建构主义的教育观范文

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【关键词】管理学；建构主义；教学模式

管理学是高等职业教育经济管理类专业的一门重要课程，也是当今适应企业及社会各组织管理需要，发展最为迅速的一门课程。自从泰罗的科学管理诞生以来，以企业管理为基础的管理学在实践的推动下发展很快，面对当今的变革潮流，管理知识成为必不可少的基础知识。在市场经济高速发展的今天，如何在有限的时间内，让学生既掌握这些必要的管理知识，又具有一定的职业能力和再学习能力，以适应从业的需要，一直是我国高职教育管理学教学亟须解决的问题。本文根据构建主义学习原理，结合管理学课程特点，探讨了管理学新的教学模式。

一、对建构主义理论的认识和理解

探求一种新的有效的课堂教学模式，必须及时更新教育观念，了解和掌握先进的教育思想、教学理论，并以此来指导自己的教学活动。通过学习和比较分析，我认为乔纳森的建构主义观点对我们“管理学”的教学工作有很好的指导意义和借鉴作用。

建构主义(Constructivism)，是认知心理学派中的一个分支，建构主义理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想。

建构主义学习理论在教育技术领域产生过广泛影响，一直到现在还得到重视和研究，基于建构主义理论而形成的建构主义教学模式也得以在教学活动中得到推崇和应用。研究认为建构主义教学模式是指以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

掌握建构主义教学模式很重要的方面是创设学习环境，在设计学习环境时，所创设的学习环境应该是日常社会生活中、经济活动中真实的任务，并且是与教学情景相关的任务，而不是抽象的任务，也就是说要在“管理学”的教学中提供真实世界的基于案例的学习环境，使学生在这创设的环境中通过交流与合作进行知识的构建，完成既定的学习任务，得到相应的锻炼和提高。

二、管理学课程特点分析

课程特点，是教师授课的内涵性依据。不同的课程特点，要求有不同的教学方法与之相适应。管理学是从实践中产生的学科，具有很强的实践性，具有其自身独特的特点：

（一）管理学是一门综合性的应用科学

管理学是一门吸收了经济学、哲学、社会学、心理学及各种专门的工程技术学与计算机科学等多方面知识而发展起来的一门综合学科。该课程既是一门管理知识的基础理论课程， 又容纳了许多其他相关课程。所以， 在对该课程的教授过程中， 对教师的知识覆盖面要求比较广，教师在对此课程的教学过程中也需要有其他学科的相关专业知识。

（二）管理学是一门实践性很强的学科

在管理学中没有千古不变或“永恒”的定理，必须对具体问题作具体分析。管理对象的复杂性和管理环境的多变性决定了运用管理知识的技巧性、灵活性和创造性。在学习管理学理论的过程中，如果缺乏实际应用，就不能全面深入地了解有关理论知识体系，更难以掌握和运用。中外教学实践证明案例教学是该课程有效地教学形式，通过选择经典案例和创设情景案例将学生导入具体的实践环节思考解决实际中可能出现的管理问题。

（三）管理学是一门发展中的科学

随着经济的发展和科技的进步，管理学理论不断丰富和完善，各种管理理论和观点不断涌现，这就要求管理学课程理论和体系也必须及时更新和发展。为了让培养的学生更适应市场的需求，胜任企业的管理岗位或从事相关的管理工作。管理学的课程教学模式内容和体系设计必须尽量体现最新的管理理论嬗变。

管理学既具有应用的广泛性与实践的艺术性的特点，又具有一定的科学性与抽象性的特点，这就要求学习者在学习过程中，既要重视和掌握管理学的基本概念、基本原理以及基本方法、技术等理论知识，又要重视理论在实际中的应用，加强实践环节的学习和运用理论知识的艺术。这也就要求管理学的任课老师，在安排教学过程中要不断摸索和总结，合理设计管理学的教学模式，以提高管理学课程的教学质量。

三、基于建构主义理论的管理学教学实践

基于上述对管理学课程的认识，以及对建构主义理论的理解，笔者在教学中不断进行思考总结，就如何设计以建构主义学习理论为指导的教学实践进行了探讨和尝试，取得了较好的教学效果，具体做法有以下几个方面：

（一）合理安排教学内容

教学活动的开展是根据预先安排的教学内容来进行的，因此，教学内容的安排合理与否将决定教学效果的优劣。在教学内容的安排上要改变强调学科体系完整的做法，构建以能力培养为核心的知识体系。根据我国现代企业经营管理的现状，结合学生的兴趣以及他们生活中所熟悉的管理情况，对整个要讲授的管理学内容进行科学划分，并把这些管理学知识变为多个知识模块单元，供教学中根据需要进行拼接、组合。

（二）以学生为中心，创设管理学课程教学情境

创设管理学课程教学情境的方式很多，既可以采取设问的方式，也可以采取作业的方式；既可以设于课堂，也可以创设在课堂之外。在课堂教学过程中，还可以通过选择典型案例，创设真实的管理情境。对教学案例要有针对性的筛选，要挑选与相关知识点联系紧密的，便于学生了解能够感知的案例。尽量将案例教学抽象的东西具体化，在典型的情景中帮助学生领会管理理论，学以致用。为使案例实现直观性，案例编写形式，简洁明了，笔者采用了大量图标和流程图，使学生对所培养训练的能力及方式一目了然，充分反映“管理学”课程综合性、实践性、应用性、科学性的特点，把学生带入到管理的“现场”，要求学生用所学的理论分析案例，引导他们进行辩论、分析和决策，真正达到学以致用。

（三）构建主动的学习平台，培养学生的创新能力

在教学活动中，为激发学生的兴趣，使用现代教学手段，编写形式多样、图文并茂、简洁直观，有助于广大学生理解和掌握。将学生按照自由组合原则划分为几个团队，让学生之间展开合理的竞赛。在课堂教学中创造一种竞争的气氛，有利于团队合作，又能激发学生的创造热情。在课堂上采用管理故事、寓言、游戏、角色扮演、经典案例分析等多种训练方式、方法，充分调动学生主体的积极性，使学生在丰富多样的教学活动中习得知识、提高能力。

（四）注重教与学的互动，强调“协作学习”

学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商（即和自身争辩到底哪一种观点正确），然后再相互协商（即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点做出分析和评论）。通过这样的协作学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

（五）实行以能力为中心的开放式考核

针对管理学课程应注重实践性、创造性和实际管理技能培养的要求，本课程应全面改革“期末一张卷”的传统考核方法，实行以能力为中心的开放式、全程化考核。在考核内容上要以管理的四大技能为核心，将课程中的知识点转化为技能要求对学生进行考核。考核的范围既包括教室课堂教授过的以及实训操作过的，也包括教师课堂没讲、但是要求学生自学或者教师指定参考资料中包含的内容，还包括应该和必须具备的管理常识。考核的标准开放，对于一些主观性试题，注重对学生的创新能力和动手能力的考核，在标准方面不拘于只有一个标准答案。考核过程中应坚持多种考核方式，坚持从始至终全过程进行考核，避免期末一张试卷决定学生学习成绩的现象。

参考文献

[1] 王雪丽，付天舒.论建构主义理论对语篇阅读的启示[J].辽宁师范大学学报，2007，(1).

[2] 周长梅.建构主义视角下的生物学教学[J].教学与管理，2006，(36).

[3] 纪淑军.基于建构主义的英语多媒体网络教学[J].文教资料，2006，(34).

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    建构主义视角下成人教育师生关系的重建

    成人学习学习心理美国着名成人教育学家诺尔斯(M.S.Knowles)认为,成人学习心理有六个特点[6]:第一,成人能真切地意识到自己的学习需要;第二,成人具有强烈“自我指导性”的自我概念,即自主负责地进行有关自己学习的决策;第三,成人经验丰富,应得到承认,并可作为相互学习的重要资源;第四,成人学习准备状态是由于其现实生活和社会职责变化的需要而产生的结果,因而具有现实性和发展任务性;第五,成人学习定向是“生活中心”、“任务中心”或“问题中心”,即成人学习是为了进一步提高其技能,解决具体实际问题,以充分发挥其生命潜力;第六,成人学习尽管也出于一些外在动机,但其学习更有效,动机是内在性的,即是为了不断地自我实现。归结起来,成人学习具有自我导向性和自主性。成人学习的动机主要包括四个方面:第一,来自于对社会角色的担当,其学习行为必然受社会政治、经济、文化地位等影响;第二,来自于遇到工作、生活、等适应性困难,成人教育的功能主要还在于应对外在急剧加速变化的世界,适应应该作为其发展的核心和主旨;第三,来自于自我完善、自我实现的内在发展性需要,成人处于不同年龄阶段有不同的发展任务和学习要求;第四,来自于对知识的渴求和好奇心,成人是为了满足好奇心和学到更多知识去学习。

