建构主义和结构主义区别范文

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篇1

关键词：话语分析　隐喻解读　欧盟扩大隐喻

中图分类号：D80　文献标识码：A　文章编号：1005-4812(2008)03-0015-22

一、引言

政治演讲中隐喻无处不在。观察一下联邦议院关于欧盟扩大的辩论，人们便能发现，其中许多东西与理智的政治决议没有关系。

鉴于政治学中定量观的说服力，人们期待对隐喻进行积极的研究。如今这类研究远远不够：虽然在政治学讨论中隐喻被频繁使用，但没有受到足够的重视。国际关系学情况也是如此。这方面令人惊讶的是，在“建构主义转向”过程中这一学科分支对语言和话语有着一定的兴趣。《国际关系杂志》也曾发表过关于“话语”的文章(Risse-Kapoen 1995；Genschel／Pliimper 1996)。但如同建构主义视角下对国际关系的讨论一样，关于语言的讨论还处在较肤浅的状态。值得强调的是，这点不仅对建构主义温和学派，而且对建构主义激进学派都适用：两派虽然以话语内容和论据为研究对象，但几乎未涉猎文体或语言手段。最新的实例是上期《国际关系杂志》上刊登的以“语言突出地位”为主、包括欧盟扩大话语观点的文章。此外，这也适用于的“话语行为”概念，但不同于其名称，这个概念的使用也是以论证为研究对象。总之，对于政治学学者来说，修辞学似乎无关紧要或不够体面。话语行为建构现实，这一点却常被人忽略。现实不只是通过言语内容，也通过言语表达方式建构而成。国际关系学只关注和洞察建构现实这一话语层面。本文旨在揭示这些学科所疏忽的部分，希望以此唤起人们对迄今为止被看作是修辞手段、因而只让位于语言学的“语言现象”的兴趣。

本文的核心观点是：隐喻是社会现实的建构工具。为了解释这个观点，我将重点放在隐喻的现实建构功能方面：隐喻如何建构现实?这构成了本文的核心命题。这一命题让人想到建构主义核心问题之一――社会现实是如何形成的?随着以解释为主的现代建构主义盛行，在国际关系学中这一建构主义重要课题也被遗忘。本文旨在阐述，隐语是如何借助人们所熟悉的日常生活现象建构社会现实，如家庭机构被应用于像欧盟东扩这样的抽象现象。

从理论上分析隐喻如何建构现实，这对实证分析帮助不大。在此，需要一个隐喻分析方法。本文将奠定这样一种理论，以此弥补以建构主义为主的国际关系研究在方法论上的不足，建立一种“具有连贯性的建构主义方法论基础，以此提供可操作的方法”。虽然建构主义也被视为一种方法，在实证论建构主义和后实证论建构主义之间有过激烈的认知争论，但或许正是这一争论，至今对主体间现实的认知方法和其后果没有展开过讨论。

鉴于只有在实践中见证方法的实用性，本文试图通过实例，阐述隐喻分析法是如何被应用的。这方面，我将视角放在欧盟对中东欧国家和土耳其的扩大上，关注隐语建构欧盟扩大这一现实，阐明隐喻理论和隐语使用方法。因篇幅原因，本文不能对欧盟扩大隐喻进行全面的分析。

二、本文对理论和方法论的贡献之处

建构主义建立于国际关系学之中。在此，本文无需对建构主义进行详细的解释，也不需要去讨论建构主义支持者和反对者的观点。我将直接进入建构主义内部的辩论，在此确定本文的学术定位和其超越目前的辩论水平的程度。

社会现实是主体间建构的结果，这个普遍认同的观点构成了建构主义得以存在的基础。即便这一本体论的基本观点得到了广泛认可，在认识论上仍存在着一道深深的裂痕：其一边是温和的，或更精确地说，拥有实证观的建构主义者；另一边是激进或后实证论的建构主义者：前者试图将建构主义本体论与实证主义认识论互相结合，即用理性主义分析物质世界的方法或用自然科学方法去分析社会。后实证论则认为，前者的大胆尝试必然走向失败。在探讨治理理论时，弗里德里希・克拉托赫维尔和约翰・鲁杰早在1986年已发现本体论与认识论之间的矛盾。这一矛盾也必然存在于前者中：一方面假设所审视的对象(政权、规则、本体或观念)有着主体间性，另一方面出于研究目的又将主体和客体进行剥离。被说明的现象只要不是治理理论或具有实证主义色彩的建构主义研究对象，就具有主体间性特点，因为这类现象也可被看作是从外部视角可观察的客观因素。

建构主义温和派的实证研究主要关注以下几个方面：观念和认同解释，借助观念和规则对本体的阐述，规范效用和规范内化或面向理解的行为效用。简而言之：人们将视角更多地放在观念因素效用上。对观念如何产生、现实如何建构等问题，建构主义温和派还欠思考。规则研究中值得注意的是，人们只研究国际规范的“构成性作用和限制性作用”，对“规则如何产生及其失效问题没有给予理论上的回答”。只要建构主义温和派不面向社会现实是如何产生这一问题，就不得不接受人们对其只停留在表面化的质疑，“建构主义看上去并没有深入研究社会层面”。

后实证论建构主义将社会现实的形成置于其研究中心，明显地涉猎社会世界，并从Max－Weber的研究基础上人手，以“研究意义和现实建构为主”，由此奠定的建构主义可解决以下问题：Emanuel Adler当初错误地为所有建构主义者辩白，“所有类型的建构主义者都不关心事物现状，只是关注事物怎么会变成现在这种状态。”但事物是怎样变成现在这个的样子?激进建构主义观点认为，语言是理解这个现实变化过程的钥匙，我们借助语言对这一过程赋予意义。观念、规则、认同以及其它精神要素都是依靠语言建构的。现实只有通过语言行为和话语模式得以建构，也就是说，重塑观念的形成过程意味着对建构观念的话语形式进行分析。从这一角度看，“建构主义将视角放在语言上”或“话语建构主义”说法是恰当的。

当然，后实证论建构主义者也并非提供最佳方案，因为，第一，他们的研究也停留在语言字面理解上，第二，后实证论建构主义方法论的薄弱。就第一点而言：后实证论建构主义实证话语分析只关注话语内容，即表达了什么。但现实不仅仅在语言的表层得以建构，而且也在表层下面，即以什么方式，如何表达。对此，社会学诠释学有着很有说服力的观点。对之，我在下文给予详细的阐述。因此，(就意义而言)，重要的是，不仅仅使用过哪些观点，同样重要的是，说话者在哪里停顿，以什么语调和音量说话，提出哪些话语问题，以什么方式使用哪些隐喻。话语分析没有关注句子之间生成的意义，而只是将视角放在文本表层，这样只重塑由话语方式建构的现实表层。话语分析应少一点表层、多一点深层，激进建构主义分析更应关注语言的第二层面，即语言如何被应用的这一层面。人们特别呼吁关注语言的建构作用，但令人惊讶的是，这个呼吁至今仍未引起人们更多的关注。对于激进建构主义研

究来说，一种特有的矛盾得以证实：理论上已确认语言多于内容和观点，但话语实证研究忽视语言的建构层面。

后实证论建构主义的第二个问题涉及方法论。这里，既没有一个能引领我们去认识语言建构社会现实的方法，又没有对或许存在的方法进行过实质性讨论。与众所周知的标准化社会学方法相比，语言研究和话语研究不仅不够细致，而且也尚欠清晰。虽然也有类似于标准途径方法：话语分析，但其如何进行，对之也较为模糊，如同Jennifer Milliken所说的那样，“显然缺乏对合适方法的审核和对话语分析的标准”。当然，把话语分析视为自由方法的委婉表达方式也过于夸张，少数实例论文对具体做法的解释占有过多篇幅，话语分析家如何进行研究，没有明确的阐述。即使在视野超出专业界限时，人们也弄不清话语分析是什么，是如何进行的。因此，社会心理学话语分析最著名的代表Jonathan Potter和Margaret Wetherell将无法解释的情况视为话语分析的特点。话语分析与传统方法之间的差别犹如骑车和烘烤蛋糕之间的差别一样大：话语分析犹如骑车，做实验或分析调查数据犹如按谱烘烤蛋糕，这里没有从报告单档案中撰写分析结果的机械程序。如同骑车一样，将分析过程转化为抽象概念并也不容易。

与此具体做法及类似行为相比，ReinerKeller认为，话语分析行为只提供“有限的辅助”。这方面操作方法的建议只局限于一般层面，它们“只能成为话语分析的某一特殊方法”。鉴于这一认知，Keller主张不要把话语分析看作是社会学方法，而是更多是研究纲领，我觉得这也有道理。在这方面，除较少受人关注的称谓分析法和方法仍不清晰的隐喻分析外，在国际关系学中这一研究还不完善。因此，现在是到了更加完善后实证论建构主义理论的时候。

三、隐喻理论

隐喻构建社会现实，这构成了本文的中心命题。为确定隐喻是如何建构社会现实，本部分首先概述古代修辞学和现代语言学对隐喻的不同理解。为说明隐喻话语特点，本文将重点放在隐喻的跨文本性和跨话语方面。最后对隐喻的作用作一阐述。

总体而言，对于日常生活世界外的事，我们一无所知；而理解感官不能感知世界的唯一途径在于，将日常生活世界同抽象世界进行相似性转换。这方面可借助人们熟悉的参照物，使抽象世界被人理解。这种将已知运用于未知的原则构成了隐喻的本质。日常生活世界的概念及观念被用在抽象世界，使之成为人们已知的现象而被人接受。如在欧盟被喻为家庭时，其成员国如家庭成员便可决定，何人、何时、因何而被家庭接纳为成员。成员国行使着每一位家庭成员的权利和义务。

如何使隐喻的自明性和去政治化与其不确定性相互协调?因其模糊性，隐喻不能表达事情未公开的层面，这为误解和曲解提供了足够的空间。我认为，这两点是完全同一的：隐喻不仅有单义性(即自明性)，也有多义性。隐喻单义性形成于其建构的现实现象领域，即便隐喻使用者，对之也一无所知。真实现象有着丰富的内涵，而这正是基于隐喻得到再塑造。(……)

四、隐喻分析方法

在对隐喻是什么、有什么意义和作用等问题进行探析后，本章节将介绍隐喻分析是如何进行的。鉴于目前还没有一种令人信服的隐喻分析法，人们应在话语分析研究范围内确定相应的隐喻分析法。

在通常情况下，迄今为止的实证隐喻分析在方法上不易被人理解。虽然这方面已有一定的研究结果，但它们是如何获得的，对之人们还是较为模糊。人们怎样解释隐喻，如何确定隐语特定意思；在试图理解隐喻时，人们又是如何去解读，这构成了隐喻分析的主要困难。在隐喻解释――我将它称为真正的隐喻解读，发生在主体间时，隐喻分析才有别于日常生活中的隐喻理解方式。不管是学术性的还是日常性的，就隐喻核心而言，其真正解释是个直觉的问题。因此，想创立一种借助严格操作规则、从隐喻中获取意义的解释技巧，那是注定要失败的。另外，我还要说明的是，让自身或别人弄清解释技巧，由此获取隐喻含义，这虽然是可能的，但目前隐喻的微观分析方法比较落后，对隐喻分析与话语宏观层面的结合也没有系统研究。这种结合是什么，这构成了本章节所要关注的问题。

社会学视角下的诠释学和后结构主义。

本文对后实证论建构主义理论进行了批评，其话语分析更多关注论点和内容，也就是说，只关注说了什么。我认为，现实是由话语表达方式建构的。这_观点源于社会学诠释学，它反对只关注文本表层意义的传统分析方法，认为，在文本表层下还有意义生成的第二层面，即现实建构与“字里行间”意义相互关联。社会学诠释学旨在“在方法控制下穿越文本表层信息内容，挖掘出更深层次、潜在的或隐性的含义”，由此更好地确定社会现实的建构特征。

社会学诠释学和后结构主义赞同转向语言表达方式。对它们而言，语言的这一层次同文本性的概念相互关联，它们反对以逻辑和理念为中心的传统文本阅读方式，要求关注语言话语层面。“一些读者将作者试图或宣称要表达的意思抛开，或忽视这些意思，或在特定意思下以流畅的句子去建构语篇”。后结构主义和社会学诠释学一方面对此看法一致，即意义不仅仅形成于在(逻辑)论证过程中；而且也生成于语言话语第二层面。另一方面它们对古典诠释学旨在确定主体所表达的含义的中心愿望也不感兴趣。一个人在说话时，无论他是有意，还是无意都在传播特定意义，在这方面他在撒谎或者说出实际想法，这都无关紧要，因为在字里行间有着语言话语第二层面。在特定条件下人们可以掌握它，但不能对其进行控制。对社会学诠释学来说，这一层面有着潜在的含义，后结构主义将之称为亚文本，说话背后的现实在这一层面得到建构，这符合上文所述的话语隐喻理解方式。隐喻所表达的内容要多于话语语言，我们说话的方式所表达的意思要多于我们在说什么。更准确地说：在话语行为中，我们所说的并不一定是我们想说的。

将隐喻分析与社会学诠释学和后结构主义进行结合，这为我的方法奠定了坚实的基础，并提出了一种旨在挖掘潜在含义，即对亚文本解释的基本态度。对解释者在解释隐喻时做什么这一问题，至今仍没有具体的答案。

人为愚蠢法。

在诠释实践中，隐喻分析者在做什么?这里所推荐的技巧是装傻方式，或者用Umberto Eco的话来说：“一个隐喻解释者应该站在隐喻初次理解的层面上。”

科学家拥有丰富的知识，这也是成为科学家的原因所在。从社会学诠释学视角看，这无疑是危险的，这将导致科学家把许多事物看作是显而易见或不言自明。其理解方式都是习惯性的。这种理解方式与日常理解方式没有不同。为了避免这一理解陷阱，社会学诠释学提出了“人为愚蠢”法。因完全理解不能做到，人们试图与原有的知识保持距离；对事情尽可能少一点理所当然的理解方式，排除常规知识，从民族学视角去分析研究对象。在这方面，文本也是获悉文本内容的唯一途径。在这种分析技巧中，背景语境显得非常重要。通过这种方式科学家摆脱已知知识和背景知识，解释因显而易见性而被定量分析法所忽视、认为不需要

解释的那部分内容，对之进行“原则性的怀疑”。通过这一人为愚蠢法，人们可以透析出文本潜在的含义。在这方面社会学诠释学和后结构主义彼此相距不远，虽然这一点无论哪一方都似乎没有意识到。人为愚蠢法让人想到后结构主义者所追求的对传统现实进行“去自然化”的目标。因此，要与因理所当然性而被人接受的事情保持距离，使之“陌生化”。这一陌生化／自然化过程不是一种方法，也不是一种引导人们如何去诠释的技巧，而只是一种诠释的基本态度，或按DerDerian(1989)所说那样，是“组合策略”和“智力活动”：“我们的组合策略是通过详细解释、解构或变更传承的语言、概念和语境。在国际关系中，这些语言、概念和语篇形成一种特别的话语。在这方面我们所采取的方法可称为后现代或后建构性方法。这一建构过程与其说是一种形式，倒不如说是一种智力行为，它对人们所熟悉的语言进行陌生化(以此表明话语是如何形成，而不是怎样反映事实)。这种方法打乱了国际关系中的思考方式和行为方式。”这里，我依然没有发现后结构主义和社会学诠释学之间有着根本的区别。在日常诠释实践中，即便在Der Derian(1989)那儿，文本分析也是模糊不清。我把人为愚蠢法确定为我的实证隐喻分析主导方向。

