新传统教育流派教学思想范文

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篇1

关键词：教育哲学流派；师生关系；和谐

中图分类号：G456 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）14-0279-02

师生关系从广义上说是指教师和学生在教育教学过程中彼此形成的相互关系，其中包括双方所处的地位、作用和态度等等。师生关系是一定社会关系的反映，同时也被教育活动规律所制约。良好的师生关系，不仅是提高学校教育质量的保证，同时也是体现社会精神文明的重要方面。而如今的新型师生关系一定是师生之间具有平等的人格，和谐的氛围。本文通过对要素主义、永恒主义、进步主义、改造主义等西方主要教育哲学流派中关于师生关系的研究进行评述，试图分析出建立新型师生关系的相关要点。

一、西方教育哲学中关于师生关系的评述

20世纪无疑是西方社会发生重大变革的时期。在这种特殊的时代背景下，学者们从多个角度和观点对当代教育问题进行反思和分析，逐渐形成了不同的教育哲学派别。有一些学派我们可将其分为“传统教育”和“现代教育”，本文讨论的要素主义和永恒主义归为传统教育主张，而进步主义和改造主义则属于现代教育主张[1]。因此，本文将对要素主义、永恒主义、进步主义、改造主义中有关师生关系的部分进行分析和论述。

1.要素主义

要素主义是现代西方教育思想的一个流派，强调“种族经验”或“文化遗产”的重要性，强调以学科为中心和学习的系统性。它主张教育就是学习那些过去有用在将来依然有用的基本技能和科学活动的一种教育理论。他们主张教育者必须小心地根据学科范围和知识顺序构架课程，每个教师必须有一独特的技能或明确的学术标准来教学。在师生关系问题上，要素主义强调了在教育者整个习得的过程中，教师占有主导地位，也就是在教育教学活动中教师具有决定权。他们主张只有教师才能把人类生活和发展中的通识教育比如历史、民族、文化以及成年人的世界介绍给学习者,而单就学生本身很难理解他们要学习的一切内容。另一方面，被教育者的学习、能力的进步和发展也要依靠教育者的引导才能实施。在学生掌握知识、发展能力以及道德形成的方面，教育者都要直接对其进行指导和管理。要素主义就像传统哲学的拥护者一样，他们一定坚信教师是学术权威人物。

2.永恒主义

永恒主义属于新传统教育流派，它将学校视为一个为发展人的智力潜能而设计的社会机构。关于师生关系的问题上，他们指出学校中的教师被期望是一个自由的受过教育的人，这些教师所使用的方法与课程的三个分支相对应。在教授组织化的学科以获得知识时，所用的方法基本上是经过良好组织的启发式或是讲授来叙述，为了教学生掌握要素性的基础技能，教师用训练法组织和纠正学生的演示技能，在学习扩展人的理解力和文学名著时，则用到提出问题和定向讨论的方法。综上所述，永恒主义的倡导者认为，在师生关系的问题上,教育者扮演着两种角色，他们既是决定者，又是指导者，他们坚定并努力维护教育者在知识传递中的重要地位。但在这个知识传递的过程中，学生一定要听从老师的权威。

3.进步主义

杜威提出的“儿童中心论”，他主张以儿童为中心，开展和实施所有的活动，试图改变传统教育模式中教师所应该具有的核心地位和中心地位。他主张儿童应该作为教育的中心。在教育教学的过程中，教师一定要站在学生的角度依照他们自己的兴趣开展各式各样的活动。学习的内容应该由学习者的兴趣来决定。儿童们一起计划组织他们自己的学习，教师只是学习的指导者，宏观的把握者。只有当孩子们的学习或探索活动有问题时教师才出面去帮助他们。教师不是全盘活动的指挥者，而是同学生一起，达到相互同意的目的。在进步主义的理论背景下，熟练的教师不会作为焦点来支配课堂，他们会将学生的兴趣变为课堂的中心。教师完全是讨论、计划及进行学习的引导者。总之，教师应该是方案设计的引导者，学习的激励者、协商者和顾问，而不是信息的传递者。