    成人学习和教育与“学习共同体”的创建。成人学习是一个继续社会化的过程,其实质在于不断适应复杂和瞬息万变的文化、社会和经济环境,在新的工作环境、社会组织形式和沟通渠道中塑造和重新塑造其生活,不管是在工作、家庭、社区,还是在社会生活中。成人学习和教育是应对我们所面临的诸多挑战的一个主要且必要的措施。它们是综合全面的涵盖正规、非正规学习以及明确或隐性地解决青年和成人学习者问题的终身学习和教育体系的主要组成部分。归根结底,成人学习和教育就是提供对作为积极公民的成人有吸引力并且满足其需求的学习环境和过程。一生中必须从事不同种类的工作、在流离失所或移徙的情况下适应新环境、进取和事业心的重要性以及保持改善生活水平的能力,这些方面和其他社会经济层面的因素,都要求在整个成人生活过程中继续学习。成人学习和教育不仅能提供特定的能力,同时还是增进自信、自尊、固定的认同意识以及互相支持的一个主要因素[13]。“学习共同体”对于成人学习和教育有积极影响,而权威型师生关系则造成不利影响。权威型师生关系无“交往”可言,更无马丁?布伯(MartinBuber)“我”和“你”的“互为主体”的相遇和相知,有的只是师生双方“心灵相隔的控制”,而这种控制是以学生“个性泯灭为代价的”[14]。他所说的“交往”,指以完成特定教育教学任务为中介的,教师和学生双方在互动和对话体现出来的相互理解、平等交流。这一点与社会建构主义反对经验主义的认识论观点是相契合的。它们都坚定地认为,所有理论都是一种文化历史的建构,都是由特定文化历史中处于一定关系的人们相互协商的结果。对于成人教育来说,这种“学习共同体”拒绝教师传统的“布道者”、权威者角色,它具有关注人的潜能发展、学习动机以及发展需要的人本主义色彩。在学习共同体里,每一名成员在对其他成员施以援手的同时,也获得了超越自身褊狭视野和单一思维方式的机会,在协同交互中找到了解决问题的更优途径。对于助学者或者引导者的教育教学行为最有意义、最深刻的影响,来自于其作为学习者所获得的概念和形象。助学者与成人学习者真正实现“教学相长”的有效策略就是,构筑教育教学民主氛围,转变传统“教育者”的角色定位,成为平等的学习者和促进者。成人学习者带有很强的目的性,个体之间不同的知识背景和不同经验,学习者之间相互的经验交流,以及教师作为学习促进者提供学习协作和支持,对于成人学习者的学习是极为有利的。正是这种经验的差异性,为成人教育提供了丰富的教学素材和内容。学习者之间的交流沟通起到了集思广益的作用,这不仅为成人学习提供丰富的具体物理情境和社会实践情境,而且和谐互助的学习氛围可以促进学习。经验丰富的学习者在交流信息的量和质方面能发挥很大作用,在促进其他成员发展的同时也实现自我的发展。学习在成员相互的交往过程中得以内化,也就是说,学习内在的心理过程需要在学习者与促学者、学习者与其他学习者外在的相互沟通交流过程中发展起来。关于教师角色的转变,《学会生存》一书指出:“教师应该成为‘变化的诱导者’(像心理学家对他的病人一样),而集体中的成员则负责从事写入学习计划中去的研究,并为日常集体生活中所发生的问题寻找解决的办法。”[15]“教师不再只是教书的人,而是在和学生对话的关系中也成为受教育者。教育的最终目的不是传授已有的东西,而是把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感‘唤醒’。”[16]美国宾夕法尼亚州立大学教授亨利?A?吉鲁克斯(HenryA.Giroux)提出“反文本”和“反记忆”,以此对传统师生观进行猛烈批判。在他看来,教师不再是权威的文本阐释者,教师的工作在于“转化智慧”,作为“平等中的首席”,使教育真正实现“心灵与心灵的沟通,灵魂与灵魂的交融,人格与人格的对话”[17]。

    反思———建构主义的有效性和局限性

    美国着名心理学家弗洛姆(ErichFromm)指出,个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程;事实上,当我们死亡的时候,我们只是在充分地出生。终身教育的意义在于,帮助个人尽一切可能地实现他自己,帮助他通过现实去寻求他走向完善的道路。马克思说过,必须推翻那些使人成为屈辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一切关系。面对今天不堪的驯化式的教育状况,教育应该发挥作用回归到找回人性,主动、积极地实现主体的建构,争取参与到促进人的自由发展的改造中来。教育是社会、历史发展的产物,它自身发展的动力来源于培养人们去适应自身的变化,比如,促进社会民主化发展。教育要不断满足和适应社会和个人发展的需要,就要及时克服自身的惰性和骄傲自满的缺点,就要经常反思自身的目标、方法和内容。狄尔泰说过,理解不是一个直接的行为,而是一个间接的反思过程。成人教育的发展也必须服从这一事实,在成人教育积极主动参与到师生关系的改革和教师角色的转向中体现这一点。在面临自身发展困境的时候,对于新兴思想潮流的过分迷信和追逐可能是有害的,甚至为自身的发展埋下隐患。任何一种理论都不是万能的,需要研究者和实践者根据具体情况不断地调整。尽管建构主义对于当前的成人教育改革提供了新的理论启示和指导,但是,过分强调学习者的主体性而忽视教师的作用,容易走向另一个极端;过分强调学习者的意义建构而反对知识的客观主义,容易走向“相对主义”和“不可知论”。另外,任何一种教学理论范式都只能在特定的环境和特定的教育教学内容的教学过程中发挥作用,且需要其他教育理念的参与。

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论文关键词：教研员；自主发展；人本主义 

 

一、人本主义教研范式理论基础 

 

按照库恩的解释，范式是指科学共同体所共有的信念体系。库恩认为，“范式”指某一科学家集团围绕某一学科或专业所具有的共同信念。这种共同信念规定他们共同的基本理论、观点和方法，即一种“世界图式”或世界观。“范式一词通常被理解为人们看待与处理特定领域内的一种现象或一系列问题的基本原理”。本文中的范式指教研员与教师组成的专业发展共同体所共有的信念。英语学科人本主义教研范式指团体中英语教研员与教师围绕共有的英语学科教研基本理论、观点和方法，研究英语教学实践中问题时的基本理论、视角和话语。 

最早提出人本主义范式的是泽兹纳(zeichner)，“人本主义范式强调教师教育将教师培养成为完整的‘人’，促进教师心智、品格的全面成长，重视对专业知能中各种知识、能力、信念和态度的反思与经验重建”。人本主义教研范式是指教研员应将教师看做独立自主发展的人，促进教师心智、品格的全面成长，引领教师反思英语教学实践，重视提高英语教师专业知识和能力。 

 

(一)传统教研范式以客观主义为基础。客观主义教研范式体现旧人文主义的价值观，即教育是培养社会所需要性格、规则、自律、服从以及勤劳的习惯，培养一种专门的职业技能。以客观主义为基础的教研范式主张教学存在规律，它是一种稳定的结构，不以教师的意志为转移，制约教师的教学实践。教研的内容为教研员指导教师教学中客观存在的规律并将规律输入到教师内部。教学中的规律是客观存在的，反映着教学中隐含的因果规律，具有普遍性、稳定性且价值中立，这些客观存在的真理支配并决定着教师的教学，教师服从于规律，处于被动的地位。教研员在研训中传播客观的教学规律，带领教师追求普遍并行之有效的方法。因此，教研的方式必然以教研员为中心，教研员控制教研内容以及教研的活，动方式。教师成为教研员知识的接纳容器，教研员的主张在教研中起重要作用。教研员在研训中强调统一和标准，认为统一的标准能预测教学后果并提高区域教研质量。 

(二)新教研范式以人本主义为基础。张奎明博士则认为：“建立在实证主义知识观以及行为主义理论基础上的传统教师教育范式正在被解构。”人本主义教研范式主张教研的本体教学实践的规律是教师群体创建的集合体，它的存在取决于教学实践的主体——教师，不同的教师以不同的方式解释教学中的各种教学现象。英语学科教研活动中教师的认知离不开教师的个人语言教学实践经验，需要教师自身参与探究、反思、建构等活动，最终建立起教师个人对语言教学研究的理解。理查德·亨利·托尼(r.h.tawncy)曾经说过“：只有当人进行思想，有自己的意志并且行动时，他才是真正的自己。”语言教学研究是基于个人教学环境的创造过程，每位教师在创造中积累对语言和语言教学的理解，教师的教学知识是独特而多元的。每位教师基于自身教学经验在与环境的互动中构建教学知识。由于每位教师具有不同的经验，因而构建出的知识具有差异性和多元性。教研活动的内容是多元知识的汇集，教研员提供交往和互动的平台供教师理解与反思。教研活动的方式是开放的，不限定于具体统一的模式和方法，重视教师个别差异，教师在自我判断、自由选择中自主地成长。艾·伯林(i.berlin)认为：“那些曾经为了自由本身的缘故而尊重自由的人认为，应该自由地进行选择，而不是要别人代为选择，这是使人成为真正的人不可缺少的一部分。” 

新的教研范式体现以教师为本的理念，新的教研范式赋权于教师，尊重教师的话语，关注教师在教研活动中的学习过程和教师教学实践的价值与意义，教研员与教师共同选择与参与者相关的教研内容，以教师自身的实践理性和反思理性为基础，引领教师形成个人独立的立场和观点，探求与自己相关的学习经验，构建独立的自我，在平等、交往和互动的专业发展共同体中筛选各种信息，并构建自己的内心世界从而获得成长。教研员在新的教研范式中起支撑作用，以引导者、咨询者和对话者的身份，创造情境供教师在经验中构建实践性知识，搭建教师对话的平台。 

 

二、人本主义教研范式结构特征 

 