就隐喻诠释而言，应用这一技巧意味着，人们不再把习以为常的隐喻看作是某一表达方式的“自然”替代方式，而是在其主观假定的显而易见性后探寻其具体的背景，如入盟国接近欧盟的隐喻似乎在描述一件显而易见、不需要具体解释的事。就人为愚蠢法而言，如果假定人们对欧盟一无所知，那么对这一隐喻诠释是感知欧盟扩大意义的唯一途径。隐喻诠释也在激活隐喻所包含的日常生活特有意义，将之用于抽象对象。通过几个单独步骤，这一人为愚蠢法可减缓阐释过程，确定因在关注明显部分而被人忽略的隐喻含义，如入盟国接近欧盟的隐语是按照入盟国单向接近欧盟而建构的。入盟国单向走近欧盟，欧盟则盘踞在大本营内。这一不对称性或许没有引起政治学的注意；另外，在扩大问题上欧盟被比喻为要塞，除欧盟被建构为与外界隔绝和拥有难以渗透的实体外，要塞隐喻还有一种含蓄的意义，即对欧盟来说入盟候选国是一种威胁，因而须借助要塞加以制止，保护自己。

从微观层面到宏观层面。

我上文所描述的是微观层面的分析，即隐喻和其关联语境的分析法。如果我只关注话语行为中的单个隐喻，而不是整个话语行为，即话语行为的宏观层面，那我的做法不能被确定为话语分析。在话语分析文献中有人抱怨，实证研究要么将视角放在这一层面，要么放在另一层面，很少有人将微观层面与宏观层面进行结合，或进行这方面的尝试。语言学研究也不是在更大的上下文中探究语言意义，而是在语言细节中迷失方向；而“法国话语分析”在探索话语结构时不是更细致地审视单个文本。在此，我认为，这里提出的隐喻分析法可以使微观层面和宏观层面相互结合。这两个层面是如何相互结合，下文将作一介绍。

微观分析也要兼顾宏观分析两个步骤。在微观分析前要先审视整个话语方式或文本本身，确定话语情境中的隐喻，对反复出现的、明显的、约定俗成的隐喻进行归类。在这方面，约定俗成的隐喻对话语分析来说是十分重要。它们与创造喻的不同性在于其跨文本性，隐喻使话语行为有序化，让人理解话语对象的建构。例如，依靠宏观分析研究的第一步，人们便可为欧盟扩大确定隐喻范围和隐喻方式，如房屋，道路，关系和组织等。在微观分析第二步开始前，在关联语境下对隐喻进行详细的诠释。这里人们会用人为愚蠢法，到这一步隐喻分析也告结束。这些研究结果只是对不同的隐喻及其建构进行概述，所欠缺的是对单个结果进行跨文本分析，即转向宏观层面。我的隐喻分析增加了第三步，即探寻各个独立建构方式所具有的共性，如在欧盟扩大话语隐喻中我们可以看到，几乎所有的隐喻都将扩大建构为一种长期的、不对称的过程，将扩大问题建构为认同问题，这构成了欧盟扩大话语隐喻的基本特征。这种建构方式巩固了扩大话语方式，使所有文本以不同的方式强调扩大一致性。第四步是，基于跨文本性，在宏观层面确定，隐喻在特定情况下是否与其话语方式或所建构的现实有关，扩大话语与欧盟认同话语有着何种关系。在这方面扩大话语融入认同话语，而认同话语形式又变成扩大话语的“元叙述”话语方式。

五、隐喻是如何建构欧盟扩大的

本文论点是，现实(也)是话语生动表达生成的结果。对之本文将借助实例进行深入的探析，如欧盟对中东欧国家和土耳其的扩大问题：德语欧盟扩大隐喻是如何建构欧盟的扩大?换言之：扩大问题究竟涉及什么?

如同上文所述，欧盟扩大的隐喻将欧盟扩大建构为一个艰难的、不对称的和具有认同性的事件。在其他地方，我已对哪些隐喻建构欧盟扩大作了详细的描述。这里，我想集中阐述扩大现实这一方面，即扩大问题被建构为认同问题。我的分析文本是1990年至2000年联邦议院关于欧盟对土耳其和中东欧国家扩大的讨论快速记录。这里只对少量的、地区性的、阶段性的、来源受到限制的扩大话语进行截面剖析。由此获得的结果虽然有一定的局限性，并不能达到原有的设想，但还有助于欧盟扩大话语微观层面的深入分析。

在第一段我将阐述，哪些隐喻参与欧盟扩大问题中政治认同的建构，鉴于隐喻的跨话语性，弄清隐喻是如何使扩大话语与欧洲认同话语联系在一起。当然，隐喻不仅将欧盟扩大问题界定为认同问题，而且也决定了，入盟国在哪些方面须满足欧盟成员国的认同要求。

欧盟扩大问题是认同问题。

总体上讲，家庭隐喻、回家隐喻和愈合隐喻构成将扩大问题建构为认同问题的三个传统隐喻，它们强调扩大问题，即：只有欧洲国家，才可入盟。由此突出了扩大问题的欧洲认同性，确定扩大话语(扩大决定)的中心层面，使扩大话语单一化，使扩大话语具有跨文本性。把扩大话语同欧洲认同话语连在一起，这佐证了隐喻所拥有的跨话语性作用。

家庭隐喻将欧盟扩大比喻为“家庭团聚”，入盟候选国被当作是“我们的欧洲兄弟”，是欧盟成员国的兄妹。这里，欧洲被视为大家庭，入盟候选国和欧盟成员国同属于“欧洲大家庭”。在很长一个时期欧洲大家庭成员彼此分离，欧盟扩大才使它们彼此相聚在一起。把国家视为人这种比喻方式使国际关系更容易被理解和实施。

回家隐喻把入盟比喻为“回到欧洲家乡”，或者是“返回欧洲”。这里，入盟国被赋予了人的特征。对人盟国来说，回家或返乡的前提是，它们返回曾经呆过的地方。通过这种方式欧洲成为入盟国的故乡。它们曾经离开了家园或被赶出家园一隐喻不能让我们看到真正的原因，但欧盟扩大又使它们回到故乡，“在我们的意识中，布拉格、华沙和布达佩斯又回到了原本属于它们的地方：回到不可分割的欧洲”。

最后，愈合隐喻将欧盟扩大解释为“融合欧洲”。这一隐喻将欧盟扩太不是界定为人际间的关系，而是生理愈合过程。这里，入盟候选国和欧盟成员国被想象为折断为两截的骨头。不管骨折原因是什么，通过欧盟扩大断裂的骨头又重新愈合。扩大便是这种愈合的过程，使“原本属于同一整体的东西又长到一起”。

这三个隐喻在多大程度上使欧洲扩大问题成为认同问题?按照我的解释，它们把欧洲建构为一个自然实体，使回归欧洲看似自然产生，优先于每一社会行为，因为人们不能选择出生地，也不能选择家庭。在认同理论语言中人们或许说，隐喻奠定了欧洲认同，给人们带来一种特有的幻想。

入盟国被建构为欧洲的一部分，是欧洲认同的最初载体，是欧洲自然一部分。由此奠定的欧洲回归属性使入盟国同欧盟成员国之间不存在差异，彼此成为同一自然体。由此可见，欧盟扩大被建构为原始状态恢复的过程。欧洲的扩大旨在结束欧洲人为的分离，共同的政治机构在奠定欧盟成员国和入盟国之间的共同认同，或用隐喻方式说，欧盟扩大允许欧洲国家按其自然天性生活。

篇2

论文摘要：大学英语口语教学发展至今取得了很大的成就，但同时也出现了一些亟待解决的问题。以教师为中心的传统教学观念已无法解决这些问题，笔者受建构主义学习观和教学观的启发，从该角度提出问题的解决办法。

论文关键词：大学英语；口语教学；建构主义

随着现代化的日益推进，国际经济贸易的蓬勃发展，社会对外语人才的需求越来越大，这给大学带来了巨大的动力和挑战。大学英语口语教学在改进教学模式提高教学质量的道路上也遇到了各式各样的问题，如何有效解决这些问题意义重大，直接关系到是否能达到国家对人才培养的标准和学生们的全面发展。提倡以学生为中心，以学生为主体进行知识能力和意义构建的建构主义给大学英语口语课堂诸多问题的解决指明了方向。

一、建构主义

建构主义（constructivism）的最早提出者可追溯至瑞士的心理学家皮亚杰（J.Piaget）。他认为儿童的认知过程是内因和外因相互作用的过程，包括“同化”和“顺应”两个过程。同化指个体把外部环境中的有关信息整合到自己原有的认知结构内的过程（即图式扩充）；顺应指个体的认知结构因外部信息的刺激发生变化的过程（即图式变化）。在此基础上，斯滕伯格和卡茨等人强调了个体的主动性在建构认知过程中的重要性，并对主动性如何发挥做了进一步的探索。

1.建构主义的学习理论 2.建构主义的教学理论

教学过程中包含教师、学生、教材、媒体四个要素。传统的以行为主义为理论基础的教学模式是：以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识。在此过程中，教师是中心，是知识的主动传授灌输者；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的对象；媒体则是教师向学生灌输的方法和手段。而建构主义下的教学模式则是：以学生为中心，在整个教学过程中由教师担当组织者、指导者和促进者，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性，最终促成学生对当前所学知识的意义的构建。在这种模式下，学生是意义构建的主动者；教师是学习活动的组织者、引导者和促进者；教材不再是教师传授的内容，而是学生积极构建意义的对象；媒体也不再是教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流的认知工具。

二、大学英语口语课堂存在的主要问题

根据笔者的教学经验、对学生口语情况的调查和听课总结，大学英语课堂主要存在以下问题。

1.教师教学观念的问题

很多教师没有认识到口语教学与其他学科教学的差别，认为学生上课还是主要靠听教师讲解来获得口语能力，于是课上还是教师作为主角，没有给学生安排足够的口语训练时间。而口语教学本身很强的实践性注定了这种教学方式的失败。口语能力的获得必须靠学生主动地积极地去实践才能提高。有些课堂即便有口语训练这个环节，但往往形式单一，话题陈旧，难以引起学生的兴趣，教学效果也不好。师生互动方式主要靠提问。缺乏合理的口语评价机制，大部分教师仅仅对学生的发言做简单的对错评判，没有深入挖掘学生出错的原因以及进行及时的引导。

2.学生心理方面的问题

我校英语口语课堂人数一般为50人左右，学生来自于不同的专业。上课时，很多学生不愿意主动站起来发言，害怕自己说错了被其他同学嘲笑。而被提问站起来的学生也往往是低头颔首，往往以“My English is poor”为借口不愿意多说，勉强说了两句后还会请求老师：“May I speak in Chinese?”而小组活动时，面对别的同学流利的英语，一些学生深感自卑不敢表达自己的看法，只会以简单的“Yes，I agree with you”来附和别人的观点。如果学生这种不自信的心理不及时得到纠正，就会慢慢演变为对英语口语的恐惧甚至产生厌学心理。

3.学生语言基础方面的问题

刚刚进入大学的大一学生基本上都有6-8年的英语学习经验。虽然大部分学生都打下了坚实的英语阅读和写作基础，但能够基本听懂英美国家人士说话的人却并不多，而能够用英语流利表达自己思想的学生更是凤毛麟角。很多学生中学时代几乎没有听过英语，主要靠阅读方式来吸取英语知识。听力基础的薄弱也严重影响了很多学生口语方面的学习。与此同时，很多学生对口语和书面语的区别缺乏清晰的认识，简单地将书面语等同于口语，站起来发言时前思后想组织句子结构，结果说出来的句子结构又长又复杂，选用的单词也非常书面语化。学生缺乏最基本的口语单词以及句型方面的知识，比如，表达“好”的时候，很多学生倾向于使用“great”，而不会使用如“fantastic，excellent，thrilling”等同义词来替换。学生之间互动大部分是对话式的，讨论内容多限于自我介绍、打招呼等简单的日常用语，难以提高学生真正的口语表达能力。 "

4.学生对文化认识方面的问题

如今信息技术的广泛应用和互联网的普及使许多学生能快速及时了解英美国家的各种信息。比如男生一般比较喜欢看NBA，所以对篮球运动方面的信息了解比较多。而女生更倾向于看美剧和电影，对影视明星更感兴趣。这些兴趣对学生们学习英语提供了激励作用。但因为学生兴趣单一或者缺乏引导，往往知识面比较窄，比如，很多学生对英美文学几乎毫无了解，提及Byron，Russell等现代文学上的知名人物很多学生竟然表示闻所未闻。同时学生对英美国家的社会、政治、经济方面的知识也缺乏系统的认识。语言作为文化的载体也是文化最终的表达方式，学生对文化方面知识的不足将会阻碍学生口语以及英语能力的长足发展。

5.学生思维方式的问题

口语课堂上，由于受书面语影响深刻，很多学生发言时前思后想组织句子，害怕出错。很多学生的口语即便语法上没有错误也非常不地道，有浓浓的中国腔，也就是我们说的Chinglish，比如很多学生谈到天气基本上都用weather而不会用it，从而说出“the weather is raining”的句子。这不仅仅是因为学生缺乏基本的口语知识，很多时候是因为学生对英汉思维方式的区别认识不清，简单地认为只要将汉语一字一句翻译过来就是英语了。另外，学生对一主题的发言主要来自于自己的印象，没有逻辑性，泛泛而谈，缺乏理性深入的认识。

6.学习材料方面的问题

根据笔者的调查和了解，很多高校非专业英语的英语教材偏于陈旧，有的教材甚至已经超过十年没有更换。比如有的话题还是“Would you go to watch the Olympic Games in Beijing?”。社会变化日新月异，口语作为社会的一面镜子，其表达的方式和内容也是时时刻刻在更新的。而教材作为口语教学的基础，更应该及时跟上时代步伐，反映最新的社会现象，这样才能引起学生的学习兴趣。

三、建构主义理论视角下口语课堂问题的解决

区别传统的结构主义将教师作为整个教学的中心，学生作为被动接受知识的对象的教学观，建构主义从更科学的角度摆正了师生在课堂中的地位角色，一些应用该理论进行的教学实践也表现出了良好的教学效果，从而证明建构主义在革新传统教学模式，建立新的更有效的模式，改进学生的学习观念方面有巨大的潜力。

1.摆正教师作为课堂组织者、引导者的位置

首先必须摒弃传统教学观里面教师作为中心的观念，正确认识教师的角色。课堂好比建房子，教师只是指挥者，真正要动手建造实践的是学生。口语课堂更是如此，教师一定要给学生练习实践的空间。课前，教师应当合理组织课堂的结构，搜寻合适的话题，安排恰当的口语活动；课上，教师应当当好指挥者，合理利用图片、音频、视频进行较好的课堂导入活动，活跃课堂氛围，消除学生羞怯的心理障碍，激发学生开口讲英语的兴趣。需要时可以对学生进行分组，对学生的课堂发言要进行恰当的评价和激励，既要委婉地指出其语法或内容方面的错误，同时要不吝于表扬学生，谨防打击其自信心。同时课堂活动的形式一定要多样化，每学期适当安排一些演讲、辩论、读书交流会或者小测验等。课下，教师应当多与学生交流，主动了解其学习上的困难，排除其心理障碍，对症下药对其进行学习上的指导。教学的同时，教师也应当及时更新自己的知识体系，与时俱进，更新专业知识的同时，更要学习教育学、心理学方面的知识，以便对学生进行更好的教学。