4.改造主义

改造主义认为教育的首要任务在于确立明确的目的，即以“新的社会秩序”为理想而改造社会，实现“社会民主”和“世界民主”，以造福全人类。学校应强调人的社会性，若不培养智力上的合作，就不会有一个完美的文化。社会改造主义致力于运用学校来建立一个新的社会，学校的基本功能是帮助人们诊断现代社会的危机。在构建一种可行的教育哲学过程中，社会改造主义教育者对作为文化机构的学校予以仔细的关注，非正式的教育更多地涉及现存文化的整个过程，学校作为专业化的社会机构，则是通过有意识地培养儿童社会需要的技能，知识和价值观，将其带入集体生活[2]。改造主义教育流派的学者们指出老师所教的东西都是支持和鼓励学生们进行分析思考和辩论的。作为老师不能要求学生一定要接受自己的理念和想法。他们对这些知识的接受与否，都由他们自己的判断来决定。而教师的主要任务是说服学生,教师与学生之间存在着相互探讨、公开辩论的关系。

二、对要素主义、永恒主义、进步主义、改造主义流派中师生关系研究的分析

从以上几个教育哲学流派对师生关系的评述中，我们可以看到各个流派基于自己的不同的哲学观而对师生关系的看法和观点也产生了差异性。但有一点我们可以肯定的是他们都关注强调师生关系的好坏直接影响教学效果。

教师在教育教学的过程中要随时观察学生的兴趣和爱好，努力激发和发掘他们获得新知识的积极性，进而充分调动他们的主观能动性，让他们成为教育教学活动的中心从这个方面去看，进步主义哲学流派的教育主张为我们提供了很多启发。要素主义和永恒主义教育哲学流派在关注教师传承文化、学生掌握知识、发展能力、促进道德的发展和成长的作用是不可忽视的。

从以上的论述中，我们可以看到西方教育哲学流派中在关于师生关系问题的研究发展和研究方向，随着教育教学改革的不断深入，新的问题会不断显现，他们或多或少地反映出了教育发展中出现的问题，而在这其中对师生关系问题的研究较突出。这些能帮助我们掌握教育理论研究的新方向，也能让我们切实的思考人与人的精神生活，这为我们梳理正确的师生观指明了方向。

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关键词：美国高中课程；失衡发展

Abstract: In the whole 20th century， the curriculum development of American senior middles have undergone the process from imbalanced development to the vitalization of bases. There are five causes for the imbalance: the overrunning of the curriculum and function; the strong and weak change of the influence of educational psychology genres;the influence of the three values：“equality of democracy”，“social effection”and “social migration”； the influence of subject-centered， society-centered and learner-centered curriculum outlooks; the original obstacle of school system to curriculum reform. Since 1980s， the curriculum reform of American senior middle schools tends to vitalize the bases to achieve the optimum goals of education.

Key words: curriculum of American senior middle schools; imbalanced development

纵观整个20世纪美国高中课程发展的历程，我们大致可以看到从“失衡发展”到“基础振兴”的轨迹。其中，20世纪70年代的“回归基础”运动是美国高中课程从此转向“振兴基础”的一个转折点。