(一)教研目标：引领教研主体一教师为“独特的专业自我”。传统英语学科教研范式以教研员训练和发展英语教师的技术理性和工具理性为价值取向，其目标定位为掌握熟练英语学科的基本知识与技能、英语教学知识和策略，教师将教研中接受的普遍教学规律运用于课堂教学。“传统教师教育关注的焦点是技术效能。为教师教育确定了一个以具体的、外显的、可操作的行为指标为主体内容的目标体系”。控制与规约成为传统教研范式的一大特点，专业标准化的英语教学行为规范由教研员决定，并自上而下地严格执行，普通教师及学生对研训的内容影响甚少。 

人本主义教研范式以教研员引领和发展教师实践理性和反思理性为价值取向，教研的目标定位为教师自主诠释教学，建构其意义与理解，教研员引领教师成为独特的专业自我。英语教师的专业成长强调教师在语言教学中实现知识现、教学观的转变。关注的焦点不是用专业的标准规约教师的行为，规约教师的行为并不能实现教师价值观和教学观的改变，机械地限制和规定会限制教师的创造性，教师在教研中获得的知识只会成为僵化、不实用的教条，影响研训的效能。真正让教师实现成长势必以教师为主体，建立在教师的实践基础上，教研员引领教师积极地体验教学，诠释和反思教师的主观体验，领悟英语和英语教学中蕴藏的价值观和意义，构建教师个人独特的专业信仰和专业认同，构建个人的教学知识。改变教师的知识观和价值观，从而使教师成为独立的专业自我才是教研的真正目的。教师的专业自我影响教师在具体语境中的个人语言及行为选择，帮助个人根据教学情境自由选择适合的学生语言学习的途径和方法，有助于理论转化为实践。 

(二)教研组织管理：以平等、合作的专业发展共同体为载体。“当前，教研室、教研员依靠其部分行政职能拥有大部分教育教学研究、指导和服务的分配权，享有教育行政部门尚无法摆脱的结构性依赖的优势地位”。由此可见，学科教研员掌握一定的教育资源，享有检查、监督、评价学科教师教学的权利，受我国中央集权体制的影响，隶属于教育行政部门的教研室呈省、市、县自上而下的科层管理。如果教研员欠缺专业道德、素质、组织管理能力，则难以避免工作中的武断与专制。“教师教育正走到一个十字路口，一个方向是延续武断的、专制的官僚组织体制；另一个方向则是转向参与、合作、分享权力与责任、扎根共同体的专业发展方式”。因而教研组织需要成为平等、合作的专业发展共同体，成为新人本主义教研范式的载体。 

在教研员和教师组成的专业发展共同体中，所有成员平等地分享、思考、内化知识，在自身理解基础上构建个人的知识，形成个人独立的观点。教研过程中，教师主动根据个人需要选择知识并表达个人的声音，知识呈多元性、平等性和情境性。而非传统范式下不顾个人的需要统一被动接受教研员教授的知识，教师的个人观点无法得以展示，传统教研范式下的知识呈单一性、权威性和去情境性。因而，专业发展共同体是以教师为主体的平等的专业发展共同体；

教研员与教师组成的英语学科专业发展共同体的主要工作模式为立足教育现场的情景式协作模式，英语学科教研员为区域教学专家，熟悉当地教育设施及教师的实际语言专业水平及教师的实际需求，区域学生的整体英语学习特征、教材及英语教学资源、家长整体素质、英语教学问题等当地英语教学场景特征，同时掌握一定的教育资源，教研员能为理论转化提供有力的保障，同时也能根据当地的具体情况灵活运用英语教育理论研究的最新成果，弥补理论与实践的代沟。因此，教研员引领的专业发展共同体应立足当地的教育情境开展现场教研，全面地诊断当地的学科教学状况，为改进学科教学和管理提供咨询，同时发现学科教师中的有效经验和优秀典型，在区域内推广传播。否则将沦为游荡在理论与实践断层中的行者。“教研员角色定位：行走在理论与实践断层之间，在理论与实践之间起中介作用。在课程与课堂、研究与实践、行动与反思中发挥中介作用”。 

(三)英语学科教研的目的：为促进英语教师的专业知识和能力提高，自主地形成专业信念、观点和看法，最终的落脚点在提高教师英语教学质量和教师专业成长，因而教研关注教师的语言观、语言教育理念及师生观，这些因素影响着教师的思想、经验及教学行为，直接影响着教师教学质量。“教师的观念是教师专业的关键因素，教师的观念与教师的专业行为是相互关联的”。教师教学理念影响教师对自身教学情境的诠释与理解，决定教师的教学行为选择。教师所决定的教学行为产生的后果反作用于教师的教学观念，促使教师反思、更新其教学观。因而教研的重点在于构建教师观念。教师的教学理念被认为是教师专业“设备”的关键部分。帮助教师形成个人实践性教学理论是教研员的重要任务，实践性理论是个性化、情景化、动态、不断变化的，决定教师在具体教学情境下的具体教学行为。教研是重新建构教学观念的专业场所，一方面，教研员挖掘教学中“隐性理论知识”并使其显性化，引导教师具备系统的教学理论系统；另一方面，教研员根据区域的教学情况补充、更新教师原有的主观性理论，促使教师个体形成“实践性理论”。 

教研需要关注教师的知识观，尤其是学科知识观。传统客观主义教研范式中英语学科教研更多关注学科本体的知识与能力的提高，英语学科教研应强化教师的语言基本知识和基本技能，解决教师离校后专业知识与能力退化的问题，熟练掌握交际工具。但语言不能仅仅为表达意义的符号、人类交流信息的交际工具，语言同时也是人类思想的载体，是人类的精神家园。人本主义教研范式中教研员同时也关注教师的精神状况，鼓励教师在语言中领悟其中蕴涵的人文精神，思考存在的价值，以语言为载体引导教师获取多元信息，在个人体验的基础上形成个人的观点，教师在语言中得以成长。教师语言观的改变能帮助改变学生功利性语言学习态度，引导学生体会语言的思想蕴意，在语言学习中形成正确的人生观和价值观，实现语言学习的终极目标——学生在语言学习中成长。 

学科教研的过程由传统的传递式改为批判式建构。由于知识社会中知识快速递增，语言的形式和功能随之不断加载新的内涵。在社会转型过程中，传统价值观转变新的价值体系尚未形成，这些因素导致语言教育环境异常复杂。独立、创新、批判的思维为教师解决复杂教育环境中的新教学问题提供自信，而教师的批判思维无法通过传统的传递式教研形成，互动、批判式建构才能帮助教师独立批判思考的能力。英语学科教研需以英语教学问题为中心，教研员引导教师基于专业知识和专业体验上互动并生成解决问题的方案。教研员系统地引导出教师的经验、观点和概念，将教师置于不完整、相互冲突、多种多样的观点中，为教师搭起脚手架供教师主动建构。与传统客观主义教研范式从量上关注教师所掌握的知识与经验相比，人本主义教研范式从质上关注教师所掌握的知识和经验，强调教研的过程，教研中学科教师的主动生成，形成独立的专业自我。 

 

三、人本主义教研范式的意义 

 

篇4

关键词：建构主义教学观；口语教学；实践

引言

在当前形势下，英语口语教学在英语教学中占据着重要的地位。现如今，虽然我国英语教学取得了一定的进展，口语教学也开始得到人们越来越多的关注，但我们仍然看到，目前我国英语口语教学中存在着许多问题，由目前的口语教学方式产生的教学效果也远远不能满足当今社会的实际需要，许多学生如今仍旧在学“哑巴英语”。因此，如何改革传统的教学模式，分析阻碍口语教学的不利因素，克服口语教学中的种种问题，加强语言应用能力的培养是当今仍旧值得探索和思考的一个命题。本文在介绍建构主义教学观主要内涵及理论基础的同时，通过实例阐述如何使用建构主义理论指导英语口语教学。

一、建构主义教学观的主要内涵

建构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。瑞士著名心理学家皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。在皮亚杰认知理论的基础上，科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究，斯滕伯格和卡茨对认知过程如何发挥个体主动性的探索，维果斯基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”，奥苏泊尔的有意义学习理论，布鲁纳的发现学习理论等研究成果和理论观点为当代建构主义的形成奠定了基础。

建构主义教学观重视学习的主动性、社会性和情境性。建构主义者认为，由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，因此每个人都会以自己的方式以及观念理解事物的某些方面。学习者通过其方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物不同的方面，不存在唯一的标准且准确的理解。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。建构主义教学观认为，教师的讲授看似是在传递知识，实际上是在促进学生积极主动的建构知识。冯・格拉塞斯菲尔德这样解释“讲授”的意义：“对听众演讲时，我并没有给予人们任何新概念，但我可以促使他们以不同的方式把他们所联想到的概念与我所用的词汇结合起来。我可以提出一些他们以前曾未想到的或以前没有机会使用的结合方式。或许我还可以引起他们对某些一直使用的但却未加思考的概念结构产生不安的感觉，仅仅因为他们熟悉那些概念结构。”

建构主义强调教学是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和教学伙伴）的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得的。个人主要通过自身的经历和图式不断地建构个体对世界的认识，个体所掌握的有意义的知识是在他与知识的不断的互动教学中建构起来的。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。简而言之，建构主义教学观的核心思想可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

二、建构主义教学模式的优势

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。教学模式是教学活动的基本结构，每个教师在教学工作中都在自觉不自觉地按照一定的教学模式进行教学，只不过这里有一个你采取的存在一个是否科学合理的问题。了解教学模式的历史发展有助于人们借鉴传统和对当代各种新教学模式的理解，有助于人们把握教学模式的发展趋势。