2.学生要做好课堂的主人、知识能力的探索者和构建者

建构主义认为，知识的获得不是靠教师传授的，而是靠学生在一定的社会背景下，利用教师和其他人的帮助，通过一些学习材料和资源进行意义构建而实现的。学生在学习中是主动的积极的，而不是被动的聆听者。因此，教师首先要让学生认识到自己的角色，奠定学生作为课堂主人的地位。比如，每节课结束都提前说好下节课的主题，要求学生自己去图书馆或网络上搜寻相关材料，积极进行总结整理分析，做好课前准备，必要时可以让学生站在讲台上，利用多媒体来演示讲解自己的发现和心得。学生知识的获得和最终意义的构建是离不开其他人帮助的，除了激发学生自我探索式学习外，教师也要鼓励学生进行协作式学习。可以对学生进行分组，要求组内成员分工合作，积极交流探讨会话，共同完成任务。在此期间，教师应当时时跟进组内活动进程，对其进行指导，提供必要的帮助和支持。

3.认识到意义构建的过程性，正确面对学习中的挫折和失败

知识能力的获得、意义的最终构建是一个渐进的过程，不是一蹴而就的。很多学生抱着急功近利的态度面对口语课堂，期望经过几节课的锻炼就可以说出流利地道的口语。一旦遭遇挫折，就心灰意冷放弃了努力、失去了目标。这也是为什么很多学生学期初信心满满，学期中后期却垂头丧气的原因。口语能力的获得除了教师课堂上的讲解指点和同学的帮助外，更多的需要学生个人课下积极地实践，比如坚持背诵经典的文章，多观看一些英语原声节目和电影等等。任何学习都需要量的积累才能达到质变，教师要对学生的这种心理有充分的认识，及时排解学生学习的压力，必要时可以给学生讲解各种英语口语方面成功者的学习模式，激发学生的学习动力。

篇3

进入后现代以来，传统关于“经济基础—上层建筑”二元对立的社会结构学说遭到强烈质疑，阿尔都塞、福柯、雷蒙德•威廉斯、斯图亚特•霍尔、拉克劳、墨菲、斯蒂芬•格林布莱特、乔纳森•多利莫尔等人无不以此为突破口，转而强调文化、意识形态、话语的社会建构功能。弗娄和本尼特以后结构主义理论来变革的哲学本体论，与这一思潮是一致的。具体而言，弗娄和本尼特对传统的哲学改造是分两步完成的:一是用结构主义符号学将“经济基础—上层建筑”、“现实—思想”或“物质—精神”的二元论变革为“话语构成物”的一元论;二是受福柯的影响，将作为“话语构成物”的社会现实与权力建构机制联系起来加以考察。第一步实现了对本质主义的文学反映论的解构，第二步则在文学与现实、社会、历史的关联中深深地嵌入了政治因素，为其文学政治化主张奠定了哲学基础。首先，弗娄和本尼特认定，传统的唯物主义是一种忽略了语言建构维度的本质主义的“给定实在论”，而社会现实其实是一元化的“话语构成物”。在他们看来，预设了所谓的客观存在物作为世界的本体，这种客观存在物在时间上先于我们的意识活动，并且外在于我们所使用的话语或符号系统，由此构成了二元对立的等级制的决定论模式，即经济基础决定上层建筑，社会现实决定社会意识，这在文学理论方面造成的后果就是，文学只能成为反映先在现实的“副现象”，文学只能去摹写所谓的客观规律，“反映论要求文学形式的优劣应该根据其是否准确地描述或‘反映’历史发展的基本逻辑和方向来判断。”

这一反映论逻辑发展的顶峰就是“社会主义现实主义”理论。弗娄和本尼特反对这种“给定实在论”的哲学本体论及其决定论模式，他们从结构主义符号学那里找到了驳论依据。按照索绪尔的观点，是语言自己生产了现实，而不是对外在“现实”的被动的反映，现实其实是由符号建构而成的。索绪尔的这一观点意义重大，实现了从“给定实在论”到“意义建构论”的本体论转换，即是说，任何事物都没有内在的、固定的、事先给定了的意义，事物的意义是由语言或文化的符号系统赋予和建构的。弗娄由此认为，现实是话语建构物，社会结构是物质体系同时也是符号体系的编织物。符号结构与物质结构是一致的。因此，现实不再是物质与精神、存在与再现、经济基础与上层建筑的二元对立结构，而只是一元化的“话语构成物”。推论之，文学话语不是要去反映外在或先在的实体化的“社会”或“历史”，文学与社会、历史之间必然是互相交织和相互建构的关系。其次，受福柯的启发，弗娄和本尼特将作为“话语构成物”的社会现实与权力建构机制联系起来，由此实现其文学政治化的目的。他们将经济基础与上层建筑的二元对立结构简化为一元化的话语构成物，直接切断了传统所强调的“客观现实”、“客观真理”、“历史规律”等“权威的最终参照物”，如弗娄所说，话语的所指不是产生于超越话语之外的“客观现实”，而内在于话语实践和话语意指过程之中。话语的可理解和可阐释性只能就话语自身或与其他话语的联系来理解。判断真理的标准不再是话语要符合客观现实，而是话语与权力之间的关系。可以说，这完全是福柯观点的翻版。排除“真理”和“历史规律”，将人文科学纳入“权力—知识”的循环网络之中，这正是福柯用话语—权力理论解构经济基础—上层建筑二元结构的目的所在。福柯指出，“在人文科学里，所有门类的知识的发展都与权力的实施密不可分。……人文科学是伴随着权力的机制—道产生的”，“权力和知识是直接相互连带的;不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识”。知识或真理只能被看成是相对的、有条件的、由各种势力交锋争执之后形成的话语构成物。于是，福柯转向对物质性制度和权力形式的更加妥帖的分析，把话语与社会背景和政治背景联系起来，把权力的运作当做主要的研究课题。而这也正是弗娄和本尼特对文学话语作出政治分析的努力方向。

二、命名的政治:从文学本质论到文学体制论

反本质主义是后现代文艺理论的核心主张。伊格尔顿和卡勒都指出，文学并没有先验的、客观存在的、非历史的、永恒不变的本质，而只是后天建构的、受制于特定视角的、历史化、地方化和语境化的、流动的概念。丹托和迪基也认为，不存在形而上的艺术概念，艺术与非艺术的区别仅仅取决于某种授予它们身份的社会体制，这种体制就是由艺术家、批评家、馆长、赞助人、商、经销商和收藏家组成的“艺术界”。文艺理论的研究范式也随之发生转换，即从文学艺术的内在美学特质研究转向了外在的社会惯例、社会机制和社会权力关系的研究。正如伊格尔顿所说，真正值得研究的不是文学或文学理论的内部特性，而是建构它们的历史、社会、文化语境，即话语—权力领域，“它的视野其实就是整体社会之中的那个话语实践领域，它的特殊兴趣则在于将这些实践作为种种形式的权力和行事加以把握。”显然，弗娄和本尼特确立的从文学本质论到文学体制论的反本质主义文学观是离不开这个大背景的。本尼特的反本质主义主要包括反对“美学形而上学”和“文本形而上学”两个内容。众所周知，在马克思和恩格斯那里，文学批评的最高标准是“美学观点”和“历史观点”，两者的关系是辩证统一的。但在本尼特看来，两者却是矛盾的，“既重视艺术的超验性，又努力根据其特定的社会历史状况来解释它，这是传统的主要矛盾”。

特别是西方，如阿道诺、马尔库塞的美学自律理论，与的社会的、历史的和唯物主义的原则存在着根本的冲突，“把审美当做一种精神与现实之间关系的不变模式来建构，这很难与作为一种旨在对所有的社会和文化现象进行彻底的‘历史化’的历史科学的概念相协调”，这样只能导致一种“失败的唯物主义”。他进而指出，分析远不是要证实在后康德哲学中被归属于美学的普遍性，应该集中精力探讨在产生一系列不同的文学和审美效果的过程中发挥调节作用的各种社会和历史条件。同样的道理，像俄国形式主义那样求索文学文本内部所独具的“文学性”也是一种妄想。他指出，文学性并不存在于文本中，而存在于文本内部及文本间的互文关系中，最终依赖于文本在主流意识形态母体中所占据的地位。因此，我们要以历史而具体的方式看待“文学”，拒斥将文学作为超越历史的抽象概念来理解的“文本形而上学”。总之，本尼特认为，文学更适合看成特定历史时期、特定体制建构下的文本的使用及其效果。我们应当使用一套新的概念、方法和程序，以一种非美学的方式来重新思考批评的政治学，以一种更加具体和特殊的方式来探讨文学的政治学。弗娄也指出，“本质主义‘文学’的概念应该被它在特殊的历史情境中的概念，即文学的话语构型概念所取代”，应该建构一门“一般诗学”，研究文学话语与法律、科学、历史、哲学、道德、宗教乃至日常语言等非美学话语之间的深层关联。

三、文本的政治:从文本分析到话语分析

霍尔指出，“社会和文化科学中的‘话语转向’，是近年发生在我们社会的知识中的最重要的方向转换之一”。在20世纪前半叶，索绪尔强调语言内部的系统和规则，将外部语言学所关注的文化、政治、社会制度、环境等因素排除不顾，给俄国形式主义、捷克布拉格学派、英美新批评和法国结构主义带来的是注重内部研究的“文本分析”法;20世纪60年代之后，福柯等人用“话语”概念恢复了语言的历史性、社会性、政治性、实践性乃至物质性，给女性主义、新历史主义、文化唯物主义、后殖民主义、后带来了侧重于外部研究的“话语分析”法。弗娄和本尼特都反对文本形而上学和文本分析法，只不过弗娄更加自觉地引入了“话语转向”的理论成果。弗娄明确承认，他的话语理论主要受启发于巴赫金、韩礼德、米歇尔•佩奇尤克斯和福柯等人。这些话语理论家的一个共同旨趣就是，将结构主义语言学模式转变为语用学语言模式，重建语言与历史语境、意识形态、社会实践、言说主体之间的联系。巴赫金说:“话语是一种独特的意识形态的现象”。韩礼德指出，“话语类型”乃是掌控着特定社会语境中的特定意义的生产、传播和接收的规则系统。佩奇尤克斯采用“话语”一词来强调语言使用的意识形态性质。在福柯那里，“话语”是赋予现实世界以秩序和规则的意义系统。“对福柯来说，一个‘话语’就是我们可称之为‘一个为知识确定可能性的系统’或‘一个用来理解世界的框架’或‘一个知识领域’的东西”，一套话语作为一系列的“规则”而存在，这些规则决定了陈述的类型，决定了真理的标准，决定了谈论的范围和话题。因此，话语不但与外部权力相关，其本身也具有一种意义建构的权力。总之，话语的社会功能、话语与意识形态的关系都应该成为“话语分析”的重点。弗娄直接将文学称为“文学话语”，就是要解除形式主义文论赋予文学的绝缘性，恢复文学文本的社会建构功能及其意识形态性。文学是一种复杂的、历史性的、高度体制化的话语，一方面是特定社会历史语境认可的结果，另一方面，还与道德、法律、宗教、科学等其他话语相互影响，互为话语，因此，文学话语并没有固定的界限和本质。在弗娄看来，文学具有社会构型作用，统治阶级往往利用文学艺术去维持其社会和政治霸权，并使之合法化。像其他话语类别一样，文学话语在阶级利益的争夺过程中具有一定的政治功能。同样，弗娄也是从话语的角度去理解文学的意识形态性问题的。他认为，意识形态就是“与阶级斗争相关的符号系统或话语的一种状况”，就是不同话语之间产生的权力关系。所以，文学文本不是固定的给定物，而在话语冲突的过程中不断被定义，在此期间，文本的意识形态性或得到巩固，或受到挑战，文本的历史性也正由此而生成。通过重塑文学话语、意识形态、权力等概念，弗娄希望将文学文本置于更加广阔的话语范围之中。他按照文本的特殊历史地位和随着历史变化的意识形态价值来定义文本，发展出一种新的分析模式，这种话语分析的模式不是将文本囿于“文学特殊性”的范围之内，而是能够辨析文学文本各种变化形式之中的权力运动。

四、阅读的政治:“阅读型构”理论

艾布拉姆斯指出，“自20世纪80年代初以来，作为文学研究强调文化与政治这一普遍倾向的一部分，读者反映批评学家越来越多地尝试将对文本的特定阅读‘置于’其历史背景之中，试图说明读者的意识形态及固有的种族、阶级或性别偏见在多大程度上决定了构成文学解释及文学评价的反应”。后结构主义以来的阅读理论认为，“读者被历史地或社会地建构，不存在抽象或永恒的本质，这必然促使人们从事阅读的政治学和历史学研究”。弗娄和本尼特都是阅读政治学的倡导者，主张解构“文本”和“读者”的本质设定，将其置入与社会、政治、历史和文化的永久互动之中。弗娄明确地指出，我们可以达到“元阐释”的水平，“我们不再关注特定阅读的正确或错误，而应该注意阐释的形式的、社会的条件及其前期状况，即关注阅读的政治学和阅读的历史学(共时性和历时性两个层面的阐释的异质性)”。根据他的分析，阅读理论的这种转向是积极有效的，这是因为:第一，它激发了差异阅读，认识到不同阅读的政治的和历史的相对有效性;第二，它打开了一条通道，可以将我们自身的政治的、方法论的、历史的情状印刻在阅读对象之上，进而成为其组成部分。本尼特也认为，批评的目的不是制造一个审美对象，不是揭示已经先验地构成的文学，而是介入阅读和创作的社会过程。站在文本面前，阐述它的真理，这已经远远不够了。批评家必须开始从策略角度思考什么样的批评实践形式才能将阅读过程政治化。这可能意味着对不同的读者群应该有不同的批评形式和创作形式。为此，本尼特创建了阅读型构理论，所谓“阅读型构”，是指一整套为文本生产出读者、也为读者生产出文本的话语和制度条件。

在笔者看来，阅读型构理论的主要贡献在于，它打破了本质主义的“文本”和“读者”概念，将阅读研究的重点转向了决定着阅读过程的社会条件、社会体制和意识形态斗争。他说:“阅读过程不是读者与文本作为抽象而相遇的过程，而是文本网络构成的读者与文本网络构成的文本相遇的过程。这种交往从来不是两个未受浸染的实体之间的一种纯交往，而总是一种被文化碎片搅混的过程，这种文化碎片将文本与读者纠缠在构成二者相遇领域的相关文本区域。”可见，正是阅读型构具体地、历史地构建了文本与读者之间的相互作用，这样的相互作用应该被看成文化激活的文本与文化激活的读者之间的存在，这样的相互作用被物质的、社会的、意识形态的、制度的联系构建而成，文本与读者都不可逃脱地铭记于此种联系之中。弗娄也提出了类似的看法:“文学话语生产的知识形式是文本与读者之间关系的一种功能，但是，文本和读者都不是独立体。他们的地位和功能由他们在文学系统中所处的位置决定的。……我们在文本中关注的东西是由我们在意识形态斗争场域中的位置所引导和限制的”。总之，社会、历史、文化和意识形态不但建构了不同的读者，通过他们建构出不同的文本，还建构了文本———读者之间的复杂关联，这些具有构型作用的社会、历史、文化和意识形态才应该成为阅读研究的落脚点。

五、问题与反思

通过上文的梳理，可以发现，弗娄和本尼特用后结构主义方法解构了传统在“经济基础—上层建筑”社会结构中构建的文学反映论、文学本质论、文学意识形态论和文学阅读理论，建构了一套后的文论体系，即话语—权力建构论、文学体制论、文学话语论和阅读型构理论;也颠覆了以“新批评”为代表的20世纪上半叶“文学性”研究的总体走势，打破了“美学形而上学”和“文本形而上学”的幻象，促使文学理论“向外转”和“政治化”，即从文学的内在美学特质研究转向外在的社会机制和社会权力关系的研究。

