自己的问题。第二步使学生利用环境中的某些材料(教室中某些设施)，对所提出的问题提出假设的答案。第三步让学生分别从理论和实践两个方面检验自己的假设。第四步根据实验所得材料或结果，通过学生自主意义建构得出结论。教师再对学生得出的结论予以总结分析，更好地帮助学生理解所得结论。发现学习可以培养学生如何学习的能力、激发学习动机、增强自我概念等等。施瓦布所倡导的探究性学习，是指学生仿照科学研究的过程来学习科学内容，体验、理解和应用科学研究方法，获得科学研究能力的一种学习方式［4］394。在探究性物理教学过程中，教师向学生展现问题并设置疑难情境，让学生提出假设并收集资料来验证假设，学生通过不断收集资料验证假设，最后形成假设并做出结论。最后教师与学生共同分析探究过程，薄弱的环节教师需要重新说明，帮助学生更好地理解知识。物理知识对于学生来说总是充满神秘色彩，需要学生不断通过探究学习来获取的。发现学习和探究性学习的教学模式是以学生为中心的，学生不是被动接受的知识，而是通过自己发现和探究自主建构的获取知识，符合建构主义理论所要求。尽管有些人说探究性学习效率低，尽管如此，只要教师在物理教学中恰当的选择以学生为中心取向的教学模式，一定会提高物理教学的有效性。
五、结束语
篇7
关键词：社会风险；现实主义；建构主义；整合
一、现实主义与建构主义整合的可能性
国外学者有关社会风险的研究主要表现为两大派别：一是以安东尼·吉登斯、乌尔里希·贝克等为主要代表人物的实在论风险观；二是以斯科特·拉什、玛丽·道格拉斯、维尔德韦斯等为主要代表人物的建构论风险观。它们之间的主要分歧在于：风险到底是一种客观存在的、真实的事物，还是由实践主体能动建构的一种认知和判断？到底是作为一种客观存在的风险增加了，还是人们主观感知到的风险增加了？对前一种观点的肯定回答构成了现实主义风险观，对后一种观点的肯定回答构成了建构主义风险观。
事实上，现实主义和建构主义并非完全对立。从表面上看，现实主义风险观和建构主义风险观好像是截然对立的，但是从本质上看，它们则是双向介入、互为融合、连续统一的。现实主义和建构主义仅仅是思潮与流派的区别，在承认它们之间差异和冲突的同时，也应当发现它们之间的相似和融通之处。从二元对立走向二元融合，是构建科学合理的风险观的根本路径。
1.社会风险是现实主义和建构主义的交叉综合体
现实主义倾向于本体论，建构主义倾向于认识论，而本体论和认识论是相互融合、互为促进的。风险同时包含了一个本体论领域和认识论领域。作为对人们的客观的威胁或伤害，风险具备一种本体论上的现实主义，作为经过社会与文化因素过滤的有待解读的现实世界的一个元素，风险具备一种认识论上的不稳定性。只有将现实主义与建构主义交叉、综合到一起，才能更好地指导风险理论研究及其实践活动。道格拉斯认为，作为概念的风险应该看作是出于一定的环境下的、有特定的背景信息和可以协商的东西。对风险的任何讨论既是有关文化的、制度的、认识的、控制的和行动的，又是有关专家如何建构风险的。研究已经表明，专家们之间的争论不仅是正常的，而且常常使用的是修辞词汇而非经验术语。1贝克虽然坚定地站在制度主义风险学这边，但是他在坚持现实主义风险观的同时，也承认建构主义的风险观。贝克认为，“风险声明既不仅仅是真实的声明又不仅仅是价值声明。相反，他们要么同时是两者，要么是居于两者之间的某事物，可以说是一种‘数字化的道德’。”2他认为，“‘风险’同时是‘真实的’并是由社会认识和解释所构成的。”3
2.社会风险是现实主义和建构主义的连续统一体