那么，建构主义的教学模式又是怎样的呢？与建构主义教学理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。传统教学观指导下的英语学习基本上是以“教”为中心的。这种教学观指导下的英语教学优点是有利于教师主导作用的发挥，便于师生之间的情感交流，并能充分利用情感因素在学习过程中的重要作用。但不可忽视的严重弊病主要表现在：其一：英语学习环境比较单一：主要由教师、学生和课本组成，由于完全由教师主宰课堂，教师被视为无所不知的“上帝”，而课本也几乎被看作是至高无上的“圣经”。传统式的大学英语教学中，许多教师的主要任务是把英语课本上的知识告诉学生，学生的主要任务则是消化、理解老师所授内容，从而容易成为知识灌输的对象。由于传统教学过分强调教师和课本的权威性，学生缺乏独立性、自主性的思维和判断能力，整个英语学习的过程容易变成机械记忆书本单词、语法及练习答案的过程，从而忽视了学生认知能力的个性差异。

建构主义理论主要强调以“学”为中心，充分发挥学生自主性的学习，教师在整个学习过程中主要起组织者、指导者和帮助者的作用（Ka缸and Resnik，1996）。教学的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。所以，建构主义认为，获得知识的多少不在于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力，而主要取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。建构主义在知识观上强调知识的动态性，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条。知识是动态的，灵活的，而不是死的教条，不是最终的定论。课本知识只是一种关于现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。我们不能以对知识正确性的强调作为让学习者接受它的理由，这是因为知识在各种情境下的应用并不是简单的套用，具体情境总有自己的特异性。所以，学习知识并不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。近年来，随着现代教育技术理论和实践的发展，尤其是对多媒体、互联网等技术的研究和应用，大大推动了教学从以“教”为中心向以“学”为中心的转变。

三、建构主义理论指导下的口语教学模式

1、强调学生的主体地位，加强小组协作。一直以来，我国教育界所提倡的素质教育极其重视学生的主体地位，然而现实中我国学校仍有许多教师以自己为核心，让学生围着自己转，出现本末倒置的现象。建构主义学习理论提倡“合作学习”，学会合作是素质教育的一项基本内容。在大学英语口语课堂上，学生已经有了一定的英语口语基础，我们可以多设置讨论课，加强学生之间的合作。讨论课作为一种课型，根据教师和学生的角色及活动的特点，可以分为师生互动型，生生互动型，师生社会互动型，生生社会互动型等。在课堂中，学生是学习的主人，始终处在主体地位。教师应当是指导者和帮助者，发挥主导作用。教师可根据学生的认知水平、能力、个性特征、性别等特点，把学生分成不同的小组进行写作学习。在教学过程的最早期，可能一些同学因为性格以及英语水平有限等原因，不能做到积极主动开口，这时老师应该就要讨论的主题，播放一些相关的视频或歌曲，让学生带着问题去观看这些资料，以激发他们的学习积极性。当学生乐于开口之时，教师就用具体的话题让他们进行讨论，让学生畅所欲言地表达他们心中所想的观点，从而将原有的知识进行外化，在学生发表自己的观点时，如老师发现有错误，也不应该及时纠正或制止，不能打压学生的学习积极性，应在学生表述完之后，加以修改纠正。最后，在学生达到用英语交谈没有很大障碍的情况下可以采取辩论的形式，通过不同观点的辩解，可以锻炼他们实际应用英语的能力和应变能力，真正达到自我反馈。

2、充分利用多媒体资料，实施情景式教学。建构主义认为，教学应该使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决在现实生活中遇到的问题为目标，即学习的内容要选择真实性任务。教学过程中，教师并不将事先准备好的内容交给学生，而是在课堂上展示出与现实专家解决过程相类似的探索过程，提供解决问题的原型，指导学生探索。情境性教学让学生参与到知识形成的过程中去，有真实感，学生易于产生积极的情感体验，有利于培养学生的探索精神。

我们知道在当下具体的口语教学内容中，大部分主要与贴近学生生活的主题息息相关。因此作为大学英语教师，在口语教学课堂上，应当设计出各种与要学习的课题相关的学习情景和活动以帮助学生完成意义的建构。我们可以设置一些贴近学生生活，让他们感兴趣的话题，从而使他们有话可说，比如大学生活、朋友、购物、旅游、健康、时尚、广告、音乐、职业等。与此同时，现代互联网事业飞速发展，许多资料信息都能从网上下载，教师要利用多媒体提供大量的接近实际情境和生动直观的形象、影像资料，如新闻、奇闻异事、电影片段的精彩部分等，激发学生的兴趣，从而使学生能将原有的认知结构与新学的知识建立起某种有意义的联系，赋予新知识以某种意义。学习者在教师的引导下，逐渐地由之前的不善发言，到后来慢慢变得越来越主动，从而加深对所学知识理解，能更加自如地将所学的英语知识应用到各种合适的场合。

3、重视鼓励学生，增强学生自信心。学生作为学习的主体，其学习的积极主动性尤为重要。建构主义者强调，学生不是空着脑袋进教室的。他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释，并且这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。教师不能无视学生原有的知识经验，要注重通过鼓励赞扬的方法让学生多多表达他们自己的观点。在英语口语教学中，教师应当鼓励学生根据相关的主题畅所欲言。由于每个班级中学生们的英语口语水平是不一样的，教师应考虑到学生之间的个别差异，尊重每位学生，做到因材施教，针对不同英语水平的学生提出不同的要求与不同层次的目标。对于在口语发音方面较差的同学，教师应当积极运动各种视听材料，纠正他们的语音语调，而对于口语基础较好，能力较扎实的同学，教师应当多让他们掌握一些更高层次的词汇与句型，编出更加新颖的对话，并且带动口语较差的同学一起进步。

四、总结

随着当前经济形势的发展，社会对当代大学毕业生提出的英语水平要求越来越高。只被动地听老师说，学生永远也不能用外语进行交际。建构主义认为，学习者与周围的环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键的作用。实践证明，建构主义指导下的教学理论是一种科学的教学理论，能够极大提高学生学习的热情，符合大学英语口语教学的实质，可以说建构主义的教学理论的提出为大学英语口语教学提供了一条“低耗高效”的教学途径。

参考文献

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篇5

关键词：建构主义教学观；探究式教学；课堂教学设计

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2013）05-0034-04

收稿日期：2013-05-17

基金项目：湖南省教育科学“十二五”规划课题“基于外资企业用人标准的商务口译员核心能力培养研究”（XJK011BGD042）。

作者简介：温雪梅（1965-），女，湖南浏阳人，教育学博士，湖南商务职院副教授。主要从事教育基本理论、高等教育学、英语教育教学研究。

建构主义传到我国20余年，对我国的教育教学改革产生了深刻影响。研究发现，进行探究式教学，不仅可以提高学生的认知成绩，而且有助于学生理解和掌握科学的学习方法，养成探究的科学态度。

一、建构主义教学观的基本观点

建构主义教学观主要是建构主义关于知识、学习、教师、学生与教学活动等的看法与态度，包括其对“学”、“教”与“教学”等三个方面的理解。

“学”是学习者自主建构知识的过程。建构主义否认心灵白板说，承认学生经验世界的丰富性和差异性，认为学习过程具有自主性、经验性、境遇性与实践性等特征。在学习过程中，学习者一方面要利用原有的知识结构同化新知识，赋予新知识以某种意义；另一方面要顺应新知识，对原有认知结构进行改造与重组。通过自主学习，学习者进行知识意义的主动建构。斯皮罗等人倡导发展学习者的认知灵活性，把知识学习与具体情景联系起来，形成对知识的多角度理解。通过多次进入重新安排的情景，帮助学习者形成背景性经验，从而掌握知识的复杂性及相关性，在情境中形成知识意义的多方面建构[1]。

“教”是一种学习情境的创设过程。在建构主义课堂里，在教学方面，教师要选择复杂真实的任务，或建构相当的教学情境。这种任务或情境应该与现实实践活动有一定的同构性，不能对其作过于简单化的处理。在教学过程中，“教学活动是师生基于各自不同的文化身份而展开的生命对话， 课堂是师生共同活动的场域， 追求多样性、差异性与独特性的文化品格”[2]。在教学评价方面，不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验或情境化的评估，在学习活动中对具体问题的解决过程本身就反映了学习效果[3]。也就是说，建构主义所提倡的这种理想的学习情境，是一种尊重差异、尊重多元的和谐课堂。

“教学”是师生合作探究的过程。建构主义学习理论认为，学生的建构是在学习共同体中的互动合作中实现的，在教学过程中，师生是一种平等的伙伴关系。“知识是依靠学生的主动建构获得的，教师不是现成知识的拥有者与传授者， 而是学生学习的高级伙伴，要在教学活动中与学生共同建构知识， 引导、帮助学生”[1]。建构主义课堂特别强调教师的帮助与引导作用。同时，建构主义也强调学生与教师的讨论与协商，主张师生在一种对话的活动中完成知识的传授。从本质上看，“对话不是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点，而是双方的一种共享。通过对话，师生双方共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的价值和意义等”[4]。师生在分享与交流中，发现新知，构筑经验，建构知识。