后文论确实提供了一些的新的思路，譬如，他们引入结构主义符号学和后结构主义的话语理论，将一种机械的唯物主义改造为比较精致的“文化唯物主义”或“话语唯物主义”，从而凸显出文化、话语和意识形态的社会建构功能，这警醒我们摆脱庸俗唯物论和经济决定论的思维定势，注意到在“经济基础—上层建筑”社会构架中还有很多微观层面的东西值得研究，比如话语的实践性和物质性，文化与权力的关系，文化的意识形态运作机制，文学与文化、社会、历史、政治之间的互文关系，它们又是如何建构出作者和读者的“主置”的等等方面的问题。当然，后将的辩证和历史唯物主义仅仅归结为第二国际中部分庸俗者所主张的机械唯物主义是有失公平的。马克思早就指出机械唯物主义的主要缺点在于:“对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解”。恩格斯也在《致约•布洛赫》信中提到，“经济状况是基础，但是对历史斗争的进程发生影响并且在许多情况下主要是决定着这一斗争的形式的，还有上层建筑的各种因素。”可见，在经典那里，并不存在与人的实践活动无涉的先在的、实体化的“客观存在物”，他们也没有否认文化和意识形态等上层建筑因素对经济基础的反作用，只是缺少了结构主义符号学和后结构主义的话语理论的深层介入。相反，后将历史唯物主义简化为一元论的“文化唯物主义”或“话语唯物主义”，其实有掏空唯物主义根基的弊病，正如伊格尔顿所说:“话语的范畴被夸大到统治全世界的地步，它消解了思想与物质现实之间的距离。其结果是挖空了意识形态批评的底层———因为如果思想观念和物质现实被浑融为一体，则将无法追问社会观念的真正的由来”，从而堕入一种新型的“话语唯心主义”。

后与女性主义、新历史主义、文化唯物主义、后殖民主义一道，实现了文学理论的“向外转”和“政治化”，这种“知识社会学”的思路其实也存在很多问题。首先，它回避了文学的内部研究，具有反美学倾向。韦勒克早就指出，知识社会学受历史主义之害而走向怀疑论，忽视了文学的内部问题，“文学作品最直接的背景就是它语言上和文学上的传统……一般来说，文学与具体的经济、政治和社会状况之间的联系是远为间接的”。哈罗德•布鲁姆也指出，文学有着自身的美学传统和内在的发展逻辑，审美价值更多地产生于艺术家之间的交流而非社会冲突，它是相对于文学传统的陌生性和原创性。由此可知，后文论实际上具有鲜明的反美学倾向，他们将文学研究简化为文学的社会学研究，简化为对影响文学的社会机制和社会权力关系的研究，这种做法存在着一个根本的缺陷，即“社会理论不能从社会事实推出艺术品的价值，社会理论本身不能产生艺术品的审美判断”，其结果只能是将审美价值问题等同于政治价值问题，而无法严肃地对待文学艺术内在的审美特质研究。与比较重视审美自律的西方美学相比，这是一种倒退。

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关键词： 建构主义 日语研讨式学习 课堂协作 意义建构

1.引言

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，建构主义（constructivism）也译作结构主义，起源可追溯至皮亚杰（J.Piaget）的儿童思维发展理论。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助获取知识的过程，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。

建构主义学习理论在我国也得到许多的学者的认同，特别是在外语教学当中更是深为广大师生所接受。外语教学效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性，建构主义学习理论正好符合外语教学的要求。

建构主义的教学观与传统的教学观的区别，主要体现在以下几个方面。

首先，在学生如何获得知识方面。建构主义认为：“知识是认知主体――学生主动建构的”，即学习不再是简单地信息由外而内的输入，而是通过信息与学习者原有知识经验的双向的交互作用实现的。其次，相对于“教师是教学的中心”的传统教学观，建构主义强调“以学生为中心”。认为教学要从学生的角度出发，以学生的思考和理解为前提，达到学生自己建构知识体系的目的。最后，在学习的具体过程中，建构主义理论认为知识的建构受到环境的影响，强调通过情景化和具体化使学生理解和掌握知识。

因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。“协作”：对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间通过会话商讨完成规定的学习任务；学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：是指事物的性质、规律，以及事物之间的内在联系，这是整个学习过程的最终目标。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力（何克抗，2008）。

与建构主义学习理论相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。（何克抗，2008）”该学习理论应用到教学领域，生成了具有典型意义的三种教学模式：抛锚式教学、情境性学习、交互性教学。

2.建构主义理论指导的日语课堂教学设计

课堂教学模式是在一定教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题所形成的相对稳定的、系统化的和理论化的教学范例。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。该种教学模式被称为“抛锚式教学”。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”（何克抗，2008）。

2.1应用多媒体技术创设学习情景

基于建构主义的“抛锚式教学”式教学设计理念，我在专业日语日本文化课程的教学过程中，充分利用多媒体网络技术，制作了许多日本文化相关的幻灯片。学生们虽然不能亲自到日本体验日本文化的内涵，但能够通过大量的图片展示，在模拟的情境中感受日本文化的特征。在学习日本古代建筑的文化特点，我利用网络技术找到了日本历代建筑模仿图片，使学生们直观地看到了竖穴、高床式、寝殿造、书院造、神社造等建筑的模拟图片，直观地欣赏了日本独特的建筑特点。

多媒体技术应用在日本文化课教学中的通过图片显示、影视演播等形式，有效地增强了课程的教学效果。学生通过一系列的图片和影像资料，不仅了解了更多的日本文化的表象知识，而且能够深层次地理解日本文化的思想层面。比如，在讲授“日本人的无常观”的课程时，由于教材的理论性较强，学生并不能够完全理解。学生们观看了电影《日本的沉没》以及大量关于日本遭受地震和台风袭击的资料后，自然灾害造成的惨烈的场景让学生真正理解了日本文化的“无常观”。多媒体技术应用到教学中，改变了传统教学的过程、方法，激发了学生的学习兴趣和热情，赋予了教学新的含义。

2.2小组协作学习

建构主义理论认为“协作”对学习者建构自己的知识体系有着重要作用。协作发生在学习过程的始终。在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。

我在二年级专业基础日语的授课中，应用建构主义教育理论指导专业日语教学设计，要求学生协作学习，通过讨论、交流的方式加深每个学生对当前问题的理解。将授课班分成了四个学习小组，授课形式以小组讨论为主，四个小组各自都形成了适合本组的学习模式。水平较好的小组在完成教材的教学任务基础上将知识归类复习，建构起属于自己的知识体系；将班级里学习有方法、成绩较好的同学与基础相对弱的学生结成小组，在这些优秀同学的带动下，小组的全体同学积极参与、共同进步。在小组讨论中，每个学生的观点在和同学及教师的意见一起建立的协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。同学们在教学反馈意见里纷纷表示小组学习方式非常好，能够使自己克服惰性，学习真正成了自己的事，自己成了学习的主人。

日语会话一直都是困扰许多学习者的一个问题，我国的日语教学长期一段时间都存在着“哑巴外语”的现象。小组讨论学习的方式，成员之间必须通过会话商讨完成规定的学习任务的计划，正好为学生创造了这样的环境。此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。学生们每次上课都要自己讲解新知识、发表自己的想法，因此感受到了自己在学习过程中的重要性，学习兴趣也大大提高了。

2.3建构自己的知识体系

“意义建构”是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律，以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。学生在教师的组织下，通过与教师和同学进行讨论、交流，从而完成对新知识的建构。比如，学生们在学到新单词“さっと”时，汉语的意思是“一下子”。大家发现“ちらっと、ぱっと、ばっと……”等，许多不仅外形相似意思也都相近的单词，于是分别查字典、找资料，终于明白这些单词虽然汉语的意思都有“一下子”的含义，日语里还是有一定区别的。比如“さっと”多指天气变化快，“がさっと吹きぬけた。／风一下子刮起来了。”而“ちらっと／多指光线突然闪烁一下。”“ぱっと／指动作、作用、变化等的瞬间的变化；还特指传言等一下子散开”“ばっと／事情发生得很急一下子发生了；还特指火焰一下子窜上去……”每个单词都各有自己独特的用法。学生们在弄明白了以上单词以后，又按我的要求把具有类似、特征的日语副词都总结出来，并找出各自的特点。在整个课堂中，学生始终处于协作、主动建构意义的认知主置，又离不开教师精心的教学设计和引导；教师在整个教学过程中说的话并不多，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。在学习新的知识时，无论是单词还是语法项目，学生们都在老师地指导下把新旧知识联系到一起，在不断完善中建构了自己的知识体系。

2.4应注意的问题

建构主义学习理论认为：由于事物存在复杂多样化，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。因此教师在建构主义学习理论指导下设计的教学方案时应注意以下几个问题。

第一，强调以学生为中心，但也不能忽视教师的指导作用，教师要成为学生建构意义的帮助者：自主学习强调要充分调动学生学习积极性和主动性，着重培养学生的自信力、观察力、持久力、记忆力、理解力和创造力。在建构主义学习理论指导的教学过程中对教师的综合能力要求更高，教师不仅要精通教学内容，而且要熟悉学生，掌握学生的认知规律，掌握现代化的教育技术，设计开发有效的教学资源，善于设计教学环境，能够对学生的学习给予宏观的引导与具体的帮助。

第二，加强学习效果评价，强化练习设计。为了达到意义建构的目的评价学习效果的评价和练习，设计也是不可或缺的重要环节。学习效果评价的内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求。根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

3.结语

本文就建构主义教学理论在日语课堂教学中的实践应用作了讨论、分析，表明建构主义学习理论对素质教育是有益的。在教师引导帮助和督促下，学生在精心创设的情境中，参与了学习的全过程；通过协商和研讨形成对知识意义的建构；培养了技能，从而达到了素质教育的目的。日语学习的效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性。如何利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的是一个值得深入的课题。这也正是我今后想继续深入研究的课题，今后我将在教学实践过程中就如何提高学生的学习兴趣最终能够自律学习方面继续探索。

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［7］魏永红.任务型外语教学研究［M］.华东师范大学出版社，2004：35-60.

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[关键词]建构主义;教学模式;国际政治专业

[中图分类号]G64[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2015）02-0078-04

[摘要]

建构主义教学模式在国内外教育界影响巨大。建构主义教学理论为国际政治专业教学提供了新的视角，在具体的专业教学实践中更取得了良好的效果。在阐释建构主义教学理论的基础上，分析了建构主义教学理论应用到国际政治专业教学中的必要性，重点论述了支架式教学模式在国际政治概论教学中的实际应用，旨在使国际政治专业教学模式更加适合专业培养教学目标的要求。

[关键词]建构主义;教学模式;国际政治专业

[中图分类号]G64[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2015）02-0078-04

改革传统的教学模式是长期以来教育界和学术界高度关注的课题。建构主义教学理论及教学模式在我国教育界影响巨大，很多学者把它看做是教学改革的理论基础。笔者结合多年的教学经验，把建构主义教学模式引入到具体的教学实践中，并取得了良好的效果。

1建构主义教学模式的理论探讨

建构主义（Constructivism），也译作结构主义，是由瑞士心理学家皮亚杰首先提出，经由维果茨基（Vygotsky）、奥苏贝尔（Ausubel）、布鲁纳（Bruner）等心理学家和教育学家的丰富和发展，最终形成了较为完整的理论体系，为其在教学领域的应用提供了理论基础。建构主义教学理论认为，教学不是简单地把知识经验灌入到学生的头脑中，而是要通过教师创设相关知识环境，提出有效的引导和支持，在学生原有的知识经验的基础上，由学生自主建构起新的知识经验。建构主义教学理论认为，教学的主体不仅仅是教师，学生同样也是教学的主体。教师的作用在于激发、引导学生主体性的发挥，从而由学生自己主动、自觉地建构

新的知识体系;学生在教学过程中不仅仅是已有知识经验的接受者，而且是对已有知识经验的批判者和创新者。

教学理论是教学模式得以形成的逻辑指导和理论基础。与建构主义教学理论相适应的教学模式可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、绘画等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”[1]具体而言，在教学过程中，区别于传统的教师向学生单向的知识传授，而是学生在教师的引导和帮助下，主动获取知识经验并进行创造性的思考与活动，并在这一过程中建构新知识的教学模式。在该教学模式下，学生不是被动的信息接收者，而是一个主动建构、发现知识的研究者，通过自主活动，在与原有的认知、经验的相互作用下，充实、丰富和改造自己的知识、经验，从而使得自己得到持续的发展[2]

。从国内外的研究和应用现状看，较为成熟的建构主义教学模式主要有支架式教学模式（Scaf-folding）、项目研究模式、问题解决模式、情景教学模式、探究学习模式、合作学习模式等。

2建构主义教学模式在国际政治专业课程教学中应用的必要性分析

2.1建构主义教学模式高度吻合国际政治专业培养目标的要求国际政治专业旨在培养具有扎实的政治学及国际政治理论基础、宽广的专业知识、较高的外语水平，特别是分析、解决问题能力的国际问题研究及涉外工作的专门人才。这就导致了国际政治专业课程有一大半都具有极强的专业性、理论性特征。国际关系理论源远流长，国际政治现象纷繁复杂，要培养学生分析、解决问题的能力，仅仅是对已有知识体系的学习掌握是远远不够的，学生的主动思考能力、积极创新能力、逻辑思辨能力在教学过程中显得尤为重要。

传统的班级授课制模式是国际政治专业最常见的授课模式。捷克教育家夸美纽斯对这一模式进行了详细的阐释，在这种模式的教学过程模型中，学生在一定的社会环境和教学环境下，以教师讲授为主要手段进行学习，从而获取所学课程涵盖的知识经验。在这种模式之下，教师由上而下地展开教学进程，将知识分成若干单元，让学生根据教师的思路按步骤学习，最终达到掌握整体知识体系的教学目的。这种教学模式理论上也可以有很好的效果，但却忽视了学生主动思考能力、逻辑思辨能力、积极创新能力的培养。因此在实际的教学活动中，出现了这样的现象：在平时的提问中，国际政治专业学生对一些国际热点问题的看法和大众媒体的说法相差无几，并不能体现专业学生应有的专业素养。很多学生在最后考试期间完全靠死记硬背应付考试，在一些理论性较强的国际政治专业课的结业考卷中，有具体答案的考题往往得分状况良好，而那些考核学生主动思考、逻辑思辨能力的考题得分状况则参差不齐，能提出自己独特观点的更是少见。而建构主义教学理论强调学生和教师同时是教学的主体，教师是教学活动的组织者和指导者，学生是通过“自主阅读发现问题提出假设证实假设提出新问题”的程序来学习。在自主阅读的过程中发现问题并提出假设，是学生主动思考的过程，证实假设则是学生逻辑思辨的过程，提出新问题则是学生对知识的进一步深化和创新的过程。因此，把建构主义教学模式应用到国际政治专业课程教学活动中是非常必要的。