从认识论的视角出发，社会风险研究中从现实主义到建构主义循环往复的过程，体现了人类认识过程的不断深化。贝克就认为实在论和建构论既不是一种非此即彼的、亦非纯粹的信仰问题；采用实在论或是采用建构论的观点是一个相当实用的决定，一个如何选择合适的手段来达到预期目标的问题；他并没有将自己的分析局限于一种视角或一种概念教条，他既是一个实在论者，也是一个建构论者；他可以同时使用实在论和建构论，只要那些元叙事能有助于理解我们所处的世界风险社会中复杂而有矛盾的风险“本性”。贝克同意圣·隆的观点：只有按照现实，或更佳地，按照正在变成一种真实（一种事实）的方式来思考风险时，社会的物质化才能被理解。只有按照一种建构来思考风险时，我们才能理解其难以描述的“本质”。可见，现实主义和建构主义只有合理分工、密切协作，将它们看作是一个连续统一体，才能更有成效地防范和化解危机。
3.风险实践是现实主义和建构主义的目的与归宿
风险实践本身具有客观性和主观性、事实性和价值性的二重属性。不论是现实主义，还是建构主义，作用与意义不仅仅在于“解释世界”，更重要的在于“改变世界”。（1）风险实践具有客观性的特征。实践活动的客观性表明人们是在坚持现实主义的基础上对生活实践进行建构。人类实践活动具有普遍性和必然性，因为风险实践活动是客观性和主观性的统一，风险总是与人类的实践活动相生相伴。（2）风险实践具有属人性的特征。风险对象和风险认知是人们思维建构的结果。特定类型的风险只有针对特定的主体，形成某种预期危害时才会表现出危险性，而对于其他不相关的主体并不会表现出风险性。（3）风险实践具有反思性的特征。从本质上来说，风险是人们对实践活动进行深刻反思的结果，反思即是人为建构的过程。贝克认为，个体化进程在理论上被概念化为反思性的产物；现代化进程的反思性也可以通过财富生产和风险生产的关系得到说明。因此，风险实践的过程是风险产生和风险治理的矛盾统一体，是既对立又统一的过程，是从冲突走向和谐的过程。
4.制度与文化的互动是现实主义和建构主义的契合点
现实主义认为通过完善制度可以规避风险；建构主义认为文化有助于风险防控。从社会共生论的角度讲，制度与文化是双向互动的关系。首先，文化是制度的内化。文化是抽象的，也是具体的，抽象的文化只有以具体的形式和内容才会为人们更清楚的认识和理解。其次，制度是文化的凝固形态。它凝结了特定社会主导着和支配者所主张或认同的主流价值观念，是大多数社会主体接受的文化观念。第三，文化与制度的同一性表现为一个连续的过程。虽然制度和文化有局部或暂时的断裂，但制度与文化永远处于一个相互依存、相互促进、不断变化的过程之中。所以，只有将二者结合起来，才能更有成效地防控社会风险和化解社会危机。
二、现实主义与建构主义整合的必要性
1.现实主义的优势与局限
现实主义的优势之处主要在于：（1）风险认知基础和背景的一致性。现实主义风险观坚持客观风险与主观世界之间的相对独立性。现实主义将风险认知的基础和背景——风险及风险事件统一反映到人们的脑海中，为人们消除差异和分歧、取得一致和共识提供了最主要的前提条件。现实主义并没有纠缠于是否主观脱离客观，还是客观决定主观的问题上，而是聚焦于风险及风险事件的客观性、真实性、有效性，以及风险和风险事件传播的信度和效度等相关问题上，从而为人们风险的追根溯源提供准确的知识背景。（2）制度功能和价值实现的合理性。现实主义风险观强调通过制度的完善来防控社会风险，因为制度具有一定的优势，表现在制度规范对象的普遍性、制度的相对稳定性、制度的确定性和统一性、制度的系统性和强制性等，从而为实现制度功能和价值提供了前提条件。
现实主义的局限主要在于：（1）解释力和说服力比较匮乏。现实主义风险观缺乏对风险的彻底反思性。现实主义风险观看到了风险的表面特征，看到了风险的客观性和现存的社会风险，但是并没有看到风险的本质和规律，因而无法科学解释社会风险产生的内生机制和外发机制。建构主义的深刻性、洞察力正好弥补了现实主义在这方面的缺陷。（2）有明显的经验主义倾向。现实主义风险观认为风险是客观存在的，是一种预设主义先验论，因此具有明显的预设主义倾向。尤金·罗莎分析了现实主义和反现实主义的后果，认为不同时代文化的认识和表达的趋同不是现实主义的经验证据。相反，采取一种现实主义——客观主义的视角显示的是在两种竞争性的预先假定间的逻辑选择。