一、美国高中课程“失衡发展”的历史轨迹

美国高中课程在20世纪前大半个世纪“失衡发展”的轨迹概述如下。

19与20世纪之交，美国全国教育协会（NEA）成立十人委员会（The Committee of Ten），以督促加强中学学术性课程的地位，突出中学阶段为大学做准备的升学目标。从当今美国“升学+就业+全人”三维导向的高中教育目标走向整合的角度来看，20世纪初的高中教育目标突出和偏向“升学”的一端。在20世纪的前半叶，全国教育协会先后成立的九人委员会（The Committee of Nine）和中等教育改组委员会都认为，中等教育应当有更广泛的目标，而不仅仅是学习学术性课程和为升大学做准备。同时，进步主义教育运动也开始向传统的学术性课程一统天下的课程体系发出强有力的挑战，迎合学生兴趣和爱好的课程激增，课程出现泛滥和失去重心。在课程的三个中心（学科、社会、学生）中突出和偏向“学生”一端。20世纪40～50年代，中学为了满足当时既不能升学也不能就业的所谓的“被遗忘的60%”的中学生的需要，即为了使他们毕业后适应社会的生活，中学课程的“生活适应”（life adjustment）之风盛行。这时在课程的三中心中明显偏向和突出“社会”的一端，于是涉及生活的方方面面的课程走进学校，课程又一次出现泛滥的趋势。20世纪50年代后期，前苏联的人造地球卫星在冲出大气层的同时也震碎了杜威和他的追随者们倡导并风行一时的、迎合学习者兴趣与需要的活动课程大厦以及后来形成的生活适应的课程体系。而《国防教育法》就象联邦政府的一声号角开始了重新加强学术性课程，突出数学、科学和外国语这所谓“新三艺”的改革征程，结构主义成为其理论支撑，以至于改革的旗手杰罗姆·布鲁纳宣言：“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人”。[1]完全按学科结构编制的课程进入到学校课堂，结果是曲高和寡，改革以失败告终。这次的课程改革很明显是在课程的三中心中突出和偏向了“学科”的一端。20世纪70年代，为就业做准备的生计教育运动兴起，就业和经济利益的实现被当做首要的教育目的，学校增加了大量的职业课程，但是客观上使中学教育分化成为了“天才教育”和“生计教育”两种，强化了综合中学本来极力消除的“双轨”教育，教育的公平性受到挑战，同时学校学术性课程被削弱。有生活适应课程泛滥的前车之鉴和学生学术性基础令人堪忧的事实，最终使得生计教育及其课程昙花一现。这时的课程改革在“升学+就业+全人”的高中教育目标明显突出和偏向“就业”的一端，在美国奉行的“民主平等”、“社会流动”和“社会功效”的三种教育价值中明显突出和偏向“社会功效”。20世纪70年代中期“回归基础”（Back to the Basics）的课程运动兴起。但是，由于对“基础”的认识没有统一，结果成了“回归基础学科”，延长这些学科的教学时间，加大这些学科的作业量，同时又取消被认为是实用性的课程，学生也被置于“装知识的容器”的地位，“人性”和“自由”受到很多的压抑，最终使这次运动“效果甚微”。[2]从现在美国高中“必修+选修+计划”的课程结构来看，“回归基础运动”突出和偏向了必修课程的一端，所以改革最终也是呼声高于实效。

二、美国高中课程“失衡发展”的原因分析

对于美国高中在课程发展中出现的“失衡”现象，现作一归因性的分析和概括。

（一）课程及其功能的泛化

进入20世纪以来，有关课程的一个特别重要的现象就是几乎无限制地在膨胀。在中学，一般学校提供多达400门的学习科目是很常见的事。[3]州教育委员会、学区教育委员会、学校董事会都会对公众的呼声、传媒关注的焦点以及来自于各利益集团的压力予以关注和回应，最终或这或那的内容都包括进了中学的课程。而且，这种学习科目的膨胀速度之快以至于除非用宽泛的字眼否则根本无法谈论美国中学的课程。正如罗伯特·汉普尔（Robert Hampel）所注意到的那样，欧内斯特·博伊尔（Ernest L.Boyer）的报告《中学：一份美国中等教育的报告》（High School:A Report on Secondary Education in America）和约翰·古德拉德（John I.Goodlad）的报告《一个被称为学校的地方：未来的前景》（A Place Called School:Prospects for the Futrue）都不约而同地在这样结尾：“我们什么都要”（We want it all）。[4]