2.2建构主义教学模式高度吻合国际政治专业课程的特点

国际政治作为一门学科，主要研究对象是国家、国际组织及其他政治实体在参与国际社会活动过程中发生的关系的综合。实际上，要真正学好国际政治专业，必须涉猎政治学、经济学、社会学、心理学、历史学以及法学等方方面面的知识。从大类上来看，理论类的课程有：政治学原理、国际政治概论、国际关系理论、国际政治经济学、外交学、现代政治分析等;历史类的课程有：国际关系史、中国外交史、现当代国际关系、西方政治思想史、中国政治思想史等;各种国际专题类的课程更是繁多：世界宗教与国际社会、世界政治中的民族问题、美洲地区国际关 系等等不一而足。总体来看，国际政治专业课程特点表现为：内容涉猎广泛，理论性和实践性较强。从本科的实际教学活动来看，国际政治课程中所涉及的一些概念、原理、理论，对本科生来讲一般都比较难以理解、掌握，更别提运用理论来分析现实的国际政治现象，至于对相关的国际政治问题提出解决方案更是难上加难。究其原因，国际政治理论本身的高度抽象是一方面的原因，更重要的是，学生之前并没有相关的积累，直接学习理论对学生来讲相对困难。 英国学者布莱曾经说过：“如果要学生学会思考，就必须将学生置于他们必须进行思考的情景中，学会解决问题的最佳途径，就是给他们需要解决的问题。”[3]根据教育学的理论，学生的认知规律是：学习和掌握新知识，要依托于以前的知识或体验，新知识要进入以前掌握的知识体系才能更有效。而给学生提供材料让未知成为已知，并在主动学习的过程中积极思考，这正是建构主义教学理论所倡导的核心内容。

2.3建构主义教学模式符合全球化时代和信息化时代的要求

随着全球化的迅猛发展，各种国际政治现象层出不穷，国际关系变化多端，这对研究和学习国际政治专业的教师和学生提出了挑战。在这一背景下，课堂内容不能局限于教材，关注国际政治的现实发展不仅是必要的，而且也是必须的。同时，由于今天所处的信息化时代是一个信息量爆炸的时代，一个主题的相关信息繁多，观点不一，由教师一人采集这些信息难免有以偏概全之嫌。而每门课程的课时有限，如果全部由教师讲解也会顾此失彼。因此，要增加课容量，发挥学生的主动性是必须的。学生在教师的引导下，对海量的信息进行采集、加工和处理，并在这一过程中主动建构知识体系。这一过程与建构主义教学理论高度吻合。

3建构主义教学模式在国际政治专业教学中的实践建构主义教学模式在批驳传统的教学模式的同时，提出了一系列新的教学模式，为国际政治专业课程教学开辟了新视野。在笔者实际的教学中，建构主义的一系列教学模式一直在综合使用，其中“支架式”教学模式是最为典型的。

支架本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地说明一种教学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学知识，从而使他们进行更高水平的认知活动[4]。简而言之，是通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。这一理论是建立在维果茨基的“最近发展区”理论的基础之上的。维果茨基认为，学生的实际知识水平和解决问题的能力与在教师指导下的知识水平和解决问题的能力之间的差距成为“最近发展区”。教学应从学生的实际水平开始，不断创建“最近发展区”。当前国外流行的支架式教学，实际上融合了情境教学、合作学习、最近发展区等多种理论观点，它以理论整合为特征，以实现学生的自主学习为宗旨[5]。

国际政治学概论作为人文社会学科，教材只能起到辅助作用，其内容显然是不够的。基于这一理念，笔者对每节课的内容进行了精心设计和分类：教学内容、辅助案例、名家视角。并把这些内容提前两天发到学生申请的公共邮箱。以国家外交决策模式这一部分为例，发送的资料包括古典决策模式、政府政治决策模式、有限理性模式的具体决策程序、决策利弊分析以及适当的决策情境。辅助案例则是美国总统肯尼迪关于古巴导弹危机的决策过程。名家视角则是美国著名政治学家埃里森对肯尼迪这一决策过程的评价。这些资料相当于是为学生构建了一个知识平台，即把未知变为已知，即“最近发展区”的构建。

发送资料的同时，笔者还提出了两个与教学内容相关的问题，并对学生提出了如下要求：一是在阅读资料的基础上，对所提两个问题首先进行独立思考，之后进行小组讨论;二是要求每个小组就其中一个问题发表自己的观点，最好用PPT的形式呈现;三是对阅读内容不理解的部分提出问题。小组是学生们自由组合，一个教学班级分为4个小组，为了增加团队精神，要求每个小组给自己取一个响亮的名字，并规定小组成员的课堂表现关联到整个小组的平时成绩。分组是必要的，它激发了学生课前的思考和讨论。

课堂环节的第一步是教师答疑解惑，即由学生就阅读内容不理解的部分提问。学生经过阅读并思考最终提出问题，教师此时的回答是非常有效的。这一环节是开放性的，所有同学都可就自己不理解的内容提出问题，每个问题教师都作为共同问题集体作答，几乎解决了所有的难题。回答完问题之后，教师把本节课的教学内容整体上再做一次梳理。这事实上就是传统教学中的讲解部分，由于有了前面充分的准备，教学内容已经成为已有知识，本节所学知识完全可以依托于这一已有知识体系，因而教学效果良好。

课堂环节的第二步是由一组同学派出代表发表本组观点，组内成员进行补充，其他同学可以提出质疑，由此在学生间展开讨论，最后由教师总结点评。这一环节既训练了学生运用所学知识观察、分析及解决实际问题的能力，又培养学生的主动思考能力、思辨意识和创新精神，同时增加了学生对课堂的参与度，极大地激发了学生的学习兴趣。

课堂环节的第三步是师生讨论，即基于前面几个环节的学习基础，讨论根据阅读资料提出的国际政治现实问题。事实上，几乎所有学生对国际政治现实问题都非常感兴趣，关键在于他们平时的认识只基于表象，而无法认识其本质。而国际政治概论的教学目的之一，正是能让学生通过各种视角去从本质上了解国际社会、认识国际社会。因此这一环节是理论联系实际的环节，引起了学生的浓厚兴趣，加深了其对所学内容的理解，培养了学生的国际视野，最终掌握了所学内容，较为有效地实现了教学目的。

最后，每个小组的发言都由其小组成员在课后总结成书面材料，形成《××队关于××问题的分析报告》，内容包括封面、正文（发言人、发言时间、发言主题、其他团队提问及回答情况、教师点评）、结束语等几个部分。这一环节注重培养学生学习、积累知识的能力和专业文字表述能力，同时也是学生平时成绩的主要考核标准之一。

在这一案例中，课前提供给学生的阅读资料给学生创建了“最近发展区”;而课前学生的独立思考和小组讨论则使学生进入问题情境，并开始独立探索和合作学习的过程;课堂教学环节中，教师答疑解惑、团队PPT报告、团队之间的讨论和师生讨论则是进一步使学生深入问题情境、合作学习的过程;课后的问题报告则是

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【关键词】网络教育；网络课程；课程开发

【Abstract】 The network education is an outcome that information social education modernize the development， it is an activity to pass because of turn with net or other arithmetic figures contents proceed the study and teaching， making use of well the modern information technique provide of， have the all new communication mechanism and the study environment of the plentifulness resources， realize a kind of all new study method. Network course is study object that network the education provides the content of course， is a learner most in the network education with most directly. This text discussed the educational meaning， characteristics in network first and meaning， then join together the theories foundation of network course developments， discuss the senior high vocational school network course 《 the Practical and Simulative of the Electronics Technique 》 practice with development.

【Key words】network education; network course; course development

随着信息技术的不断发展、多媒体技术和因特网的日益普及，人们工作、生活和学习的方方面面都受到了深刻影响，随之也涌现出诸如e-Business、e-Marketing、e-Library、e-Learning之类的新概念。网络教育就是信息社会教育现代化发展的产物，它是通过因特网或其他数字化内容进行学习与教学的活动，它充分利用现代信息技术所提供的、具有全新沟通机制与丰富资源的学习环境，实现一种全新的学习方式[1]。网络教育离不开良好的硬件设施支持，但更重要的是要为学习者提供设计合理、完善的网络课程。网络课程为网络教育提供教学内容，是网络教育中学习者最主要和最直接的学习对象。笔者有幸参与了教育部“新世纪网络课程建设工程” 之一的《实用模拟电子技术》网络课程的开发建设，该课程主要是面向高职高专教育，由上海第二工业大学承担制作，在实践中加深了对网络教育、网络课程的理解与认识。

一、 网络教育的含义、特点与意义

究竟什么是网络教育？

教育的要素包括教育者、受教育者、教育内容、教育媒体、教育环境与时间等。网络教育作为教育领域的一项新生事物，是现代信息技术应用于教育后产生的新概念，是运用网络技术与环境开展的教育。我们平时说的学校教育、家庭教育、社会教育等是突出说明教育环境；应试教育、素质教育、创新教育等突出的是教育观念；文化教育、品德教育、科学教育等是突出说明教育内容；面授教育、远程教育等是反映教育者与受教育者之间时空关系；广播教育、电视教育、网络教育等则是突出传播媒体的教育应用[2]。

网络教育具有“共享教学资源、交流教育信息、互动网上教学”等功能，它打破了传统教育的时空和年龄限制，使学习者可以在没有围墙的学校学习，共享国内外的优秀教育教学资源，真正为终身教育创造了条件。教师和学习者可以跨越空间进行实时或非实时的交流，教师的讲授和学习者的学习，可以在不同地点同时进行相互交流。学习者根据自己的实际情况，可以自主安排学习时间、地点，自由选择学习内容，自行安排学习计划，随时提出学习中的疑难问题，并能得到及时的解答。网络教育可提供以学习者为主体的自主学习环境，能充分发挥学习者自主学习的主动性、积极性和创造性，而不是传统的以“教”和“教师”为中心的教育。但是，网络教育的实质仍然是教育，其核心和本质的东西仍然是传承文化和培养社会所需要的人才。

网络教育蕴涵着无穷的魅力，这种魅力不只是体现在技术手段的先进上，而且更体现在它形成了一个新型的、交互的、开放的、终身学习体系，给学与教赋予新的内涵，给教育带来深刻的变革，推动了教育观念、教育思想、教育模式和教学方式、教育管理、教育评价等的更新[3]。网络教育的教育核心和本质没有改变，但它对现代教育的影响却是广泛、深刻而长远的。

二、 网络课程建设的理论指导

建构主义（constructivism）也称为结构主义，它最早是由瑞士学者让·皮亚杰（J.Piaget）提出的。建构主义认为，学习者要真正获得知识，主要不是从老师那里得到，而是学习者在一定的社会文化背景和情景中，利用必要的学习资源，用原有的知识和经验去同化当前学习的新知识，从而赋予新知识以某种含义。建构主义学习理论和建构主义学习环境强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者[3]。

而网络教育最本质的特点之一就是以“学”为中心，以“学生”为中心。学习者根据自己的实际情况来自主安排学习时间、地点、学习内容等，并可随时与教师进行交流互动；教师对学习者起到的是引导、帮助和促进的作用。这里并不是说网络教育与建构主义一定有必然的因果关系，但是网络教育的的确确比其他教育形式更好地体现了建构主义的教育思想，或者说建构主义找到了一种最好的表现形式。

所以，网络课程在设计、开发过程中既要考虑到教材的教学内容和教学目标层次，还要考虑到如何利用网络的特性，贯彻以能力发展为主，知识传授为辅的原则，突出学习者的认知主体地位，提高学习者的主体参与程度，加强对学习者的引导和帮助，促进学习者主动进行意义建构。

三、 网络课程《实用模拟电子技术》的开发实践

通常情况下，网络课程的教学内容部分主要参考的是传统媒介的相关材料，最好是该门学科教师在长期传统教学中积累下来的教学资料，因为这些材料及资料都已经比较成熟；然后结合网络教学的特点，在一定教学理论的指导下，运用一定的教学策略，通过多媒体的形式加以表现，再利用网络技术进行传播。

《实用模拟电子技术》网络课程是以上海第二工业大学郭维芹教授编著的《实用模拟电子技术》（电子工业出版社，1999年7月第一版）为框架来进行设计和开发的。

（一） 首页设计

《实用模拟电子技术》网络课程的首页如图1所示：

图1 《实用模拟电子技术》网络课程首页

课程的首页主要分两个区域：

1． 课程说明区

该区域如图2所示，包含“三基”（基本理论、基本知识和基本技能）要求和课程简介等内容。这些内容能使学习者了解本课程讲授的是什么内容，学好本课程需要掌握哪些知识。

图2 课程说明区

Ø

用鼠标点击相应条目，即可在首页中央显示该条目的具体内容。例如点击“基本理论”，首页中央就出现图3所示的内容。

图3 基本理论具体要求

2． 课程入口区

课程入口如图4所示，有：开宗明义、顺序教学、实践训练、以“管”引“路”、练习提高和自我考查等。这些入口能让学习者从不同的角度学习本课程的内容和检验学习本课程的效果。

图4 课程入口区

Ø

用鼠标点击相应入口，即可进入该入口的学习环境。例如点击“开宗明义”就出现图5所示的学习环境。

图5 学习环境

（二） 教学设计

在将教学内容制作成网络课程前，需要将各章节、课文、知识点以及相关概念进行逻辑的组织和结构。知识结构按照其组织方式可以分为：并列结构，即各知识点之间是并列和同级的关系；层次结构，即各知识点间通过递进、因果、条件关系来组成；复合结构，即综合了并列结构和层次结构而形成的复杂的网状结构。

在进行网络课程的设计时，要根据教学目标，科学地选择教学内容，找出教学内容的重点和难点，思考传统教学方法为什么不能或没能很好地解决教学中的重点和难点，及如何利用多媒体网络教学的特点来解决教学中的这一重点和难点。

《实用模拟电子技术》的网络课程中，我们就设计了开宗明义、以“管”引“路”等特色栏目模块。把学习这门学科应该掌握的基本理论、基本知识和基本技能以及可能会出现的难点比较清楚的列出来。如图6所示，我们把实用模拟电子技术中需要掌握的各种“管子”（即这门课程所涉及的物理器件）都集中起来，让学生在这里就可以把与各种“管子”相关的知识进行对比学习。

图6 以管引路栏目模块

网络课程不是文字教材的翻版，而是将教学内容进行了新的整理、归纳、编写，一般会设计成几个模块，缺少文字教材的系统性优势。在《实用模拟电子技术》网络课程当中，我们还设计了“顺序教学”栏目模块，这样就弥补模块化设计的不足，尊重了教学规律，让学生对教学内容也有一个比较系统的学习。

网络教学的评价依赖于网络教学评价系统实现，评价的因素有定性指标和定量指标，评价方式包括过程性评价（形成性评价）和总结性评价，在这门课程的设计中，我们设计了过程性评价栏目——自我考查。学生在进行了一个阶段的学习后，就可以针对每一单元的知识进行自我测试。如图7所示：

图7 自我考查栏目模块

对于网络课程的教学设计，要合理地安排和组织知识内容，体现出各个知识点之间的关系，从而体现出学科的教学特点，反映学科的教学规律，展示出知识结构的功能，方便组织教学活动，易于学习者自主学习，更好地掌握教学内容，使教学效果达到最优化。

（三） 系统设计

1、学习环境

《实用模拟电子技术》采用的是多入口、多路径的教学形式，方便学习者随时随地以不同的入口进入各种学习环境，以保证学习方式的自主性。

其学习环境主要分入口选择区、树状目录导航区和内容显示区等三个区域。

入口选择区

学习环境中提供如图`8所示的入口选择区，是为了方便学习者根据自己的需要随时随地从不同的入口进入各种学习环境。

图8入口选择区

Ø

用鼠标点击相应入口，即可切换学习环境。

树状目录导航区（图5的下部左边部分）

树状目录导航结构能让读者自始至终明白自己处于什么内容的学习中。

Ø

用鼠标点击相应条目，即可在内容显示区中显示该条目所对应的学习内容。

内容显示区（图5的下部右边部分）

内容显示区中的内容始终紧跟树状目录导航区中选定的条目，如在“开宗明义”树状目录的“动画演示”中选中“直流负载线和交流负载线”，那么内容显示区中出现的内容就如下图9所示。