从辩证唯物主义的观点看，社会风险是以现实存在为基础建构出来的，社会建构则是现实风险的主观反映。因此，现实主义是建构主义的基础，建构主义则是现实主义的深化。（3）风险概率难以准确测算。现实主义风险观是技术取向的，以风险量化结果为尺度评判风险。有关风险定义及其计算方案大多认为，风险表现为一种不确定性。在社会风险的研究中，以现实主义为视角，风险的定义及其计算成为困难问题。（4）制度功能和价值实现面临困境。现实主义坚持制度理性，认为通过建立合理有效的社会规范和制度体系，能够有效增强对风险的社会预警和社会控制。但是，制度并不是万能的，制度实践也面临一些困境（公地悲剧与囚徒困境；搭便车行为；合作模式），制度失灵现象无法避免（制度的不和谐、缺位；外在的约束性与内化的阻力等），从而不可能达到“帕累托最优”状态。
2.建构主义的优势与局限
建构主义的优势主要体现在：（1）深刻且有彻底的反思性。建构论者认为任何对于风险的感知、预测和评估首先是一种主观的反思性判断，只有依靠彻底的反思性，从反思的立场和审美的视角下研究风险，对才能摆脱风险认知上的形而上学主义倾向，将人们从风险是否确定的期望中解脱出来，树立和增强人们对生活世界的信心。（2）理性和信念的强大影响。理性通过论点与具有说服力的论据发现真理，通过符合逻辑的推理而非依靠表象而获得结论、意见和行动的理由；信念是人们在一定的认识基础上，确立的对某种思想或事物坚信不疑，并身体力行的心理态度和精神状态。建构主义认为，具有象征意义的理性和信念对于人们正确认识和处理社会风险，增进人际关系和谐、推动社会的稳定和发展有重要的意义。（3）对话和协商的重要作用。建构主义强调有关风险的知识是主体间协商和对话以取得共识的结果，这样做有利于建立平等、友好、和谐、合作、共赢的关系，公平、合理解决矛盾和冲突，维护和增进双方的感情，对防控社会风险有非常重要的作用。
建构主义的局限主要体现在：（1）风险认识的可靠性受到人们的质疑。建构主义对风险认识的可靠性是相对的，因为它有很强的主观化倾向，如果知识建构脱离现实情况，建构主义就会失去可信的根基。人类的感知能力和认识能力是具有先天局限性的。其后果是，我们既不能生产出关于世界的完美的知识，又不能创造出对于我们有形的和社会性的世界的“真实”的理解，而无论其是否是有风险的环境。（2）理性、信念和协商、共识的约束力有限。建构主义强调理性、信念和协商、共识在社会风险防控中的重要作用，但它们防控风险的效果是有限的。因为，理性主义、乡规民约、风俗习惯、伦理道德，以及政策、法律、法规、规章、行业规则等社会控制工具既有优势，也有劣势。
3.现实主义与建构主义整合的优越之处
如果，将现实主义与建构主义整合，可实现优势互补，避免各自劣势，从而完善社会风险防控的理论研究及其实践活动。
⑴实现了“本体论”与“认识论”的有机统一。建构主义与现实主义的整合，将“风险是客观存在的确真事实”和“风险是由实践主体建构的认知判断”两方面问题统一起来，认为风险既是人类实践活动的客观产物，也是社会主体通过对社会事实进行反思性实践的结果，坚持了主观与客观的辩证统一，由此摆脱了风险的形而上学化倾向，增强了人们对社会风险的认知和判断能力。
⑵实现了“定量研究”与“定性研究”的结合。建构主义与现实主义的整合，将风险研究从“科学地认知风险和精确地预测风险”转向依靠“彻底的反思性和审美的判断”，在风险的确定性和不确定性之间做出符合实际的、可信有效的判断和决策。虽然也强调精确的数字计算和严密的逻辑推理，但更多依赖具有象征意义的理性和信念，从而使人们对社会风险的感知、预测和评估摆脱了单纯的定量研究，在定量研究的基础上更加重视定性研究，实现了社会学研究方法的回归。