随着美国中等教育的普及，使课程要努力适应大多数学生的需要，特别是那些从传统学术课程中不能获得发展的学生，就成为了一个不容回避的问题。因此，进入20世纪后，学校中学课程开始逐步进行修正以使学校开设的课程不仅满足升学的要求也与人们实际的社会活动紧密相连，以至于到“九人委员会”报告发表之后，一些新兴学科的代言人更是提出这样的主张，即传统的学术课程主要面向少数准备上大学的学生，而大多数的学生应当致力于学习那些与他们日后发挥作为家庭成员、社会公民以及产品生产者的作用直接相关的课程。其中最有代表性的一个例子就是富兰克林·博比特（Franklin Bobbitt）根据这样的课程理念在洛杉矶市进行的课程改革实践。他认为，课程并不是对代表知识文化的各种学科的集合，而是对特定的地域里人们各种实际活动的科学确定和罗列。换言之，只要与人们真实的生活相关，课程其实没有严格的边界可言。博比特进而根据人类活动的分类形成了内容相当宽泛的课程体系。其中他把人类的活动概括为以下十个方面：社会交际，主要是语言；人的体能的培养和保持；非专业化的实践劳动；专业化的实践劳动；有效的社会公民的活动；融合在一般社会关系和行为中的活动；业余消遣和娱乐；智能的培养与保持；宗教活动；家庭生活与活动。正如他总结的那样，“几乎没有一种人类活动不可以归入到这十大类别之中”。[5](78)

如果课程是与人们需要知道的那些事情密切联系在一起以便于顺利地完成日常任务的话，那么随着社会的变化，课程必须进行相应的变革予以适应。课程改革于是就代表了这样一个永无止境的过程：为新出现的并且是更为迫切地需要完成的活动而追求认可和开辟空间。这样实际上为任何预选的内容进入到学校课程都打开了方便之门。在课程成为“超市”（shopping mall）的时代，涉及方方面面内容的课程变成了“一个也不能少”。这样，课程改革在进行过程中不可避免地会造成课程的“聚集现象”（a congestion in the curriculum），最终使新兴的课程落到不过是“一时的时髦和镶嵌的花边”（fads and frills）这样的境地。[6]

同时，不管什么样的社会问题出现的时候，美国人都会把学校教育作为解决一切社会问题的办法。生活适应的教育运动和生计教育的运动都是课程及其功能无限泛化的很好的例子。对于学校及其课程功能的泛化甚至夸张的做法是导致课程发展不稳定的一个原因。

（二）教育哲学流派影响的强弱变化

从过去的一百多年里美国高中课程改革与发展的历程中，我们可以清楚地看到各种教育哲学流派影响的此消彼长。从20世纪前半期的实用主义到改造主义，再到后半期的要素主义和永恒主义，这期间还有实用主义的回流和要素主义、永恒主义的回应。

实用主义的中心概念就是“经验”。在杜威看来，经验就是世界的基础，而世界是不断变化发展的。学校教育的任务，连同学生学习的课程，都不应该落在既有的科学知识上，而其共同的着重点都应该是让学生在亲身的活动中自己去获得“经验”。因此，他主张采用活动课程和以活动为中心的实施策略。从此认识基础上，杜威提出，在课程中占中心位置的应该是各种各样的活动和主动的作业。20世纪20年代，美国中学课程的急剧拓展就是受实用主义这种思想影响的直接结果。

第二次世界大战以后，以布拉梅尔德（Theodove Brameld）为代表的美国教育家们对实用主义进行了修正，举起改造主义（reconstructionism）的旗帜突出学校教育创建社会新秩序的使命，以变化了的形式表明实用主义的继续存在。在课程方面，改造主义者认为，课程要围绕社会改造的中心问题来设置，课程的目标应当与社会发展的目标一致，培植“共同的经验”和“群体思想”以期找到共同生活的目标和实现的手段，最终达到“社会的改造”和发展。在这种思想的影响下，在20世纪40年代美国提出了颇具感召力的中学“生活适应教育”（life adjustment education）的口号与主张。1944年，美国教育协会的教育政策委员会发表研究报告《为了全体美国青年的教育》，总结了以下“青年必需的教育需要”的十个方面，课程与教学围绕这些方面来展开。