图9 显示内容与树状目录结构中的条目相对应

2、界面风格

界面是网络课程与学习者交互的接口，友好的界面能帮助学习者有效地学习。网络课程的设计要注重界面的友好性，做到界面简洁明了，操作简便。

首先，界面色彩的选择要符合视觉规律，应清晰、简洁，颜色搭配合理，主题与背景的色彩要对比并且和谐，在做到吸引学习者注意力，提高学习兴趣的同时，又不至于使学习者的视觉疲劳。

一般来说，以亮色调为主的画面会给人以明快、爽朗和高雅的印象；反之，以暗色调为主的画面则会传达出深沉、忠厚或庄严的效果，使人感到压抑、沉闷。根据此原理，为了使浏览者感到舒适、亲切、容易接受，我们选择了明快、清爽的红白色作为《实用模拟电子技术》网络课程的界面主基调，辅以中性的灰色进行衬托。

其次，是字体的选择。一般来说，只要遵循网页设计中的字体设计原则就可以了：字体不宜过多，不要使用超过3种以上的字体。因为字体太多显得杂乱，没有主题。字号要适合，字号过大，会浪费版面空间，字号过小，又不能吸引用户注意力，还容易使眼睛疲劳。不同内容的字号要有所区别，原则上标题的字体较正文大，颜色也应有所区别。特殊的字体和符号要转换成图像。

3、超级链接

超级链接是组织课程各个知识点的一种很有效的方式，在进行网络课程的设计时，这种信息组织方式和管理技术可以做到在全面覆盖各知识内容的同时，又使得教学内容的重点和难点突出，找出可能对学生学习有障碍的内容，找到问题解决的最佳方案。

在《实用模拟电子技术》网络课程当中，我们就是利用超级链接把入口选择区、树状目录导航区和内容显示区有机的结合起来。从不同的入口进入之后，选择左下部分的不同栏目，右下部分就显示出该栏目所对应的内容。这是一种基于文字的超级链接。

再者是基于多媒体信息的超级链接。如在“开宗明义”树状目录的“动画演示”中选中“直流负载线和交流负载线”（图9所示），这个“直流负载线和交流负载线”的动画演示当中，就做了节点是多媒体形式的超级链接。当学习者点击“按直流负载线移动”这个按扭，动画演示区就按直流负载线移动；点击“按交流负载线移动”，动画演示区就按交流负载线移动。这种超级链接的设计可以做到让课程更加生动、灵活和富有感染力，使学习者根据自己的学习状况自主的选择学习内容。

四、 结束语

虽然在《实用模拟电子技术》高职网络课程的设计和开发过程当中，我们遇到了不少问题，也存在一定的不足，但是，通过这次探索与实践让我们从各方面加深了对网络教育、网络课程的理解与认识。网络教育使教育资源共享变为现实；为学习者提供个性化学习的条件；有助于实现交互式学习；有利于促进教育社会化和学习社会化。它不仅对于学生来讲是"学习的革命"，对于人们的思想观念来说，同样也是一场"革命"。作为教育工作者，应主动、认识、积极地学习和掌握网络与网络技术，在教育教学活动中灵活运用，并结合教学实际进行网络课程和教学的设计、开发。

参考文献

[1] 何克抗，E-Learning与高校教学的深化改革，中国教科网 2001年12月25日

[2] 冯秀琪，教育、网络教育与服务，中国教育报 2001年9月2日

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作为云南这个祖国边陲省份的少数民族聚居地区的丽江师范高等专科学校在教师培养方面有一定的传统和优势.数学教育专业的人才培养目标是“能胜任基础教育阶段数学教学及教育管理等工作，成为基础教育阶段数学教育教学合格的师资和管理人员”.因此，课堂教学技能是教师个人能力的重要组成部分.教学技能必须通过实践、训练习得.但长期以来我校对教师的教学技能缺乏深入的研究和培训，导致学生走上教学岗位时教学技能的缺失.新课程改革对教师课堂教学技能提出更高要求，而我校在无法满足全面实施微格教学的前提下，培养数学教育专业学生的教学技能成了数理系一致的追求目标.

数理系通过理论研究和实证研究进行了一系列的探索与实践，获得了一些经验.

一、教师教育专业课程群建设

职前数学教师专业化的实现，从根本上要落实到课程体系上.从结构主义和最优化教学理论的角度对课程设置进行系统化分析，在螺旋式课程群的支撑下对教学论进行元理论的分析并合理校本化、本土化.按建构主义的原则帮助学生主动建构本土化教学论系统知识下的教学技能.在具体的教学过程中以学科结构为中心，加强实践性活动，强调实践性知识的建构.在教学技能训练中强调“分解、变量控制、系统反馈”.

加强通识课程统整，突出教师专业化素养.精简数学学科专业课，强化教师教育课程.在设置课程学分时，通识课程占21.13%，专业课程占30.99%，教师教育类课程占47.2%.

在增加教育类课程门数和学时数的同时，重点增加教师教育课程的针对性和实践性，实践课程所占比例达57.63%.

二、培养方法

根据巴班斯基最优化教学理论开发系列教师教育类课程，通过课堂教学过程最优化（教学任务、教学内容、教学方法、教学形式、教学效果）、数理系综合素质训练活动、学生学业成绩评定“4-1-5”方案等实习实训项目培养学生的数学教学技能.

1.教师教育类系列课程的开发与实践

为了在有限的教学资源条件之下完成对学生教学技能的培养，我们开发了一系列教师教育类课程.如数学教学技能训练、数学课件制作、教学设计与说课、班级管理、小学科学课程标准解读、中小学数学模型与实验、数学教育研究前沿、教师专业发展、数学教育哲学、中小学疑难问题研究、数学游戏与教育、多元智力理论与教育、数学教学案例赏析等.

在课程实施中，严格按“理论 ∶ 实训=1∶ 1”实施，保证学生有更多的时间、更多的机会进行实践操作、反思体验、合作交流.把“案例学习”“案例分析”“案例教学”等先进的教师教育模式引入课堂，实现理论教学与实践体验的整合，促进学生数学教学知识与技能的形成与发展，提高课堂教学的效率，彻底改变单一的“一支粉笔、一块黑板”的局面.

2.课堂教学

课堂教学是人才培养的主渠道.教师要转变教育教学理念，优化课堂教学内容，改进课堂教学方法和手段，提高课堂教育教学水平，提高课堂教学的有效性与实效性，提高师德修养，着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，树立终身学习、终身教育、终身发展的理念.在教学方法上，根据不同的教学内容、教学目标、教学环境和学生情况，采取不同的教学方法，实现教学方法多样化，让学生在专业教学中得到教学方法等相关知识与技能的熏陶.在教学模式上，以现代教育理论为指导，逐步探索出一套“以问题情境为先导、以学生为主体、以实践为主线”的数学教学新模式：问题情境——合作讨论——教师引导——反思实践.在教学方式上，关注传统教学方式与现代教育技术的合理整合与运用，让学生的感知功能都得以全面发生作用.

3.综合素质训练活动

建构主义理论研究表明：认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断丰富、提高和发展.数理系长期坚持开展旨在提高学生综合素质，特别是职业素质的“数理系学生综合素质训练活动”（简称“三个一活动”——每周一字，每周一歌，每周一诗），由数理系全体教师特别是班主任负责组织、开展、参与、指导本活动的实施.

4.学生学业成绩评定实施“4-1-5”方案

在进行了系列实验后我们提出了“4-1-5”方案（即课程成绩=单元测试×40%+学生自我反思×10%+期末考试×50%）.经过三年的实践证明，“4-1-5”方案注重了对学生学习的过程性评价，学生的自我反思能力和对课程的掌握程度都有了显著提高.

5.见习实习

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关键词: 奥苏贝尔认知同化理论意义学习概念学习先行组织者

近年来我国的教学改革如火如荼,引入了许多当代国外的学习理论,如结构主义学习理论和建构主义学习理论。它们都强调学生的主动性、积极性,认为学生不是被动的知识接受者,而是主动的信息加工者,从而学生自己参与到对学科知识的发现探索和问题解决的过程中去。这对我们中国传统的教学模式确实是一个很大的冲击和革新,也促进了学生智力的发展和能力的提高。但是这样的教学模式也存在片面性,在本土化的过程中也面临了许多的问题,特别是对于高中这样面对高考巨大压力,而且在短时间内要学量知识的学习阶段,结构主义与建构主义等学习理论因为要花费大量时间,从而不大可能作为主要的课堂教学模式,而受到百般批判的接受学习或“灌输”学习仍然占据着课堂教学的主体地位。

一、奥苏贝尔的认知同化学习理论

奥苏贝尔的学习理论在近年来受到了越来越多的关注。奥苏贝尔利用意义学习概念对传统的接受学习进行了深入分析与革新,认为接受学习不一定是无意义的机械学习,当接受学习使得新知识与原有知识发生同化时,接受学习也可以成为一种意义学习,学校主要应采用意义接受学习,尤其是意义言语接受学习(Ausubel,1977)。因此,奥苏贝尔的理论似乎更可能与我国的高中教学发生有效的“接轨”。

奥苏贝尔认为,同化是意义学习的心理机制。同化理论的核心是:学生习得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的有关概念;意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念相互作用才得以发生的,这种相互作用的结果是新旧知识的意义的同化。

奥苏贝尔的意义学习分为表征学习、概念学习、命题学习和发现学习。概念学习和命题学习是课程教学中的主要教学形式。

奥苏贝尔所说的概念学习分成形成概念与学习概念名称两个过程。在中学的学习阶段,学生所获得的概念的意义大多不是通过直接经验,而主要是通过教材和教师对概念意义的定义获得的,定义为学生提供了概念的关键属性。奥苏贝尔特别指出概念意义的学习和概念名称的学习是不同的。因为常有这样的情形:学生只记住了概念的名称,却搞不清概念的意义和内涵。对概念的定义常用命题的形式,奥苏贝尔认为,新学习的命题与学生已有的命题存在着上位关系、下位关系及组合关系。其中,上位关系指要学习的内容包摄性较广,可以把一系列原有的概念从属于其下;下位关系指新学习的内容从属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的概念;组合关系则指不属于上位关系也不属于下位关系的情况。奥苏贝尔对命题学习中的上位关系、下位关系和组合关系的描述,为概念的教学提供了更清晰有效的引导,使得概念教学具体化了,教师可以根据他提出的概念学习的模式进行各种尝试。

在高中的学习阶段,由于教材的编写或由于教师在教授过程中可能忽视了各概念之间的不同包含性及相关性的关系,或者忽视了学生在学习新概念时是否已有了相关的概念作为基础或清晰的固定点,可以使得新概念的学习与原有的概念发生同化,从而使得学生在接受新概念时可能不是通过意义学习接受,而是通过机械学习接受。这样不仅影响了教学效果,而且加重了学生的学习和记忆负担,往往使得学生对各概念间的区别含糊不清,从而对进一步的物理学习造成了困难。而奥苏贝尔提出的先行组织者策略可以在某种程度上解决这个问题。

奥苏贝尔认为,促进学习和防止干扰的最有效的策略,是利用适当相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料,这种引导性材料就是所谓的组织者。由于这些组织者通常是在呈现教学内容之前介绍的,目的在于用它们来帮助确立意义学习的心向,因此又被称为先行组织者。组织者的主要功能是在学生能够学习有意义的新内容之前,在他们已经知道的和需要知道的知识之间架设起桥梁。

奥苏贝尔还区分了两类组织者:一类是说明性组织者,用于提供适当的类属者,它们与新的学习内容提供一种上位关系。另一类是比较性组织者,既可用于新观念与认知结构中基本类似概念的整合,又可用于增加本质不同而貌似相同的新旧概念之间的可辨别性。

二、奥苏贝尔的认知同化学习理论在高中物理概念学习教学实践中的应用

下面就奥苏贝尔的先行组织者策略在高中物理概念学习教学实践中的应用举一例说明。

案例:新课标高中物理课本选修3―4十三章:光的概念

教学设计及分析:

1.机械波概念的描述及它的主要性质

(1)介质:声波、水波及教学中经常演示的绳子上的波动都属于机械波。其中,空气、水及绳子等波借以传播的物质,叫做介质。

(2)成因或定义:组成介质的质点之间有相互作用,一个质点的振动会引起相邻质点的振动,机械振动在介质中传播,形成了机械波。

(3)横波和纵波:质点的振动方向与波的传播方向相互垂直的波叫做横波,如绳子上的波动。质点的振动方向与波的传播方向在同一条直线上的波叫做纵波,如声波。

(4)性质或现象:机械波可观察到反射、折射、衍射和干涉等现象。

在十二章中已经描述了机械波的概念,因此学生对机械波已经有了比较清楚的看见,在此首先对机械波的概念及性质再次描述,一方面可以作为对上一章内容的总结,另一方面可以作为这一章马上要学习的光的概念的一个比较性的先行组织者。

2.光到底是什么

第十三章的前言部分,简介了物理学史上对光的性质的探讨,最终确立了光既有波动性,又有粒子性的波粒二象性。而本章主要从光的波动性方面对光的概念进行探讨。

3.光的波动性

(1)介质:不同于机械波,光的传播不需要介质。(此处可以引入物理学史上关于此问题的争论、以太问题和迈克尔逊干涉实验,或者让学生课下查阅相关资料。)

注:此处内容教材没有涉及,但作为与机械波的比较引入。

(2)成因或定义:前言部分已经提到光也是一种电磁波。变化的电场产生磁场,变化的磁场产生电场,变化的磁场和变化的电场交替产生,由近及远向周围传播,从而形成了电磁波。(此处提前引入十四章的关于电磁波的内容,只是让学生先有个印象,以期与机械波的成因有个比较。)

(3)横波:根据麦克斯韦的电磁场理论,电磁波中的电场强度与磁场强度相互垂直,而且二者均与波的传播方向垂直,因此电磁波是横波,从而光波也是横波。

(4)性质或现象:光波与机械波一样,也具有反射、折射、干涉、衍射现象。特别是1801年的杨氏干涉实验第一次证明了光是一种波。(这些是以后要重点学习的内容。)

此处对光的波动性的描述,是作为与机械波这个先行组织者比较的基础上引入的,特别是前三个性质是对课本内容的外延与提前引入。这样的比较可使学生对于光的波动性有较全面的了解,也可使学生看到光波与机械波不同与共同之处,从而使得这两个概念在学生头脑中不至于混淆的同时,对这两个概念都有较清晰稳定的看见。

4.波动的概念

机械波和光波同属于波动。

波动的概念:一种周期性振动的传播,同时伴随有能量的传播。对于机械波,它的周期性振动是机械振动,对于光波,它的周期性振动是电磁振动。

波动都具有周期T与波速v。

奥苏贝尔进一步发展了先行组织者的概念,指出,组织者既可以在学习材料之前呈现,又可以在学习材料之后呈现。波动的概念在此作为一个说明性的组织者,对机械波和光波的概念是一个上位关系,是包摄性更广的概念,在机械波和光波的概念之后提出,从而更加深了我们对机械波和光波的认识。

以上是奥苏贝尔的认知同化学习理论及先行组织者策略在高中物理概念学习中的一个应用。

物理概念可以说是物理科学的基石,而对物理概念的清楚认识将有利于我们对物理理论框架的整体建构。通过奥苏贝尔理论在教学实践中的应用,我们可以使得学生对物理概念在头脑中形成更清晰稳固的联结,概念之间也可形成脉络清晰又不至于彼此混淆的知识框架与网络,从而对学生进一步的物理学习奠定了良好的基础,使得学生可以有意义、有兴味地进行更深入的物理学习。