⑶实现了“风险防控”和“危机管理”的有机衔接。其一，建构主义与现实主义的整合，将社会风险研究的各个学科统筹起来，实现了多学科交叉的连续统一。社会风险研究涉及社会学、政治学、经济学和心理学等学科；公共危机研究涉及公共管理学、法学等学科；两者整合将这些学科统一到一个研究框架内。其二，社会风险和公共危机本身是前端与后端、原因与结果、可能性与现实性、量变与质变、风险及时预警和危机有效消减的统一，达到了“防重于控、防控结合”的社会治理目标。
⑷实现了“政府、法制”与“民间社会”的双向互动和共同协商。建构主义与现实主义的整合，将国家和政府层面的、规范的、正式的制度和规则，与社会和个体层面的、解释的、非正式的制度和规则都看做治理的工具，将政府、企业、非营利组织、公民个人、信息传媒等部门都看做治理的主体，这些工具和主体共同致力于风险防控和危机治理的价值和政策目标实现，并探讨公共部门和私人部门持续而有效互动的路径，修正仅从国家层面出发进行社会治理的单向思维，实现了自上而下与自下而上的充分的互动与有序结合。
三、现实主义与建构主义整合的路径
如何实现现实主义和建构主义的整合呢？社会风险研究只有从现实主义走向建构主义，再从建构主义走向现实主义，才能架起本体论与认识论、客观表现与主观感知、宏观与微观、制度与文化、国家与社会、结果与过程、前端与后端之间的桥梁，实现二者的真正整合。本质上，社会风险既是现实的，也是建构的，很难将其完全归于现实主义或建构主义；社会风险来源于社会现实，一旦将其嵌入社会结构，社会风险就成为建构的了。因此，二者具有良好的融通性与互补性。
1.现实主义与建构主义的合理分工
现实主义与建构主义整合，首先涉及二者的合理分工问题：是强调现实主义多一些，还是强调建构主义多一些，抑或是现实主义与建构主义平分秋色？这需要根据具体情况确定。风险的社会放大框架理论主义者强调：风险、风险事件以及两者的特点都通过各种各样的风险信号（形象、信号和符号）被刻画出来；这些风险信号反过来又以强化或弱化对风险及其可控性的认知方式与范围广泛的一系列心理的、社会的、制度的、或者文化的过程相互作用。张海波认为，强调社会风险的现实性，就强调了个体理性的力量，但无疑限制了分析框架的内容，而且社会风险无法计算；强调社会风险的建构性，也并不意味着研究就可以局限于风险的感知与风险建构，客观结果仍然是风险管理的一个必要组成部分。社会科学研究一个经典困境就是微观与宏观、个体与社会之间的鸿沟，将风险的客观表现与个体的风险感知相结合，可视作突破传统鸿沟的一种尝试。随着社会结构的日益复杂，只有将二者有效结合，从现实主义走向建构主义，再从建构主义回到现实主义，才能对社会风险作出有效的解读和说明。此外，不仅作为“前端”的社会风险是现实主义与建构主义的复合体，作为“后端”的公共危机也是如此。新制度主义既尊重了社会个体的自主性，又承认了制度环境的重要促进和约束作用。在危机研究中，个体感受的主观性感受将是更为重要的视角，建设一种危机文化，从理念上达成共识，才是应对危机的根本之道。因此，现实主义与建构主义的合理分工是：在社会风险阶段，更多地应该研究风险是如何形成和被社会放大的，关注的主要是“个体—社会”层面的反应和后果，建构主义优先；在公共危机阶段，更多地应该研究如何进行应急管理和善后恢复，关注的主要是“国家—社会”层面的反应和后果，现实主义优先。现有社会风险相关、相近研究可以纳入现实主义与建构主义的四种范式中，有些理论建构主义色彩很强，例如风险的社会放大理论和风险感知研究；有些理论现实主义色彩很强，例如社会控制理论和功能/冲突理论；有些理论很难将其归结为某种范式，例如风险社会理论；有些理论则跨越了两种范式，例如社会失范研究和社会燃烧理论。