二、建构主义教学观视野中的探究式教学

作为一种新的教学模式，探究式教学从其内涵、特征与教学的基本过程而言，它与建构主义教学理念有着千丝万缕的联系。

探究式教学的内涵。探究式教学最早是受到科学探究的启示。科学家在探究未知事物的时候，其知识悟性、研究方法与探索精神等都淋漓尽致地展露出来。探究教学就是在某一学科的正式学习中开展的、引起假设演绎思维的、一种系统的研究性方法[5]。在探究过程中，为寻求对问题的解答，学生必须继续深入系统地观察、交流，进行一些简单的测量从而获得一些事实性信息。探究式教学与我们习惯的讲授教学有很多不同。它是指学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去获取知识的一种教学形式[6]。其最重要的一个主线就是学生的探究活动，学生是探究活动的直接参与者。活动给学生以探究的自由空间，依赖于学生的自为。“学生通过掌握学习方法主动建构知识，在过程中生成新的意义，真正成为学习的主体。从对知识本身的学习转为对方法的掌握，突破了传统的思维定势，是学习上的一场革命”[7]。不仅如此，一旦学生积极地进行某一项探究活动时，课堂才会随之发生，探究活动的完成基本上意味着课堂结束。因此，探究式教学课堂不再以教师的“教”为中心，而是以学生的探究活动为中心。

探究式教学的特征。作为教学模式，探究式教学有其区别于其他模式的特点。首先，其以培养科学素养为目标，包括基本的科学知识、探究的技能和技巧、正确的科学态度、科学精神等方面；其次，其以问题解决形式展开，是以类似科学研究的方式来获取知识的一种教学形式。第三，具有强烈的实践性。这是探究式教学区别于其他教学形式的一个重要特征。一般而言，探究式教学从情境中创设问题，引发学生思考。学习者通过观察以及查阅相关资料，提出自己的假设或者解释。学生的假设和解释需要通过自己精心安排的操作性实践活动予以证明，最后得出自己的结论。可见，探究式教学是通过实践活动这种形式来获取知识的，具有鲜明的实践性。第四，需要合作交流。探究式教学是一种实践活动，这种实践活动并不是个人单独承担的，而是需要一个学习团体的互助合作，同时团体内成员的交流探讨对意义的建构作用很重大。团体内的交流和探讨可以修正学习者个体知识错误或片面性，启发学生的思考，增加学习者意义建构的深刻性、全面性。合作团体成员既包括学生，教师也是重要的参与者和合作伙伴。

探究式教学的基本过程。探究式教学赋予了建构主义理论的实践内涵，或者说，建构主义也找到了一个新的教学模式。探究式教学以问题为导向，经历了一个提出问题，形成假设，验证假设的基本过程。探究式教学采纳了如杜威在《民主主义与教育》一文中阐述的探究式教学的程序：“第一，学生要有一个真实的经验情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二、在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三、学生要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四、学生必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五、学生要有机会通过运用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效”[8]。这里，教师要把握三点：一要真正了解学生内在欲望倾向与动机状况，知道学生需要什么；二要必须关照学生原来的知识经验和情感体验，怎么做能使“问题”设置在学生探究的“最近发展区”；三要设法激励学生愿学、乐学、会学与善学的动力，学生不断将自己已有的经验作为资本投放到学习市场中去赚取更多、更有价值、更有生命力的知识[9]。

三、探究式课堂教学设计的策略

从上可知，探究式教学本质乃建构主义教学观。以此为基础，本文提出了探究式课堂教学设计的方法，并试图建立一种探究式课堂教学模型（见图1）。

探究式教学是由“学、思、疑、问”四个相互联系的学习要素组成的，学有所思，思有所疑，疑有所问，是现代教学提倡的优良学习方式。学生在自学探究中，能把“学、思、疑、问”连结在一起，就会给自学探究增添无限的乐趣和动力。思维教学专家德波诺指出，学校课本上的问题通常是封闭性的，都有正确答案，且给出必须信息，而实际生活中的问题，往往是开放性的，没有准确答案，还缺少有关信息[10]。所以，激趣引题，创设问题情境，就是试图使学生在当下的主题与情境中，积极主动地思考与探索，通过自己的猜测、反驳、建构、思想与行动，积极解决当下问题，也扩展自己的认知水平，提升自己的思维能力。激趣引题，创设情境是同一过程，一般应从如下方面进行操作。首先，引题应把握基本的科学知识点。基本的科学知识点是学生进行探究的前提，同时也是学生进行探究的一个结果，所以，教师对于教材的分析与教学内容的选择要关照基本的知识点。其次，问题情境的难度要适当。学生对于教师所提出的问题，应该是在他人的帮助下能完成的。其三，问题情境应有一定的可探索性。教师应善于呈现与学生原有的经验相矛盾的、新奇的事件，以引起学生的思考，激发学生的探究欲望。另外，教师必须关注到，学生进行探究式学习，必然涉及很多研究技能、科学态度与科学精神方面的要求。这些也是探究式教学的重要目标，也是支撑与推动整个探究式教学过程发生的最终动力源泉。

探究式教学以学习者为中心，支持学习者发掘问题作为学习活动的刺激物，使学习成为自觉自愿的行动，而不是给他们强加学习目标，更不是以应试为目的。在课堂教学设计中要注意发挥学生的主体作用，引导学生独立自主地完成学习任务，教师只是起引导作用，学生才是课堂的主演。建构主义者强调教师与学生以及学生与学生的社会性相互作用，关注合作学习。教师在合作学习中的主要职责是在巡视中解决学生合作学习遇到的困惑，对学生给予鼓励、支持和启发，引导学习小组之间的合作与交流，进行课堂监控与处理，适时将合作学习由一个阶段转到另一阶段，同时根据具体学习阶段的具体要求动态调节合作学习小组，督促学生以保证合作学习的效率和质量。这一阶段教师应激发和维持学生合作学习的内在动机，维持学生良好的合作学习心理状态，不断体验成功，增强自我效能感。在合作学习过程中，每个学生都要各负其责，各司其职。自主学习，合作探究一般应从如下方面进行操作。首先，要根据每个学生的实际情况进行量力而行的责任分工，最大限度地激发学生的主观能动性。比如：在小组讨论时，组织能力强、富有责任心的学生作为讨论的主持人，组织小组讨论的顺利进行；反应快、写作能力强的学生，作为小组记录员，负责记录并整理本组成员讨论时的发言要点；语言表达能力强的学生，作为小组发言人，代表本组汇报讨论结果。其次，教师应该倡导学生广泛阅读，苏霍姆林斯基说过：“减轻学生的脑力劳动，最有意义的手段就是扩大他们的阅读范围”[11]。让学生在读中感知，在读中感悟，在读中接受情感熏陶。同时，教师可以通过设计一系列的问题或任务引导和协助学生完成。其三，教师的作用不是体现在驾驭学习过程和规约学习者的思维上，而是体现在支持、帮助、引导学习的不断深入上。当学习者遇到问题和困难时，教师的作用不是提供答案， 而是提供启发、示范和咨询， 以确保学习活动的效果。

激励评价，意味着教师要使每个学生在合作讨论中积极参与并发挥自己所长，并充分表现自己。共享成果意味着学生经过探究，获得了探究性的学习成果，并希望展示自己的研究成果赢得教师和同学们的肯定，也希望在开展探究研究成果的过程中听取教师和同学的意见和建议，以便修正和完善自己的成果。同时，提升自己的各种能力，如根据情境提出问题的能力；根据问题和条件提出解决问题的假设的能力；根据假设和条件设计验证方法的能力；分析得出的数据、概括结论的能力；与伙伴合作交流的能力等等[12]。“社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正”[3]。因此，有必要师生共享探究全过程和成果，进行丰富多样的交流与讨论，以便学生在社会互动中建构起自己的知识，从而使每个学生在合作学习时找到自己的舞台，贡献自己的力量。在这一过程之中，学生的体验与感受成为知识的发现者与创造者，个体“投入自己的人生体验和独特理解，在学习过程中进行自我理解，获得生命意义的生成”[13]。激励评价、共享成果一般应从如下方面进行操作。首先，评价要保持学生学习的主动权，意味着教师要放下固有的话语权威，应“促使学生成为具有批判性、负责任的、民主社会的成员”[14]。只有具备这一特点，学生的主动性与主动权才会得到最充分的发挥。其二，教师要在课堂上安排一定的时间，通过开展小组讨论和互相质疑等办法开展成果交流活动。教师也可以以学生的身份平等地参与讨论，并且这种讨论交流应该贯穿于探究活动的全过程。最后教师对探索性成果作简要点评。其三，由于探究性学习是学生自己动脑动手解决问题的过程，探究结论不可能是统一标准的，因此，教师点评不能用整齐划一的对或错来评判，应对学生具体结论作具体分析，使学生的个性得到充分的发展。点评应以激励为主，学生出现点滴成功和微小进步，也应得到表扬和肯定，使学生体会到探究成功的乐趣。

参考文献

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篇6

［关键词］客观主义翻译教学；建构主义翻译教学；融合途径

［中图分类号］H085.3 ［文献标识码］A ［文章编号］

2095-3283（2012）03-000-02

作者简介：臧红宝（1971－），男，河南汝南人，天津外国语大学文学硕士，石河子大学外国语学院讲师，研究方向：翻译理论与实践研究。

一、引言

自建构主义教学被引入中国以来，学者们一直以来进行激烈而卓有成效的探讨，同时建构主义用于指导翻译教学也初见成效。但很多学者在倡导新理论时，往往只强调其优点，而忽视其不足，对于传统的客观主义教学更是彻底否定和抛弃。然而这种偏颇已经引起一些学者的警觉，翻译教学实践中客观主义与建构主义的融合开始受到重视。本文拟分析两种教学理念的优劣，结合英语专业翻译教学实践，探讨两者融合的具体途径，以期使翻译教学质量得到提升。