1956年，“基础教育协会”的成立，标志着实用主义教育思想的衰落和要素主义教育力量的真正崛起。以威廉姆·巴格莱（William C.Bagley）为代表的要素主义者们主张重建严格的学术标准，加强学术性课程的教学；以间接经验为主，把人类文化遗产中永恒不变的“知识的基本核心”编写进正式的教材传授给学生；必须建立起完整、系统和连贯的课程体系，中学课程的重点应当是放在英语、数学、科学和外语等核心学科上。与要素主义一起讨伐实用主义教育思想的还有永恒主义（perannialism）。以罗伯特·赫钦斯（Robert M.Hutchins）、莫体蒙勒·艾德勒（Motimler J.Adlet）为代表的永恒主义（perannialism）者既注重多学科系统知识的传授，又强调学生智力的发展。永恒主义者们旗帜鲜明地反对实用主义关于“教育即生活”的论断，而坚持“教育即生活的准备”，由此提出了“几乎包括人类知识总和”的课程体系，主张教授给学生基础的知识，强调普通学术性课程的设置而淡化职业技术课程。受这些思想的影响，美国20世纪60年代提出了“新三艺”课程的主张，以及70年代出现了“回归基础”的运动。可以说，从后来80年代的教育优异运动中提出的教育目标以及持续至今的新课程运动过程中“核心课程”的认定，都可以看到上述新传统教育哲学影响的影子。[6]

（三）“民主平等”、“社会功效”和“社会流动”三种教育价值观的影响。

不同的课程改革都体现着不同的教育价值观。一部分人主张“民主平等”（democratic equality），致力于为所有学生提供作为有能力且称职的公民发挥作用所必备的知识与技能，认为所有的学生都应当学习这部分必需的“共同基础”。比如，20世纪70年代兴起的“回归基础”运动就很典型地反映了这样的教育价值观。

另一部分人主张“社会功效”（social efficiency），致力于为不同群体的学生提供专门的技能，以便于他们在复杂的经济社会所要求不同工种中都具有贡献性。换言之，就是要突出和强调学生日后从事不同的职业所需要的知识和技能的那部分课程。1911年，全国教育协会成立的九人委员会（The Committee of Nine）在其发表的总结报告中第一次明确阐明了中学要培养有“社会有效性”（socially efficient）公民。正是这种教育价值观的影响，20世纪70年代的“生计教育”运动引发了突出职业与技术课程的改革；二战结束后兴起的“生活适应”运动也引起了相应的课程改革。

还有一部分人则主张“社会流动”（social mobility）。致力于为一部分学生提供教育的优势，以便于他们竞争到最好的社会地位。比如，20世纪初期，美国“十人委员会”推出的中等教育4科4年制的大学预科课程的模式；20世纪60年代美国政府实施“天才教育计划”而出现的相应的课程变化。

（四）学科中心、社会中心和学习者中心三种课程观的影响

20世纪前30多年的课程改革就是突出强调学习者的兴趣和需要，围绕的是学习者中心；40～50年代的课程改革偏重于社会生活适应和改造，围绕的是社会中心；50年代后期至60年代的课程改革则又偏重于学科知识本身的逻辑结构，围绕的是学科中心。

实践证明，向任何一个“中心”做偏向性的位移在实践中都会造成课程的“失衡发展”，以至于教育质量的长期徘徊不前甚至下降。正如丹尼斯·劳顿所说的那样：“儿童中心、学科中心、社会中心这三种理论不论哪一种都不能完全正确和全面指导课程的改革与发展。如果我们想要证明一种彻底的儿童中心论的课程是正确的，我们便会发现自己处于非常困难的境地。因此，课程设计的一种全面的理论就是既承认学生的个别特征，同时承认教育本身应有的价值。我们如果要制定一个必修课程的活动计划，就得把上面说明的三种观点，即儿童中心论、学科中心论和社会中心论观点都考虑到”。[7]