此外，在制度约束与文化制约的取向上，应当坚持制度刚性与文化柔性之间的统一，充分发挥各自的优势，也克服各自存在的劣势。制度（主要是正式制度）作为一种由明确规则所组成的规范体系，为人们划定了行为的范围，指引和预测人们行为的后果；制度作为一种外部约束机制，具有唯一性、普遍性、确定性、稳定性、强制性、统一性、系统性的特征，通过权利义务的规定和责任的归结指引人们的行为，能够为人们提供一种较为客观和普遍的评价标尺，同时预防和制止一些危害经济和社会的违规、违法犯罪行为，使经济、社会在规范化、制度化的轨道内良性运行，形成高度有序、稳定的秩序和状态。文化（主要是非正式制度）则是一种柔性规则，表现为传统习惯、良俗风尚、社会舆论等，具有自律性、协商性、地域性的特征，要求人们自尊、自律、自觉，因而文化能够深入人们的内心中去，与人的思想感情和内心信念相结合，通过内化的形式成为行动者的自觉向导，可以作用于只能依靠道德调节而不能依赖于法律的领域，能够将风险防患于未然，大大节约政策、法律的社会实施成本；它还降低了人们在经济活动中的不确定性和复杂性，减少人们的信息获取和选择成本，调节了人们交换过程中的利益冲突，减少了交易谈判费用和合约执行、监督、违约成本，从而有利于提高经济和社会效益。因此，制度和文化之间可以形成一定的互补关系，共同致力于风险防控与危机治理。
2.现实主义与建构主义的整合路径
社会风险研究主要涉及（社会）风险和（公共）危机两方面的实践活动，以及建构主义和现实主义两方面的理论研究，将它们分别交叉综合，就形成“现实主义——社会风险”、“现实主义——公共危机”、“建构主义——社会风险”、“建构主义——公共危机”四种整合思路，当然每一种整合思路可能是强建构主义与弱现实主义，或强建构主义与强现实主义，弱建构主义与强现实主义的组合，从而形成比较全面的理论整合架构和社会实践机制。（见下图）
现实主义与建构主义的整合对策：①规范发展民间组织。②大力推进公民教育。③法治型社会的构建。④风险预警管理体系。⑤突发事件应急管理。⑥政社协同治理模式。
引文注释
1[英]芭芭拉·亚当，[德]乌尔里希·贝克，[英]约斯特·房·龙.风险社会及其超越——社会理论的关键议题[M].北京：北京出版社，2005：110.
2[德]乌尔里希·贝克. 吴英姿，孙淑敏译.世界风险社会[M].南京：南京大学出版社，2004：175.
3[德]乌尔里希·贝克. 吴英姿，孙淑敏译.世界风险社会[M].南京：南京大学出版社，2004：185.
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【关键词】建构主义；教学；具体做法；高中数学
一、建构主义理念分析
瑞士著名心理学家皮亚杰最先提出建构主义学习理论，之后维果茨基、奥苏伯尔、布鲁纳等人推动了建构主义理论发展与完善.建构主义的基本理念核心，即知识是由人主动构建的，而不是被动接受的.建构主义理念包括建构主义学习观、建构主义学生观、建构主义知识观三方面内容.第一，建构主义学习观.建构主义学习观强调了学习的主动建构性、学习的社会互动性、学习的情境性三方面内容.第二，建构主义学生观.建构主义学生观强调学生经验世界的丰富性与差异性.第三，建构主义知识观.建构主义知识观强调，知识并不是对现实的准确表征，它是一种解释、假设，不是最终答案；知识并不能准确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用便灵，而是针对具体情景进行再创造；尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得不到较普遍的认可，但这不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每名学生基于自己的经验背景而建构起来.
二、建构主义理念对高中数学教学的启示
1.高中数学教师主动了解学生学习状况
高中数学教师在教学中需要主动地了解学生的学习状况.学生的学习情况具体包括以下几个方面：第一，教师要对学生的学习模式有所了解.第二，教师要对学生有关的先前知识有所了解.第三，教师要对学生对教材的信任状况有所了解.教师在教学中通过对以上三方面的了解，可以更加积极有效地引导学生对学习资料获得新意义，并不断地修整以往的概念，完善原来的知识体系.