二、客观主义翻译教学

客观主义（objectivism）应用到教学领域，产生了客观主义教学理念（邱婷、钟志贤，2007），该理念认为教学的作用是将关于客观世界可靠而稳定的知识传递给学生，使其获得相同的理解。客观主义教学偏重于教的方面，教师是知识标准的掌握者，处于主导（中心）地位。客观主义翻译教学强调教师的作用，学习环境主要由教师、学生和教材组成。教师以讲座的形式向学生传授关于翻译的知识和技巧，再通过练习加以巩固。在这种教学理念中，教师居于中心地位，重视知识传授和技巧讲解，而学生处于被动地位，是知识的接受者。教学内容以翻译文学作品为主，非文学翻译所占比重较小。这与教材内容有关，“翻译教材的编写大都采用语言对比法，与之相伴的是一种传授知识的倾向”（谭业升，2001）。

客观主义翻译教学注重知识的传授，“有利于教师发挥主导作用，便于师生感情交流，并能充分利用情感因素在传授过程中的重要作用”（薄振杰、李和庆，2001）。但这种传统翻译教学模式“重知识传授，轻能力培养；重语言间微观现象的转换技巧，轻语言宏观结构的把握和转化”（伍小君，2007）。因而往往使许多学生无法体会到翻译课的乐趣，无法树立学习信心，这也在一定程度上扼杀了学生学习翻译的积极性、主动性、合作性和创造性。

三、建构主义翻译教学

建构主义（constructivism）教学观是“在批判和发展传统教学观的基础上形成的”（侯万春，2000）。作为认知心理学派中的一个分支，建构主义是与客观主义相反的方向。作为认识论，建构主义可追溯到苏格拉底和康德，作为学习理论则由瑞士皮亚杰（Jean Piaget）最早提出。建构主义认为，学习者只能基于内部建构的基本认知原则，在一定的情景下，借助他人帮助和必要的学习资料，通过意义建构的方式获得知识。建构主义教学偏重于“学”，强调学习的建构性、主动性、社会性和情境性。建构主义明确了学生在学习中的主体地位，教师则成为学生学习活动的促进者，“在教学活动中发挥主导的作用”（张榕芳，1999）。

建构主义翻译教学强调对学生翻译能力的培养，提倡基于项目的学习，重视翻译实践。作为教师，主要任务是为学生提供大量的翻译实践机会，提高学生解决具体问题的能力。教学内容不以翻译文学作品为主，而是强调专业性和真实性，从而符合全球化背景下社会对翻译人才的需求。评价学生则倡导过程性评价，有助于调动学生积极性，培养批判性思维且让学生从多角度完善认知结构，完成意义构建。

建构主义翻译教学强调学习的情境性、主动性、协作性和开放性，有利于发挥学生的主观能动性，但也容易带来负面影响：“过分重视直接经验而忽视间接经验，最终导致教师的翻译经验不能有效传递给学生，教学缺乏系统性、经济性”（薄振杰、李和庆，2001）。因而，在翻译教学中提倡引入构建主义的同时，不能完全抛弃客观主义，而是要取长补短、有机融合。

四、客观主义与建构主义翻译教学有机结合的途径分析

（一）注重模仿翻译训练

模仿翻译是客观与建构结合的手段之一。对于初学者来说，以优秀译文作为仿译对象，有助于构建一个标尺，树立一个目标。仿译相对简单且操作性强，可帮助学生少走弯路。在仿译中寻求规律，感悟翻译的思想与技巧。翻译教学课堂上，学生先通过讨论以认识到翻译中所用的技巧及其参考价值，然后在相似的情景中反复操练。

仿译的另一优点在于通过超越原译文以帮助学生树立自信心。以《三个桃核》为例，原文中亨利爵士退休之后终于找到了生活的乐趣，他种下三个桃核，结果长出三棵小苗，兴奋之情溢于言表：“I had only three stones，and there you are，one，two，three shoots，” he counted。教材所给的参考译文是：“我当初只有三棵桃核，你瞧，一、二、三棵芽，”他数道（孙致礼，2011）。经过学生讨论后改译为：“我就种了三个桃核，你瞧，都发芽了，一、二、三，”他数道。改译之后，口语味更浓郁并准确地传达出亨利爵士的激动之情。

（二）拓宽翻译教学的内容

培养应用型翻译人才偏重于实践应用。调查表明，非文学翻译占全球翻译活动的95%以上。文学翻译教学的普世性毋庸置疑，但忽视非文学翻译不利于培养应用型人才，而英语专业翻译教材中文学翻译的比重却远大于实用文体，因此教学内容的改革势在必行。翻译教学要走出文学翻译的樊篱，拓宽题材和内容，增加实用文体的翻译。

将新闻英语翻译扩充到翻译教学内容中区则是一个很好的尝试。可选取学生感兴趣的热点新闻以拓宽教学内容，为学生提供“学以致用”的成就感。

新闻的选取并非仅仅以“新”依据，而是要与教材进度相吻合。仍以“乔布斯去世”为例，原文：“Those of us who have been fortunate enough to know and work with Steve have lost a dear friend and an inspiring mentor.”译文：“我们这些有幸与他相识并工作的人，失去了一位亲爱的朋友和鼓舞人心的导师！”其中的“a dear friend and an inspiring mentor”，学生们建议改译为成语“良师益友”。则与教学安排中“成语翻译”契合，因势利导，让学生对成语翻译有系统、全面和正确的认识。

除了新闻英语教学以外，其他非文学文体，如公文、科技和应用等文体的翻译都可以适当引入翻译教学。

（三）营造真实—高仿翻译环境

建构主义教学观强调情境化学习，把所学知识与真实任务情境结合起来，让学生合作解决情境性问题，有利于学生对知识的迁移和运用。客观主义教学强调发挥教师教的作用，强调高效率帮助学生获取知识。两者皆不可偏废，营造真实—高仿的翻译环境由此应运而生，即在教师的指导、安排下，尽可能让学生参与到真实或接近真实的翻译活动中来，学习的任务情境应与现实情境相同或类似，旨在帮助学生解决现实生活中遇到的问题。

笔者所在的学校每年要承担数次国家援外培训，如阿富汗教育研修班等，这为翻译教学提供了良好的契机。学生通过从事志愿者工作，与培训对象面对面接触、交流，进入培训现场聆听现场翻译以及以助手的方式协助现场翻译等。学生不再是知识的被动接受者，而是主动建构者，在学习过程中将新旧知识联系起来，通过探索法和发现法去建构知识。

但有机会亲身参与的学生人数毕竟有限，因此录像、录音等技术手段能为其他更多的学生营造高仿的翻译教学环境。通过观摩素材、感受各类发音、模拟“参与”、讨论得失，学生在实践中翻译水平得以提高。

成立“网上翻译作坊”也是营造真实—高仿翻译环境的另一途径。作为一种“基于项目的学习”，网上翻译作坊以为外界提供免费服务为主，学生单独或合作处理各种翻译素材。网上翻译作坊首先强调在过程中学习，在真实的翻译实践环境中，培养学生电子资源搜寻和利用能力，强调市场对翻译教学的导向作用，强调学生在翻译过程中的社会化。学生学会利用翻译软件、搜索引擎及小组合作，将课本知识用于实践。通过教师的协作与引导，学生掌握各种翻译技巧，在实践中提高翻译能力。

网上翻译作坊将两种教学理念有机结合起来。注重发挥教师的指导作用，强调教学的系统性与经济性。教师引导学生结合所学理论进行定期总结、讨论，注重翻译规范，将两种主义融合并发挥出最大化的作用。

五、结语

基于两种教学理念的翻译教学观解读，有助于我们厘清长短。学习与借鉴新理论不应当作为否定与抛弃行之有效的传统理论的借口，在教学实践中对传统理论应采取扬弃的态度，以实现翻译教学的本质飞跃。两种理念融合的有效性需要在教学实践中不断检验，并得到进一步的发展与完善。

［参考文献］

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［2］侯万春.建构主义教学观与大学外语教学［J］.四川外语学院学报，2000（3）.

［3］邱婷，钟志贤.有效教学原则:客观主义视角［J］.现代远距离教育，2007（3）.

［4］孙致礼.新编英汉翻译教程［M］.上海外语教育出版社，2011.

［5］谭业升.建构主义翻译教学刍议［J］.山东外语教学，2001（4）.