（五）学校系统对课程改革固有的阻力

在过去的一个世纪里，造成美国高中课程不平稳的发展还有一个原因就是来自于学校系统的阻力。杜威认为，“虽然或激进或进步的改革者们极力推广他们认定的课程，但是就实施而言，相对保守的学校领导和教师们却往往会固执地坚守着原来没有挑战性的环境和自己业已熟知的学科领域。”[5](81)学校系统里的阻力主要表现在这样一些方面。

1.教师对课程改革的阻力

传统的课程注重学术性基础，这些课程与大学开设的课程又相衔接，这样在某种程度上简化了教师的课程实施准备。自然，一种课程如果是有区别的，这可以使不同的教师术业有专攻。同时，通过能力和年龄进行分层也是很便利的事情，这可以促进课堂的管理，因为教师可以教同一水平的很多学生而不需要去适应不同学生的不同需要。使教学紧扣教科书也是一件容易做的事情，因为这降低了要求教师组织课程材料的水平。要控制一个以教师为中心的课堂也是一件便利的事情，因为这种课堂强化了教师的控制权，同时也简化了课程计划和学生监控的程序。如果教师们在传统的课程文化中已经获得了足够的特别能力而如鱼得水了（这些特别能力包括：不同寻常的教材知识，发展个性课程所需要的时间、意愿以及技能，有效地教各种学生的能力，允许学生自主学习而能娴熟控制局面的能力），课程改革的理念很难被接受，要维持就更难。

其实，每一次改革的浪潮都是伴随着一种振奋人心的口号，这给人们一种感觉，即某事正在发生，但经常的情况其实是没有。有时候改革是超越了口号鼓动的阶段，变成了学区一级的课程框架和准许在教室里使用的教科书。然而，这种程度的深入还不能保证改革的理念将会对实施中的课程产生可以观察得到的影响。教师们常常是通过对自己学科的教法做一些无关痛痒的改变来对改革的口号和地方课程要求做出回应。他们可能会使用新的改革语言来谈论正在进行的实践，但是，事实上，他们对自己的教学却很少进行改变。因为当课程改革计划在教育系统中自上而下地推行时，它们的力量和统一性在发生分散，以至于学生学习到的东西只是改革家们口号中所期望达到的结果中很少一部分。正如大卫·提阿克（David Tyack）和拉里·库班（Larry Cuban）所言，“美国课程改革主要的形式就是口号层出不穷，另一方面是细致的和系统的改革僵滞不前。”[8]

2.学校对课程实施过程的调控乏力

削弱课程改革有效性的又一个因素就是美国学校系统松散结合的特征。学校行政人员对学校行政事务拥有很多的控制权，比如人事、预算、时间计划以及供应，但是他们对教学的实际过程却几乎没有控制。部分原因是教学是教师个人化的行为，换言之，只有教师自己才明白课堂上应用中的课程是什么样子。而行政人员要解雇教师却非常困难，教师的报酬也是根据服务年限和他们毕业时获得的学分高低而定的，而不完全是工作业绩。结果就是教师在课程实施中拥有的自主权过大。

3.教师对学生的学习调控乏力

即便是教师愿意改变他们在课堂上实施的课程，但教与学之间的本来微弱联系也不能够保证学生能够学会改革让他们应该掌握的内容。因为学生可以选择教师教的内容，同时也可以选择与之不同的内容，甚至他们还可以抵制学习。虽然教育法规定他们必须在学校呆到16岁，并且劳动力市场要求他们在学校呆更长的时间，但是，所有这些外力只能保证他们人在学校，但是没有办法保证他们积极参与学习的过程。