参考文献:

篇9

关键词： 自主学习 网络课程设计 资源建设

一、自主学习型网络课程概述

（一）自主学习型网络课程的内涵

建构主义学习理论强调学习应以学生为中心，要求学生成为复杂的认知加工的主体、知识意义的主动建构者，这和只强调教师的“教”而忽视学生的“学”的传统学习有着本质的区别。自主学习型网络课程就是在建构主义学习理论的指导下，以网络技术为支撑平台，充分利用现代信息技术和信息资源，按照一定教学要求表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和。它提供的学习内容和学习形式都比较丰富灵活，适合于学生使用网页浏览器，进行交互式的自主学习。其目的在于培养学生的信息素养、创新精神和综合能力，从而提高他们的学业成就，并使他们最终成为具有信息处理能力的主动的终身学习者。

（二）自主学习型网络教学的特点

1. 开放性

Internet的开放性使得学生可以在任何具有上网条件的计算机上登陆教育网站，并方便地链接到任何有效的资源网站(页)，相互之间可以进行实时和非实时的交流、讨论，自主掌握学习过程。利用网络的开放性，随时随地都可以查到最新技术及信息，教师和学生可以利用计算机更方便地获取、加工、存储和提取信息，有利于提高教学活动的效果和效率。

2. 自主性

由于网络能为学生提供丰富多彩、图文并茂、形声兼备的学习信息资源，学生可以从网络中获得的学习资源不仅数量大，而且多视野、多层次、多形态。与传统教学中以教师或几本教材和参考书为仅有的信息源相比，学生有了很大的、自由的选择空间，选择的自由是自主学习的前提和关键。在网络环境下，学生可以不再被那仅有的信息源（教师或教材）牵着走，他们可从网络广泛的信息源中选择他们所需的学习材料；学生有可能按照他们各自的实际情况来设计和安排学习，使学生成为学习的主体；在网络中学习还可以使信息的接受、表达和传播相结合，学生通过他所表达和传播的对象，使自身获得一种成就感，从而进一步激发学习兴趣和学习自主性。

3. 交互性

网络教学的设计可以使教师与学生之间在教学中以一种交互的方式呈现信息，教师可以根据学生的反馈的情况来调整教学，学生不仅可以和自己的任课教师进行相互交流，而且可以向提供网络服务的专家请求指导，提出问题，并且发表自己的看法；学生之间的交流也可以通过电子邮件和BBS等网络技术而实现，可以在网络上讨论任何问题，于是学生不仅从自己的思考过程中获取知识，还从别的同学的观点中获取知识，从而达到建构和转换自己知识的目的；学生还可以根据网络电脑提供的反馈信息，在学习过程中不断调整学习内容和进度，自由进退、自主构架、自主学习。

4. 个性化

网络教学可以进行异步的交流与学习，学生可以根据教师的安排和自己的实际情况进行学习，克服了传统教学中的“一刀切”的人为现象。学生和教师之间通过网络交流，在学习的进行中就能及时了解到自己的进步与不足，及时地按要求调整学习，利用网络可在任何时间进行学习或参加讨论及获得在线帮助，从而实现真正的个别化教学。此外，网络中有大量的个性化教育资源，如专题网络、教育专家个人网页、专题新闻、专业学术组织的网页、专业化的电子杂志等，这些网上资源为学生个性化学习提供了前所未有的选择余地。

二、自主学习型网络课程的理论基础

90年代以来，认知学习理论的一个重要分支――建构主义学习理论逐渐成为教育技术领域的核心理论,它对现代教学过程与教学资源的设计、开发与应用具有普遍的指导意义。它认为，知识的获得主要不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与教师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境中的四大要素。“情境”是学习者进行学习活动的社会文化背景；“协作”是学习者在学习过程中与教师和同学的相互作用；“会话”是协作过程中不可缺少的环节，是达到意义建构的重要手段之一；“意义建构”是整个学习过程的最终目标。

“建构主义学习理论”主张以学生为中心，强调学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；认为知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助(包括教师提供的指导与帮助)，并借助必要的信息资源主动建构的；强调教师要成为学生主动建构意义的帮助者、促进者，课堂教学的组织者、指导者，而不是课堂的“主宰”和知识灌输者；要求学生主要通过自主发现的方式进行学习。①网络教学的目的是使学生从被动地接收知识转为主动探索式学习。在积极参与独立思考和主动探索知识的过程中，让学生学会学习，成为具有终生学习能力、创新精神和适应信息时代快速发展和变化的高素质人才。所以用建构主义理论来指导网络教学是非常适宜的。

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有：支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学。

三、 自主学习型网络课程设计

网络课程设计是教师在网上教学前的准备工作，教师需要把课程编写成网页的形式并进行一系列的备课。在自主学习型网络教学中，所有教学活动都是以学生为中心，特别强调在学习过程中发挥学生的主动性、积极性，相应的课程与教学设计主要围绕“教学内容”、“自主学习策略”和“学习环境”三个方面进行。一是教学的前提与条件，二是整个教学设计的核心要通过自主学习策略激发学生去主动建构知识的意义（诱发学习的内因），三则是为学生主动创造必要的环境和条件（提供学习的外因）。由于网上教学与传统教学有很大区别，教师的地位发生了明显的改变，教师由原来的知识的传授者、灌输者转变成学生主动建构意义的帮助者、促进者，因此自主学习型网络课程设计的重点应考虑放在现代网络教学手段与授课课程内容的整合上。

设计网络课程教学时，要遵循以下教学设计原则：注重教学目标及教学内容分析；设计教学活动时注意情境创设，强调“情境”在学习中的重要作用、注意信息资源设计，强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）；强调以学生为中心、注重自主学习设计；强调“协作学习”，要注重协作学习环境设计、注重基于网络教学策略设计。

网络课程的具体开发应满足以下基本要求：网络课程建设要充分体现远程教育的特点，能提高学习者学习兴趣与自觉性；网络课程都必须满足在互联网上运行的基本条件，还应具备安全、稳定、可靠、下载快等特点；网络课程应有完整的文字与制作脚本（电子稿）；网络课程文字说明中的有关名词、概念、符号、人名、定理、定律和重要知识点都要与相关的背景资料类相链接；对课程中的重要部分，可适当采用图片、配音或动画来强化学习效果，但要避免与教学内容无关的、纯表现式的图片或动画。

泰勒（R.W.Tyler）在1942年的《课程与教学的基本原理》中系统总结了课程开发的整个过程，提出了“确定教学目标――选择学习经验――组织学习经验――评价学习结果”的课程开发模型，自主学习型网络课程模型可参照泰勒原理，并结合现代远程教育技术和多媒体教学方法，在选定的网络环境条件和多媒体资源支持下进行设计。力争体现出网络教学的特征，突破泰勒原理的局限。自主学习型网络课程开发的过程主要包括：确定课程目标；课程内容的选择、组织与呈现；教学环境设计；课程的评价。各个设计过程阶段包含的基本内容如下：

（一）确定课程目标

首先确定明确的课程目标，然后根据课程目标确定课程内容，需要定义自主学习型网络课程环境所覆盖的领域知识有哪些。课程目标重视突出发展性课程目标。根据不同的内容区分预定教学目标和学习目标，以便在下一步设计策略时确定不同的学习路径。

（二）课程内容的选择、组织与呈现

1. 课程内容的选择依据（原则）

（1）内容表现与行为目标相结合

网络课程的内容既要体现出学科本身的系统和内在的联系，还要按照学习者心理发展的特点以及兴趣、需要、经验背景等来组织。学科体系是客观事物的发展和内在联系的反映，课程之间不是独立存在的，而在其内在联系。另一方面，学生是认知活动的主体，课程内容的组织如果不符合学生的发展阶段和认知特点，学生就难以接受，那么网络课程的就是低效的甚至是无效的。

通过网络课程的学习，学生除了要掌握基础知识和基本技能外，还必须培养解决问题、敢于质疑的能力，激发自己的首创精神。因此，网络课程的行为目标不是把重点放在事先规定的结果上，而是放在学生在活动中表现出来的认知灵活性、理智探索、人格品质和创造性的反映上。

（2）个别化学习与协作化学习相结合

网络课程应提供完全个性化的学习环境。学习者进入网络教学系统后，可根据课程信息库中的课程设置，选择自己感兴趣的专业课程，可获得个人的笔记本、电子信箱、课程信息和资源库、网上练习。其中学生笔记本和网上作业与测验充分体现了个别化自主学习情境：学生笔记本――是辅助学习工具，具有随时在线存储、提交信息的强大功能，学生在学习的过程中，可以随时在课程内容上加注，记录下学习的心得、疑难问题和重点内容，对课程内容进行重组、意义建构，形成自己的学习资源。另外，通过网络笔记本可以设定标签以标记感兴趣的内容、进行资源搜索，有助于学习者进行探索式学习。网上作业与测验――是学生对自己学习情况的检验，及时知道学习过程中存在的问题，有针对性地进行下一步学习，从而取得较好的学习效果，达到预定的目标。

在学习过程中，网络课程又应提供协作化学习的环境。对于某些教学内容的学习需要依赖于教师与学生、学生与学生的交互作用和群体的协商与对话（如：提出问题、参与讨论、发表自己的观点、进行实验、得到教师的指导与帮助）。可以进入虚拟教室进行必要的沟通与交流，开展协作学习，使学生感觉到不是纯粹在向计算机学习，而是在教师的指导下与其他学生在共同学习，体现了人性化的交流，弥补单独学习的缺憾。协作化学习的核心是让一群学习者“共同”去完成某一学习任务（问题解决、专题研究、个案设什），对知识的建构是在与同伴间竞争、沟通、协调和合作下逐渐形成的。

（3）连贯性与整合性相结合

加涅认为：学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，学生心理发展的过程，除了基本的生长因素之外，主要是各类能力的获得和累积过程。①因此，网络课程在组织时要连惯性，体现出由简单到复杂的层次递进关系，另外，要提供系统信息的框架，增强导航功能，以避免学习者在丰富的网络教学资源中迷失方向。

整合性是指在网络课程中，能包容相关知识点，体现各种课程内容之间的横向联系，打破课程之间的界限，甚至打破学科的界限和传统的知识体系界限。整合性有助于学生获得统一的观点，有机会更好地探索社会和个人最关心的问题，并把所学的课程内容整合到自己的知识体系中，更多地关心知识的应用而不是知识的形式。

2. 课程内容的组织方法

（1）布鲁纳的知识结构组织方式

布鲁纳强调说：“任何概念或问题或知识，都可以用一种极其简单的形式来表示，以便使任何一个学习者都可以用某种可以认识的形式来理解它。”②在他看来，任何学科的内容都可以用更为经济的和富有活力的简便方式表达出来。于是，布鲁纳提出了“学科基本结构”的思想。每门学科都存在一系列的基本结构。所谓的“学科基本结构”，就是指某门学科的基本概念和基本原则。在他看来，学生掌握“学科基本结构”应该是学习知识方面的最低要求。学生如果掌握了“学科基本结构”，就能更好地掌握整个学科。这样，学习各学科知识的基本概念和原理就成为学生学习的核心内容。在自主学习型网络课程内容的组织上，由布鲁纳的知识结构思想的指导，可以以一些基本概念和原理为核心内容，围绕基本概念和原理再列举一些事例、例证、解释和说明等等，帮助学生理解和掌握基本概念和原理。这样的课程内容组织方式具有系统性、整体性的特点，适合学生通过自主学习应用原理去解决问题。

（2）布鲁姆的螺旋式组织方式

美国教育家布鲁姆认为：学生的认知领域可以分为识记、领会、应用、创造等几个层次（其中识记、领会、应用可理解为是一种接受），学生的认知也是按上述几个层次发展的，学生的认识水平就是在这几个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。③在设计自主学习型网络课程内容时，可以按照布鲁姆的螺旋式组织方式，遵循识记―领会―运用―创造的规律，设计组织课程的内容，使学生对课程内容的自主学习紧密联系，层层递进，步步深入，使学生的认知水平不断得到提高。

（3）主题式组织方式

主题式组织方式是指学生围绕一个或多个经过结构化的主题进行学习的一种课程内容组织方式。在这种方式中，“主题”成为学习的核心，而围绕该主题的结构化内容成了学习的主要对象。这种组织方式具有主题集中、组织良构、利于探究的特点，有利于学生自主、探究地学习，提高学习的效率，改善学习的效果，进而有利于课程目标的达到。一方面，在这种组织方式下的自主学习型网络课程的学习内容是按照“主题”的方式进行的，同时主题又是经过“结构化”处理的，学生要学习的内容集中、有序，同时由于整个学习内容的组织是围绕“主题”展开的，利于资源的拓展和扩充，在学习内容的“质”和“量”上对学生的学习提供网络支持。另一方面，可以通过“主题”的属性，体现教学同“社会，自然，生活”的联系，选择一些同自然、社会、生活相接近，学生又很感兴趣的主题，让学生来进行学习，培养学生的实践能力。所以，按照主题式组织方式安排的课程内容具有整合性、活动性、生活化的特点。

3. 课程内容的呈现

自主学习型网络课程内容呈现主要是多媒体呈现，对各种媒体进行处理通常有如下方式：

文字可用于表达概念、原理等内容，通过使用不同色彩、字体及排版方式使文字材料阅读起来更加赏心悦目、重点突出、条理清楚，比传统教科书上的文字易于给学生留下深刻印象。要注意描述性文字要精炼、准确。中文字体尽量用宋体和黑体，字号不宜太小和变化太多，背景颜色应与字体前景颜色协调，以便减少在屏幕上阅读的疲劳。

图片可使内容图文并茂，好的图片处理可以呈现许多特效：如用鼠标点击图中某部分即可弹出该部分的放大或更详细的图示，或对该部分加以标注和解释，或演示该部分工作原理的动画，并配以音频解说等。在画质上，应要求构图合理、美观，画面清晰、稳定，色彩分明、色调悦目，动画、影像播放流畅、具有真实感。图形图象应有足够的清晰度。色彩的选择应清晰、明快、简洁，颜色搭配合理，主题与背景在色彩上要有鲜明的对比。网页色调要与内容相适应，背景颜色应与前景颜色协调，各页间也不宜变化太大。

动画是网络课程制作的主要表现形式，也是其难点。课程实验在实验室的操作过程用动画去体现，并尽量用真实图片替代绘制模型，真实地体现计算机模拟实验过程。动画的造型要合乎教学内容的要求，比喻和夸张要合理，动作应尽量逼真，动画要尽可能接近事实。

视频主要用来展现一些复杂现象或过程，特别是用图片、动画等媒体形式难以展现的实验和现场实际效果。由于动态视频影像的信息量大，受网络带宽的限制，播放可能会出现停顿现象，这时应适当减小影像的播放窗口，要尽可能采用流媒体技术。

音频媒体可作为网页的背景音乐，也可作为动画、图片、视频、文字材料的同步解说，使学生的自主学习进入有声世界。在声音质量上，应要求解说准确无误、通俗生动、流畅清晰；音响时机恰当、效果逼真、配乐紧扣主题，有利于激发感情、增强记忆。在声音的处理上要慎重考虑，要考虑网络带宽的制约，应与影像结合起来综合平衡。

在内容结构上：同一网页中不宜同时出现过多动态区域。网页长度不宜太长，一般不要超过三屏，在800*600屏幕分辨率下不应横向滚屏。每门课程的网页应保持统一的风格和操作界面。控制功能、操作方法符合常规习惯。课程内容的设计应尽量加入交互方式，激发学生在学习过程中主动参与和积极思考。在疑难的知识点上充分发挥多媒体的功能，展现其内涵，使学生能够深刻体会，从而有利于培养学生获取知识的能力和创新能力。学习者对课程中的有关图片、资料、动画可选择浏览或不浏览，也可选择背景音乐开或关，以及配音阐述的开或关。网络课程每个知识点都应提供相关的参考文献资料链接，以拓广学生知识面。