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关键词：动作表征；债券价值；债券资金成本

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1008-4428（2012）12-108 -02

一、引言

目前我国财务管理教学使用的教材和方法都是传统的理论教学方式，即“理论教授—讲解例题—课后习题”的过程，这样的教学方法不符合建构理论的要求，因此教学效果不理想，致使《财务管理》列入会计专业核心课程中较难的一门课程。2006～2011年会计中级职称三门考试的通过率如下图，可知《财务管理》学习已成为大部分学生学习的障碍，甚至影响以后该生的会计中级职称证书的取得，间接影响会计学生的职业发展。

二、建构主义的基本主张

（一）建构主义学习特征

建构主义认为，有效的学习必须具备三个特征：语义表征、情节表征以及动作表征。语义表征是指使用以语言为载体的概念、命题、规则、原理、公式等表达的有关世界的知识以及语言本身及其使用方面的知识。情节表征是指可作为概念、规则、原理的例证的个人的、情境性的和情感的体验，与具有一定时空背景的事件。在长期记忆中除了语义表征、情节表征外，还有动作表征。动作表征指的是人可以利用语义信息和情节性信息去做些什么事，在行动中获得与个人的直接体验连接在一起的、有意义的知识[1]。

（二）建构主义教学特征

建构主义认为，知识不是对现实的客观反映，也不是对现实的准确表征，知识是认知主体积极建构的，而不是被动接受的；学习是学生个体根据先前经验积极主动建构知识的过程，而不是接受和记忆教师和教科书所传递的信息和知识；因此，建构主义认为教师不仅仅是知识的传授者，而且是知识的管理、促进者和合作者。所谓知识的传授者，即认为知识是普遍的客观的固定的独立于学习者之外；管理者则是普遍的客观的受学习者先前经验的影响；促进者则是因为知识是独立建构的客观的取决于个体的智力发展；合作者则是因为知识是“社会建构”的“主观的”（在认识者间传播的）。教师的角色既不是非此即彼的也并非是评判性的[2]。

三、基于建构主义财务管理教学的设计

（一）财务管理教学存在的问题——从建构主义角度分析

目前，虽然财务管理案例、情境比较丰富，但是教师没有脱离传统的单方面知识的讲授者和管理者的角色，教学过程中缺乏刺激学生积极主动的动手机会，因此尚未成为知识的促进者和合作者，没有达到建构主义的要求。因此，基于建构主义设计一种财务管理教学方式成为必要，该教学方式保证接受知识的人易于利用语义信息和情节性信息去做些什么事，在行动中获得与个人直接经验连接在一起的知识。

（二）基于建构主义设计财务管理教学方式——以资金时间价值为例

在财务管理教学中，教师要设计一些需要动手的问题，让学生完成，从而达到建构主义的要求。基于这一点，将功能强大，普及度较高的Excel软件，引入到财务管理课堂，增强财务管理教学的动作表征，让学生在实践中学财务管理。本文以资金时间价值，财务管理的理论基础知识点作为典型，说明如何基于建构主义进行财务管理教学的设计。

在讲授资金的复利终值、复利现值、年金终值、年金现值等资金价值计算的时候，由于公式较多且较相似，学生在首次接触到该知识点时，极难通过老师语言讲授理解公式的内涵。但是该知识点作为财务管理课程的理论基础，不可能有太多时间精力，通过反复阐述或者题海战术，保证学生掌握该知识点。因此，往往导致学生在基础部分就出现公式混淆，给后面筹资决策和投资决策等重要章节的学习设置了很大的障碍。

通过引入Excel表格中两个时间价值函数：FV（rate，nper，pmt，pv，type），PV（rate，nper，pmt，fv，type），可帮助学生通过动作表征在实践中学上述几个重要的时间价值公式，同时轻松理解并掌握该知识点。

以函数FV（rate，nper，pmt，pv，type）为例，通过该函数可以帮助学生理解复利终值与年金终值两个公式。二者使用同一函数，且函数中的参数利率、期限也相同，唯一不同的是前者输入的款项是PV，而后者输入的款项是PMT。至于PV和PMT，Excel均有对应的解释，如图1与图2所示，为学生学习和理解公式降低了难度。通过函数FV（rate，nper，pmt，pv，type）及各参数输入时候的解释界面，帮助学生理解复利终值、年金终值两个重要的公式的区别并理解其内涵。学生可用该公式计算不同期数的一元复利终值及年金终值的结果 ，即复利终值系数表和年金终值系数表的编制，具体结果见图3和图4所示。

图1函数FV（rate，nper，pmt，pv，type）计算复利终值输入参数PV界面

图2函数FV（rate，nper，pmt，pv，type）计算年金终值输入参数PMT解释界面

图3 某学生编制的复利终值系数表

图4 某学生编制的年金终值系数表

同上，运用函数PV（rate，nper，pmt，fv，type）可以帮助学生理解复利现值、年金现值两个重要的公式，并可独立完成不同期数的一元复利现值及年金现值的计算结果，即复利现值系数表以及年金现值系数表，如图5和图6所示。

图5 某学生编制的复利现值系数表

图6 某学生编制的年金现值系数表

四、总结

基于建构主义的财务管理教学方式，可以调动学生用已知的Excel，学习财务管理中的相关知识（包括资金时间价值、债券的价值、项目投资决策等），符合建构主义的基本要求。在此教学方式下，不但可以调动学生学习的主动性，而且对于学生提高动手能力以及用已知的信息分析和解决问题的能力具有重要的意义。

参考文献：

[1]高文.建构主义学习的特征[J].比较教育研究，1999，（01）：19 ～20.

[2]傅维利，王维荣.关于行为主义与建构主义教学观及师生角色观的比较与评价[J].比较教育研究，2000，（06）.

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关键词：建构主义 中职英语 教学视角

一、建构主义学习理论

建构主义最早由心理学家皮亚杰提出，综合了维果斯基的文化心理学理论、奥苏泊尔的意义学习理论和布鲁纳的发现学习理论等多种学习理论。建构主义学习理论在知识观、学生观、学习观等方面都有其独特的见解，核心思想是以学生为中心，强调学生的学习是对知识的主动探究和主动建构过程。

知识不是对现实纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是随着人们的认识程度的深人而不断发展的。同样的知识不能被不同的学习者同样理解；学习者对知识的理解是基于自身的经验而建构起来的。

每个学生都有广泛的知识和经验，而不是空着脑袋进行学习的。学习中的师生、生生之间的协作活动对于意义建构具有重要意义。学生是学习的主体，教师的作用是协助学生建构知识。

学习是学习者根据自身的经验背景，在外界环境的刺激下对知识意义的主动建构过程，不是由教师简单地把知识灌输给学生；学生已有的知识经验是进行学习的基础，是新知识的生长点；学习过程是新旧知识经验之间的双向作用过程。

教师应从知识的灌输者、传授者转变为学生学习的组织者、帮助者和指导者。

二、建构主义理论的中职英语教学理念

建构主义学习理论针对传统教学理念的缺陷提出了一系列解决方法，其核心观点是：给学生提供足够的思维时空，使其主动构建自己的认知结构，培养其自身的创造力。将建构主义的认识观纳入英语教学之中，对优化英语教学过程、促进素质教育有着十分重要的意义。

1.教学理念

建构主义认为，知识是由个体建构的，它内在于人的心灵，而不是外在于世界，学习者的心灵具有自觉能动性，能积极主动地建构他们自己的知识。因而，知识不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定情境、社会文化背景下，借助重要人物如教师的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。

2.学习理念

建构主义的学习观认为，学习不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习途径，完全可以建构出相同的结果。知识学习不是由教师向学生灌输，而是学生积极主动地自我建构，学习者不是被动的刺激接受者，而是对自己知识的主动建构者。英语学习过程并不是简单的信息输人、存储和提取，而是学生通过“同化”与“顺应”来改变其知识体系的意义建构过程，是新旧经验之间的双向的作用过程。

学生与教师关系理念：建构主义把学习者看成是个人探索者、民主探索者，与教师之间是一种“伙伴”关系，师生之间互相信任、互相尊重，教学相长。强调以学生为中心，在教学中要突出学生的主体地位，要求学生由外部刺激的被动接受者转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者。教师应充分考虑学生的主观因素，尊重其个体差异，力求从他们的原有知识、经验背景出发，联系现实生活，多用启发式对话，少用注入式讲授，向学生提供富有个人意义的学习经验，由学生自己从中建构英语知识和能力。

三、建构主义学习理论指导下的中职英语教学

1.确立教学目标

新的语言知识不是孤立出现的，不存在与已授知识无关联的新知识。英语课的教学应以解决结构不良问题为目标，即以不计模式、分析情境、组合原有经验来建构具体的解决方案。教师在备课时应多从分析新旧知识的关联来确定合理的教学目标，确保学生获得新经验而非纯粹的新知识。

2.利用适合的教学手段

英语学习的课堂应成为进行有意义语言活动的自主空间。教师应提倡一种“独立思考、主动交流、互相合作、合理推断、努力理解”的课堂气氛。以学生为中心组织“协作”学习、进行会话商讨，英语学习只有在思考与运用中学习才能使学生形成真正的、有用的知识。英语教学手段是沟通与交流。传统语言教学也强调交流，但目标是单一的，即通过师生交流形成统一结论。建构主义的交流追求高水平的沟通，学生之间围绕某个主题展开讨论，随着交流进而形成认识。交流是以学生的想法为基础，而不是教师在控制。

3.合理使用教材

在认识意义上，活动和感知比概括更为优越。既然建构主义的语教学手段是沟通与交流，那么其教学材料当然是真正意义上的情境。英语教师应以情境为语言教学的出发点，把知识经验的形成作为指针，把教材作为引导学生解决问题的材料。情境与教材相关，应使学生通过情境中的交际达成对教材的认同。

4.改革教学过程

英语课的教学是以解决结构不良问题为目标，在这一点上建构主义与传统教学相似，但次序不同。传统教学是先讲原理、先学后做，而建构主义的外语教学则相反：在解决问题的过程中学习。教师应精心设计好有价值、有代表性的问题，让学生去思考、解决，学生可以讨论。可以得到引导。学生综合运用已有的知识并查阅资料来做出判断，教师再进行提炼和概括。在此过程中学生的知识和经验得到了更新与升华。