2.高中数学注重培养学生的综合能力
高中数学教师除了讲授最基本的数学知识记忆相关的学习资料之外，还要注重培养学生的综合能力.即：（1）数学教师在教学中不断地帮助学生生成新的解题能力，帮助学生学会新的解题能力的技巧.（2）数学教师结合学习材料的内容，组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程，掌握基本的数学学科学习技巧.（3）通过师生间“引导――主动”的教与学模式，最终使学生独立进行理解性的学习.
三、建构主义理念落实到高中数学教学的具体要求
1.高中数学教师专业化水平的进一步发展
首先，高中数学教师专业化水平的进一步发展表现在专业知识体系的不断完善.教师的专业知识体系包括渊博的专业知识、演讲技巧、驾驭课堂的能力以及亲和力等等.渊博的专业知识是满足学生求知欲的基础；演讲技巧和驾驭课堂的能力是教师掌控课堂，更好地完成知识共享和知识传递的手段；亲和力是老师和学生间交流与合作的基础，是建立平等朋友关系的基础.例如，教师可以将一元函数、二元函数、反比例函数等教学内容结合起来讲解，并且将积累的教学技巧、创造性的教学方法等很好地融入课堂之中，把握好课程进度及课堂秩序.
其次，高中数学教师专业化水平的进一步发展表现在教师与时俱进的进取精神.新课程改革以来，素质教育与探究性学习等冲击了传统的教学理念与教学方式，同时为义务教育阶段的教师提出了新的要求.高中数学教师作为新课改过程的一个重要因素，需要把握住新课改的脉络，与时代同发展，争取成为一名与时俱进的现代化的数学教师.例如，高中数学教师应该密切关注当前课程标准的要求和发展趋势以及当前高考命题的动向，从而更好地为学生的整体知识储备及数学素养做好指引.
再次，高中数学教师专业化水平的进一步发展表现在教师需要拥有终身学习、终身研究的信念与能力.教师是一个比较特殊的职业，终身学习是工作之必需，也是教育改革发展之必需.教师通过终身学习，在实现他们自身发展的同时，通过教书育人的过程培养社会建设者与接班人.高中数学教师专业化水平的进一步发展需要终身学习，而实现终身学习的根本是教师拥有终身学习、终身研究的信念与能力.
最后，高中数学教师专业化水平的进一步发展表现在教师形成学以致用的价值取向.高中数学教师专业化水平的进一步发展的基础与目标即将理论知识与教学实际相联系在一起，然后通过具体的教学实践及教学反思丰富理论，并且将理论再次运用到新的实践中去.教师通过反复实践过程，不断提升实际的教学水平，更新教育观念，逐步发展其自身的专业化水平.
2.高中数学教师教学理念与教学方式的进一步完善
在改善高中数学教学的具体实践中，数学教师需要改善以往的教学方式以及教学理念.
篇9
一、建构主义的哲学基础
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
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关键词：建构主义理论；钢琴教学；实施对策
随着钢琴课程在全国许多高等院校的相继开设，钢琴教育事业发展迅猛。然而，在钢琴教学当中的教学状况却并不乐观，不同程度地呈现出教学问题，特别是有些钢琴教师还是遵循纯理论授课的传统教学模式，有些钢琴老师虽然也植入建构主义理论进行教学，但是实施对策的有限性使得教学效果收效甚微。
一、建构主义理论概述
建构主义又称为结构主义，一般是学习个体主动通过同化与顺应过程来逐步建构自己的知识结构，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得以不断发展。其构成要素有情景设置、团结协作、沟通交流和意义建构四部分，其中，意义建构是指对事物的规律和事物之间的内在联系有独到理解，从而打破固有的知识结构来实现创新。在建构主义理论指导下，教学模式主要有支架式教学、抛锚式教学和随机进入式教学。具体而言，支架式是根据“最近发展区”而发展起来的为知识的理解提供一种概念框架所需要的教学模式；抛锚式主要是通过真实情境让学生自我感受和体验的教学模式；随机进入式就是主张通过不同途径和不同方式而进入同样的教学内容进行学习的教学模式。