4.课程设置对课程极大的包容性

课程改革难以产生应有效果的另一个因素，就是美国课程体系的可适应性。正如，菲利普·库斯克（Philip Cusick）所言，美国学校的课程体系有一种特质，即可以在不进行根本重组的条件下包容任何的课程变化。这种情况的发生有两种方式：一种是教师接受改革的口号但可以不改变课程实施的基本方式；另一种方式是存在于学校课程支离破碎的结构之中。学校学科的千差万别使得学校可以通过简单的添加形式就可以接受新的计划和学科。正是因为这个原因，对学校目标彼此抵触的计划和学科都显得非常包容。这样，学校表面上好像欢迎改革，但事实上却是在抵制真正的变革。

只要课程改革的指导思想还是偏执一端，只要配套系统的改革没有到位，任何的课程改革都不会达到理想的效果，甚至最终被学校系统惯性的阻力所搁浅乃至颠覆。美国20世纪40～50年代的“生活适应”运动引发的课程改革以及60年代“结构主义”指导下的课程改革等都是最有说服力的、具有前车之鉴意义的例子。

三、美国高中课程“基础振兴”阶段的轨迹和原因分析

美国高中课程在经历了半个多世纪的“失衡发展”之后，自20世纪80年代以来，开始呈现出“振兴基础”的发展轨迹。

20世纪80年代初的教育报告《国家处在危险中──教育改革势在必行》引发了又一次的课程改革运动。这次运动明确定位在追求“基础”的高质量，并由此规定了中学新的五门基础课程，即英语、数学、科学、社会科学和计算机；并提高了所有中学生毕业的要求，1989年全美第一次教育首脑会议更是提出了实现“优异”的具体目标。20世纪90年代以来新课程标准运动（The New Curriculum Standards Movement）蓬勃展开，进一步把实现教育优异的目标落实在规范的、统一的课程标准的制订和实施上，以期实现“振兴基础”、实现教育优异的目标。

教育质量的低下永远就是一把“达摩克利斯之剑”（the sword of Damocles）悬在美国课程改革者们的头上，不仅不能离核心的“基础”太远甚至使其在中学课程体系中被边缘化，而且还要致力于使其不断得到提高和最终使学生在这些方面表现出“优异”的水平。[9]

四、美国高中百年课程发展对我国的启示

美国高中课程在过去一个多世纪的发展历程告诉我们，课程改革所表现出来的“失衡”现象归结起来都是因为从一个极端走到了另一个极端，即“非此即彼”思维模式和“头痛医头，脚痛医脚”的应急方式在现实中的反映。实践证明，单一的教育目标、某一种教育哲学流派或课程主张都注定不能使课程改革持久和成功。同样，学校课程及其功能不可能无限止地泛化，课程也不可能在学校系统之外发挥作用。

学术性基础是学校课程的内核。课程标准的学术性、基础性以及挑战性不仅是我国高中课程标准一贯的特色和学生基础扎实的法宝，还应当坚定不移地坚持而不是削弱，并在严格的标准的基础之上去追求课程的时代性、选择性和平衡性以及强调课程与学生体验和社会生活的联系。

我国的课程改革要继续加大转型的力度，即从过去的政治干预和政府行为转向课程研究和实验推广。在科学、全面而系统的理论指导下，在客观、务实的研究和实验的基础上，把课程改革稳步推向前进。

参考文献

［1］丛立新.课程论问题［M］.北京：教育科学出版社，2002.

［2］杨孔炽，等.美国公立中学发展研究［M］.1996.

［3］A G Powell，et al.The Shopping Mall High School:Winners and Losers in the Educational Marketplace［M］.Boston:Houghton Mifflin.1995.

［4］R M Hampel.The Last Little Citadel:American High Schools Since 1940.Boston:Houghton Mifflin.1996.

［5］H M Kliebard.Changing Course:American Curriculum Reform in the 20th Century.Columbia University.2002.78.

［6］胡庆芳.影响美国教育的五大哲学流派述评［J］.当代教育论坛，2003.

［7］丹尼斯·劳顿.课程研究的理论与实践［M］.张渭城，等，译.北京：人民教育出版社，1985.

［8］Education Commission of the States.Helping State Leaders Shape Education Policy.2004.