5.以学生为中心开展教学

传统教学的调控者是教师，学生围绕教师的预设来进行活动。知识在教师的预设中逐步呈现，最后完成教学任务。学生的主体性基本体现在教师预设的空间中。建构性学习注重学生的自我感受，英语教学的调控者是学生本身。教师预设的教学任务具有一定的弹性，学生在获得知识的同时有足够的空间进行反思，判断新知识的合理性与可操作性，从而建构自己的知识体系。

6.以教师为主导引导反思

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论文摘要：建构主义学习理论强调学生为学习的主体，通过教学情境构建及协作和互动完成知识的构建，并充分调动学生学习的主观能动性及创新能力。以建构主义理论为指导的信息技术与医学临床课程的整合，利于推动医学教学方法的改进，实现教学效果的最优化以及创新型优秀医学人才的培养。

论文关键词：建构主义；现代教育技术；信息技术；医学教育；临床教学

面向新世纪，高等医学教育的核心和目标应该是培养集知识、能力、素质为一身的高质量医学人才。传统医学教育模式以教师为中心，是强调“教”的灌输式教学模式．不利于自主创新能力等优秀综合素质的培养。近年来，把学生看作是信息加工主体的认知学习理论在教育界被广泛接受并逐渐替代以往的把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论。建构主义学习理论作为认知学习理论的一个重要分支．核心只有一个：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。因此，构建主义教学模式更适合新型现代医学人才的培养。虽然近年多媒体、网络通讯等技术的应用为临床教学质量的提高提供了技术上的保障，但如果仅简单地把先进的信息技术等作为教学媒体，则不能真正实现从“教”到“学”模式的本质转变。

1以构建主义理论指导临床课程的教学设计

1．1分析学习者和学习内容的特征．确立教学目标

建构主义的的起源可追溯至皮亚杰(J·Piaget)的儿童思维发展理论，该理论强调“同化”与“顺应”．即知识在真实任务的大环境中展现。因此，教学目标要有整体性而应避免过于抽象、逻辑化。教学目标应以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用．利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。学生在建构主义模式中是学习的主体、知识的主动构建者，而不是外界刺激的被动接受者，故教师在确立教学目标后．还必须深入分析教学内容并且全面了解学生的能力和知识水平．然后依据学习者和学习内容的特点才能设计出既能适合学生能力又能涵盖教学目标所定义的体系的学习任务以及准备相应的辅导等。学生学习过程中的一切活动．都要从属于意义建构这个中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。

1．2营造学习环境、学习情境。实现知识的“意义构建”

构建主义教学理论所强调的是“情景”、“会话”、“协作”、“意义构建”(也是学习的终极目标)四大重要元素，并由此引申出“支架式”、“抛锚式”、“随机进人学习式”、“协作式”、“研究性学习”等多种教学策略，其中“情景”的创造尤为重要。“情景”指与学习内容相关的一切信息。通过情景的营造，教师与学生、学生与学生之间的互动、会话、协作等系列教学活动，学生对所学的内容进行意义构建，也即是使学生对所学内容、知识的规律、性质以及内在联系得到深刻理解、从而完善已有的认知结构并在此基础上建立新的认知结构，达到整个学习过程的终极目标，完成对所学知识的意义进行建构的完整过程。

1．3自主学习、协作学习、信息资源设计

通过设计的问题，引导学生自主寻找、获取资源并判断资源在学习主题中的价值、利用度，学生通过独立思考、查找有关资料以印证答案等过程，培养临床逻辑思维能力。学生与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。因此．在个人自主学习的基础上，组织、开展小组讨论和协商，培养学生的口头表达能力和团队合作的精神，以进一步完善和深化对主题的意义建构。

1．4学习效果评价以及学习强化设计

在评价学生的学习效果时，应包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价，应围绕学生自主能动性、协作能力和意义构建程度进行评价，力求客观、确切地反映学生的学习效果。并根据小组评价和自我评价的结果。针对学生设计个性化的补充、强化练习材料。这类材料和练习应经过精心挑选，既要反映基本概念、基本原理，又要能适应不同学生的要求，以达到加深知识意义构建效果、纠正错误观念等目的。

2利用信息技术与课程整合。实现建构主义模式在医学临床教学中的应用

随着计算机应用的普及以及信息时代的到来，多媒体课件等应用于教学已经不少见。但如果认为把多媒体、网络等技术引入教学过程就是实现了教学模式的转变，那是错误的理念。如果还是进行着“灌输式”的教，即使多媒体课件做得再精彩．也只能是“黑板搬家”、“电灌”．达不到知识自主构建目的。建构主义模式的启发、引导、互动式教学策略，仅依靠简单应用一些多媒体课件也不可能完美实现。“联系”与“思考”是意义构建的关键。因此，在课程教学过程中，把信息资源、信息技术、信息方法、人力资源与课程内容有机结合的新型教学方法．才能帮助师生设计或营造一种适宜的教学情景，最大限度发挥建构主义教学模式的优势。

以儿科临床教学为例．基础理论部分可以采用支架式教学方式，利用思维导图，将儿科学的概况统括出来，让学生先对儿科学全貌有大体的了解。并在这个过程中理解儿科与内科的不同与相同之处。在总体分类的基础上，引入对各种疾病的认识。临床医学的实践过程，实际上也就是对各种疾病及其相关性的认识与再认识的过程．这种认识的正确与否，与将来的临床诊疗思维能否正确形成密切相关。在这个环节．可以采用抛锚式、随机、互动、探讨性等教学方式。例如婴儿肺炎，可以设计几个关键的问题节点，包括如何从临床体征和检查诊断肺炎(鉴别诊断和病原判断)一肺炎严重程度的判断一治疗选择一疗效判断一(返回)肺炎成因以及背景疾病分析一整体评估(包括诊、疗及预后)。围绕这些问题点，采取模拟病人形式(计算机程序或标准化病人模型)，围绕病情营造学习情境，在引导、互动中训练病史体征采集，在强化以往诊断学中学到的知识的同时训练对病史体征真伪的判断，其中可穿插图像、视频、音频文件以示教。然后可以小组讨论形式，鼓励互相争论(课堂上或在教学平台设立论坛)，让学生在自主思考的基础上锻炼临床思维的形成，在辩论过程中学会分辨、评价、批判“同行”的意见。这样的教学形式，特别适合教学资源不足的科目，并可把各个基础学科的相关知识联系起来。使学生不断得到知识强化，获得整体观念。而要实现这样的教学方式，则必须依赖信息技术，首先要建立信息资源库，利用文字、图像处理，信息集成等，对课程内容进行重组、创作，以创造教学情景，配合建构主义学习理论教学模式的实现。还可以利用blackboard教学平台创立学生、教师论坛、留言板等增强互动建立题库进行自测训练，进行学习效果、教学效果评价以及开始网络课程等，更好地为学生提供自主学习的环境并实施远程教育。此外还可开辟一些专题．例如在临床实践中发现问题的基础上进行临床研究设计，借以培养学生的科研能力。

3教师要适应角色和教学作用的转变

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一、大学英语课堂教学中出现的问题

1.英语课堂教学内容滞后已经不能满足实际需求。原有的英语课堂教学主要采取讲授式的教学形式，英语教师在教学内容的选择上更注重英语语言知识的传授：比如说词汇、短语等内内容的讲授，主要目的是为了应付四六级考试，但是随着近些年来教育部门加大了对教学改革的要求，对教学大纲、教材的开发以及教学评估等都进行了改善，然而在实践课堂教学中，很多教师受传统教学观念以及教学方式的影响，在英语课堂教学内容中仍旧采取语言知识为主要的教学内容，导致教学资源不能被充分的利用，学生的英语应用能力无法得到提升。而且由于以英语语言为主的英语教学内容较为枯燥乏味，不利于学生学习英语的兴趣，无法使学生积极主动的投入到英语课堂教学中，不能满足新形势下的基本要求。

2.课堂教学形式主要是以教师为主。英语教学课堂主要是以教师为主，不论是教内容的选择、教学的进程以及教学活动的设计上主要是以教师为主，而且最终考核的方式也是由教师为主，在教学活动中，教师主要从自身的特点出发去教导学生，学生的课堂主体地位很难得到保障，虽然有些教师有意识的转变与创新教学的方法，但是以教师为主的教学课堂上，所采用的教学方法让旧比较单一，最终的教学实效性不能够有效提高。而且以教师为主的课堂形式上教师与学生实际互动的机率少，也就无法有效提升学生的积极性。

二、基于构建主义学习理论观下大学英语课堂教学改革的策略

1.以英语知识应用为主要的教学内容。传统英语教学中教学内容主要是以知识的传授为主，教师以及学生的英语语言运用的意识不是很强，再加上受高校硬件设施有限等，导致英语教学内容无法满足实际的需求，但是随着数字信息科技的发展与普及，高校教学环境得到了很大的改善，而英语教师也要不断提升自身的思想认识，减少单纯对语言知识的讲解模式，需要深层对英语语言背景知识以及文化传统进行深层的讲解，从而改变学生只能够了解语言知识，而无法实际运用的现状。另外在对英语教学内容的改革中，教师要把对英语知识的运用当成是英语教学内容改革的重点，同时根据学生的特点以及兴趣进行设计，比如说可以根据学生的准也特点以及未来就业等对教学内容进行设计，在教材为依据的基础上可以适当补充一些与英语知识运用有联系的实际内容，从而使学生在实践体体会中不断构建自身的知识体系，只有这样才能够让学生对英语学习更加感兴趣，更好的提升学生的语言运用能力。