二、建构主义理论在高校钢琴教学中的现状分析
一是钢琴教学双向交流与协作的机会较少。在学生个性张扬的教学环境下，部分教师也会注意到与学生之间进行主动交流，并尝试通过合作教学的方式来进行钢琴授课，尝试改变单纯讲授和模仿的教学方式，但是限于师生之间的隔阂存在，以及其他多种因素的共同影响与作用，通过双向与协作的机会还是较少，不能凸显出学生学习的主体性和主动性。
二是钢琴教学激发学生探究音乐兴趣的情景不多。在钢琴教学中，部分教师还是倾向采用技能为基础的训练课程为主，较少关注并将钢琴基本理论、艺术史等内容整合到钢琴教学之中，特别是是激发学生学习热情的情景并不多见，从而使得学生学习钢琴的兴趣不高。
三是钢琴教学对学生的音乐能力培养不够。学生自主学习钢琴的动力不强，仅仅满足于模仿老师的状态之中，关于自我学习、独立分析和解决问题的能力也就相对不足，其结果就是鉴赏、评价和创造音乐的素质也就不高，总之就是教师对学生的音乐能力培养不够。
三、建构主义理论在高校钢琴教学中的实施对策思考
（一）环境策略：营造良好的教学环境
一是运用内心视觉创设教学环境。众所周知，音乐是以声音的形式传递，即主要是通过人的视觉和想象来形成听觉形象，意味着人们对音乐的感悟和理解会因为人的不同经历和知识储备而会有截然不同的心理体验和韵味。额对于社会阅历不多的学生而言，感受优秀音乐作品的魅力往往很难做到，需要教师加大力度引导学生运用内心视觉来创设教学环境，同时也要多媒体设备的广泛采用和绘画作品的穿插教学来逐步积累学生的音乐形象，进而培养学生的想象鉴赏力，从而有效弥补阅历不足所带来的问题。
二是运用合作教学来增强学生主体的想象活动能力。合作教学是通过学生之间展开小组讨论等形式来实现互帮互助，以便同龄阶段学生相互提示来彼此加强学生的想象力，最终达到相互促进并与教师融洽互动的教学效果。
三是运用比较分析来培养学生的联想感悟力。通过学生固有的音乐形象来学习新的钢琴作品，亦即通过新旧乐段和乐句之间的对比来体会不同乐段、乐句之间的区别，从而培养学生的联想感悟力来领悟即将学习钢琴作品的深刻内涵。
（二）教学策略：提升教师的综合素质
一是以教师作为“反思型实践者”理念为基础确立新的教师观，以教师个体性知识等为取向更新教师的知识观，以“反思型实践者”等角色、素质为依据确立新的目标观，总而言之，就是更新传统的教师教育观念。
二是透过构建动态、开放、多元的课程体系，促进不同学科课程内容知识的融合，最终真正意义上构建符合建构主义理论所要求的教师教育课程。
三是通过构建促进学习者自主发展的教学模式，减少统一接收教师一致性的引导教学习惯；同时，促进以案例等方式为基础的情境化教学，即加强钢琴实践教学就会，从而发展以学生为主体的教学理念。
四是钢琴教师通过设计行之有效的教学方案、课堂掌控技巧的灵活运用、学生基本情况的了然于胸等途径来不断提高钢琴教学水平，并恪守务实的治学精神来提高钢琴教师的综合素养。
（三）互动策略：强化师生教学过程中的互动作用
一是给予学生扮演老师角色进行“授学”的锻炼机会，从中了解老师教学的辛苦并找到平等交流的契合点，从而有效促进师生之间的互动。二是需要积极引导学生参与课堂互动，要求教师语言要温和、方法要巧妙，多鼓励学生而不挖苦学生，从而增强学生的自信心和成就感，这样学生喜欢教师并会直接透露心中对钢琴教学的感想，从而师生之间的隔阂消除而融洽了师生双方的关系，师生之间的互动性也就自然增强。
四、结语
通过灌输固定的知识和重复的技能训练学习，这种填鸭式的教学模式会抑制学生的创新力和想象力，不利于钢琴作品的创作和二次创作。因此，在高校钢琴教学当中逐步植入建构主义理论，并随着教学经验的累积而予以不断完善。
[参考文献]
[1]黄国荣.浅谈建构主义学习理论下高师音乐教育新理念[J].音乐创作,2011,03:8-11.
[2]张云良.建构主义理论视阈下高师音乐教学改革研究——以钢琴教学为例[J].艺术科技,2012,02:34-36.