（三）教学环境设计

课程教学内容设计是实施网上教学的根本，但绝对不是网上课程内容设计的全部。在网上进行学习，强调以学为中心，强调学生的自主学习，在网络课程设计过程中应注意设计大量帮助学生进行自主学习的资源，促进学生的自主思维，促进学生的思维深度，促进学生学习的参与度。在一个典型的网络教学系统中，促进学生自主学习的教学资源有协作讨论、课程答疑、在线交谈、课程资源、测验试题等，这些资源都应该在统一的网络教学环境下管理与使用。教学环境设计主要指在统一的教学支持平台下的自主学习资源设计，而不是网络教学软件的设计，教师只需关注如何在网络平台设计具体的学习支持资源，而无需关注具体的程序设计，比如与网络课程学习直接有关的课程大纲、练习题、常见问题、讨论论题等，所有内容直接在统一的网络教学平台界面中录入，或通过标准的TXT或RTF文件提供。

1. 协作讨论论题及内容设计

网络教学有良好的异步交互的优良特性，通过网络可以有效地对某一个论题进行深入的讨论，我们每个人都有过课堂讨论的体验，但课堂讨论由于时间有限、参与人数等讨论发言都很简要，一般都是几段话，这种时间有限的讨论往往浮于表面层次，感性成分居多而很难进行非常理性的思考，因为课堂讨论没有足够的时间进行充分的思考，难以深入。而基于Web的BBS（电子布告牌）系统，它是以发表文章为基本的讨论交流形式，这种交流是不受时间限制的，参与讨论的学习者可以对讨论问题进行充分的思考，通过不同观点和立场的碰撞与交流，学习者可以对一个复杂事物达到一个相对全面且深刻的理解。通过文章来表达自己的思想，可以大大提高学生的逻辑思考能力以及驾御文字表达自己思想的能力。异步讨论可以大大促进学生对某些复杂事物的认识深度以及自主思维的深度，但前提是被讨论的问题要有一定深度和广度的讨论空间，也就是问题要有相当的复杂性和歧义性，要能够诱发不同的观点，要能够诱发不同层次的思维。这样讨论才能有效地展开，才会引起学习者的兴趣，激发学习者的参与度。这就要求教师在进行课程设计时要充分考虑教学内容的性质，深入理解课程的教学内容，提出一些有争鸣空间的问题，教师还应对这些问题进行多侧面多角度的考虑，准备一些讨论发言文章，以便在讨论过程中诱导讨论展开的方向，促进讨论展开的深度与广度。

2. 设计课程答疑

对于网上学习，学习者必须进行自主学习，没有了教师面对面的解释和演绎，它要求学习者从听众变成索求者，进行深入的思考。但到了百思不得其解时，及时的答疑和帮助则成了必不可少的内容。教师对课程内容理解得较为深刻，他应该知道初学者容易遇到那些问题，学习过程中有那些常见的疑问，教师在进行课程设计时，可将这些问题及其答案罗列出来，放在答疑系统中。这样，当学习者遇到类似的问题时可以从答疑系统中获得迅速的解答，消除学习过程的许多障碍，也可以减轻教师在教学过程中答疑的工作量，缩短学生获得解答的时间。

在设计课程疑问及解答中应注重利用恰当的问题，引导学习者有意识的选择性注意。因为问题在吸引和保持学习者的注意，使学习者对重要信息保持高度警觉和提高学习者心理上的参与方面是非常有效的一种注意策略。在学习新材料前有针对性地提出问题，让学生带着问题去学习，不仅有助于将学习者的注意力吸引到重要的信息上，忽略无关的或不重要的信息，而且问题还能提供一种“推敲”的功能，通过推敲使信息的含义更为明了，从而促进学习者对所学内容的记忆和理解，提高学习效率。此外，问题的类型也影响到学习者对学习材料的注意，若问题涉及材料的基本结构，学习者将注意材料的主要内容；若问题涉及材料的细节，则学习者注意材料中的细节。鉴于问题在吸引和保持学习者的注意方面的重要作用，在具体的设计中，应根据学习目标和学习内容的特点，精心设计问题的位置和问题的类型。一般对学习材料中的重点难点内容，可通过前置问题的设计，激发学习者的选择性注意，前置问题的设计可通过创设问题情境或提出与学习内容有关的一些问题来达到；为了促使学习者回忆已学过的学习材料，强化记忆，可通过后置问题的设计来达到目的。

3. 计划在线交谈话题

同步讨论类似于面对面讨论方式，学习者之间可以跨越地理位置进行实时的交流，实时讨论比较适合用于激发碰撞新观念、新想法，教师进行实时答疑和辅导、实时答疑的活动等，也可以进行一些情感交流，教师在课程设计时应注意设计一些实时讨论的问题，引导学生参与讨论。问题设计应具有情感交流的情形。讨论话题应能启发新思路、新观点，讨论话题应有一定的密集性，不能过于分散。

4. 设计课程资源

教师设计的主体教学内容信息容量是有限的，若没有丰富的相关教学资源支持，就不利于学生进行探索和发现，不利于促进多面性思考，不能满足众多学习者的个性化需求，因此，网络课程设计应该是一种基于资源型的课程设计，它有两个并列的主体，一是课程的主体教学内容，二是丰富的课程教学（学习）资源，网络教学资源的开放性与全球化为资源的课程设计提供了最适宜的土壤。网络课程资源设计应遵循一些基本的原则：

① 教学资源要与课程内容密切相关，避免与课程教学目标无关的资源分散学生学习的注意力与参与度。

② 要以良好结构的方式来组织课程资源，以便学生能快速地定位自己所需的课程资源。

③ 课程资源应有丰富的消息量，提供给学生足够的探索发现的空间。

④ 课程资源应有丰富的表现形态。它应涵盖媒体素材（音频、视频、动画、文本、图形）、案例素材、文献资料、课件素材等多种形式，满足学习多样性的需求。

⑤ 课程资源内容应具有良好的多样性。不同的资源应有不同的阐述角度以及不同的阐述观点，在内容的深度上也应有不同的层次，满足不同认知层次学习者的需求。

⑥ 教学资源应有比较合理的“颗粒度”，资源之间有相对的独立性，可重用性较强。

⑦ 课程资源应有一定的涵盖面，对课程的每一个教学知识点都应有一定数量的教学资源支持。

5. 设计测验试题

无论是什么样的教学形式，测量与评价都是教学过程中的一个重要环节，是保证教学质量的重要手段之一。网络教学平台中的测评系统具有自动组卷、联机考试、自动（联机）阅卷、试题管理等一系列功能。它可以对网上教学中的考试与作业提供全面的支持。测评系统的核心是一个网络题库，它将试题按照经典测量理论进行严密的组织存储。它要求教师在课程设计时要设计一定量的测验试题，并按照经典测量理论的方式对试题进行属性标记，最后纳入试题库中。

无论是什么样的教学形式，测量与评价都是教学过程中的一个重要环节，是保证教学质量的重要手段之一。网络教学平台中的测评系统具有自动组卷、联机考试、自动（联机）阅卷、试题管理等一系列功能。它可以对网上教学中的考试与作业提供全面的支持。测评系统的核心是一个网络题库，它要求教师在课程设计时要设计一定量的测验试题，并按照经典测量理论的方式对试题进行属性标记，最后纳入试题库中。试题的组织与编写必须以学科的知识点结构为依据，建设题库之前，必须首先确定学科的知识点结构，在按学科知识点结构组织试题时，还需注意学科知识点结构的区别，例如语文、英语等学科，整个学科知识点之间逻辑性不强，每一个教学单元都包括很多的知识点，而物理、数学等学科则不同，知识点之间具有严密的逻辑性，而且一个知识点往往代表某章或某节的内容，不会被包含在其它章节之中。在组织试题时，尤其是在设计题库管理系统时，要充分考虑并适应这种学科知识点结构的区别。试题数量要足够多，在各指标属性区间内均衡分布，核心属性有知识点、难度与认知分类，以这三个属性为核心，形成三维立体交叉网络，网络上的每个交叉结点上都有合理的试题量，在保证这个核心结构的基础上，还应注意试题在题型和区分度上的合理分布，要处于基本的均衡状态。试题内容要科学，不能有任何错误；无歧义性，表述简单明确；无关联性，试题之间不能有相互提示，不能相互矛盾；试题参数标注要尽可能符合客观实际。要注意试题与课程相关，主要是针对课程的难点和疑点。

在设计测试和作业试题时，常用的问题类型有是非题、选择题、填充题、配对题、简答题、论述题等，它们中有些问题类型侧重于材料的细节，如填充题、配对题等；有些侧重于材料的基本结构，如简答题、论述题等，以上这些问题类型较适宜于后置问题的设计。

（四）课程的评价

课程的评价者可以是学习者、学科专家和教学设计专家，评价的内容包括：测试调查学习者的使用效果和授课教师的使用体会；根据课程设计要求目标，检查课程实施中的每一具体环节的运行状态；检查各教学模块内容间的衔接情况；检查网络课程框架结构与网络课程操作的应用性能等。根据反馈信息对网络课程不断修改更新，使之不断完善。

四、 资源建设

网络课程资源是指与问题解决有关的各种信息资源。为了更好地理解问题和建构自己的智力模式，学习者需要知道有关问题的详细信息。学生只有在占有大量信息的基础之上，才能更好地自主学习，形成意义建构。丰富的资源是自主学习的一个必不可少的条件。网络课程对学习资源进行设计时，必须详细考虑学生要解决这个问题需要查阅哪些信息，需要了解哪方面的知识，从而建立系统的信息资源库，或者推荐给学生一些相关网站，便于学生获得学习信息。

1. 资源库建设内容

① 建立CAI软件库，库中的CAI软件应学科齐全、内容丰富和形式多样，以适应各级各类、不同年级、不同学科的网络教学需要和自主学习。

② 建立资料库，为各级各类学校的师生提供丰富的课程参考资料（包括各种史料、教案、特级教师的优秀教案和优秀课件的分析等）。

③ 建立电子图书馆，在某些校园网上建立CD服务器，采用光盘陈列储存与教育有关的视听材料及重要的图书资料。除此以外，还可以将一些电子图书馆联入网络，从而组成一个庞大的网上电子图书馆，实现一种全新的图书资料检索模式。

④ 建立模拟学校，由不同学校、不同地区的优秀教师和教学设计专家组成教研组，负责课程规划与课件脚本的设计。再由软件编程专家负责把脚本制作成高质量的网上教学课件，然后实施网上教学，由来自不同地区的学生组成虚拟班级，这样就可以形成一所或多所虚拟学校，从而实现某个地区乃至全国范围的远程教学。

从认知内容不同角度讲，网络课程资源建设应遵循细化原则。所谓细化原则就是在网络课程资源建设时根据认知内容的不同分类安排其结构，就像图书馆的目录一样，各自归类，一目了然，这样方便查找。同样在教育资源的建设时也应归类，如按学科分，将语文、数学、外语、理化等分开来，这样在查找相关资源时就可以不必花太多时间；还可以根据年级将语文分为小学、初中、高中、大学，甚至可以根据知识点来分。因此，细化可以让学习者或教师各知其去向，目标很明确。当然最好用快捷菜单对导航内容作简单介绍，让浏览者知道所链接页是否有其所查内容或所要认知的内容。

2. 资源库建设应注意以下问题

① 开放性。从认知的发展性来讲，任何认知工具、认知内容都不是一成不变的，将会不断地出现新的内容、新的思想，这些新的东西都在原有的基础上发展而来，因此，在资源建设时应注意内容的可更改性和兼容性。

② 共享性。开发建设资源是为了共享，在建设时应尽可能使内容具有共享性。

③ 无限交互性。交互是为了互动，互动作用的关键是优化远距离教学过程，提供远距离教学中独立学习的有效性，弥补非面对面远距离教学的不足(如情感交流少等)。

④ 个性化。在教学过程中提倡因材施教，在网络CAI中利用其优势，从不同学生的认知特点、心理特征出发，设计个性化教学。

⑤ 动态性。动态教育网页设计最有利于测评学生的学习水平、学习特征，通过反馈，研究有效的教学途径教学方式等。

⑥ 协作性。协作精神在当今教育教学中占有十分重要的作用，培养协作能力也成了教育教学活动的一项重要任务，要达到协作能力的培养目标，首先应从其内容建设着手。

注释：

① 加涅.教学设计原理［M］.华东师范大学出版社，1999年.

② 余文森.布鲁纳结构主义教学理论评析［J］.外国教育研究，1992.

③ 布鲁姆.教育评价［M］.华东师范大学出版社，1987.

参考文献：

［1］钟启泉.课程设计基础［M］.山东教育出版社，1998年.

［2］毛新勇.建构主义学习环境的设计［J］.1999年第1期.

［3］何克抗.革新传统教学的理论基础［J］.电化教育研究，1997年第3期.

［4］祝智庭.现代教育技术［M］.北京：高等教育出版社，2001.

［5］何克抗.教学设计理论新发展［M］.北京师大.

［6］张建伟.论基于网络的学习共同体［J］.

篇10

关键词:体育理论;体育发展路径;美国教育

中图分类号:G80 文献标识码:A文章编号:1006-7116(2009)10-0046-08

Study of the development of theoretical resources for physical education in the educational reform movement in the United States

YI Xiang-ren

(Institute of Sport and Physical Education Sociology,Shandong University,Jinan 250061,China)

Abstract: With the heats of educational reform in the United States, profound changes have been made to the study of theoretical resources for physical education in the United States. Since the 1950s, the educational reform in the United States successively went through such heats as the new curriculum movement, equal educational opportunity promotion movement, foundation restoration movement, school reconstruction movement, national standard movement, and the movement of combining scholastic education with job demands. In the mean time, the reform heats have also boosted the development of theoretical resources for physical education in the United States, and created famous theories such as human movement, academic principles for physical education, sports education, humanistic physical education, behaviorism, constructivism and fitness education, which greatly boosted the development of theories about physical education and health worldwide. Based on examining and analyzing the development of educational reform in the United States and prominent characteristics shown, the author analyzed and studied the way to the development of theoretical resources for physical educational reform in the United States, thus gaining an insight into the basic trend of development of the physical educational reform in the United States, hoping to somehow enlighten the intensification and way selection of the development of the physical educational reform in China.

Key words: theory of physical education;way to the development of physical education;education in the United States

从当代美国教育的发展脉络及其所呈现出的特点,不难发现美国教育半个多世纪经过6次改革运动,其改革周期转换之快、改革内容变化之大,是美国教育史上任何一个时期都没有出现过的。其中一些改革措施与实施策略有时呈现同时进行,且在某些方面又相互矛盾的情况。正是这些改革推动了美国教育科学化和人本化进程。在如此激烈的竞争与频繁的教育改革中,体育理论发展研究也受到了极大的影响,促使美国体育学者开创出了体育科学发展新途径。本研究目的是从考察与分析当代美国教育改革发展与变化及所呈现的突出特点出发,对美国体育变革理论资源发展进程进行分析,了解美国体育理论发展的基本进程,希望能对我国体育改革深化与路径选择有所启示,为体育发展提供一些思路。

1美国教育变革浪潮与体育理论资源发展

1.1新课程运动与体适能检测及人类运动理论

美国第一次新课程改革浪潮之时,青少年体适能检测结果,引发体育课程改革。20世纪50年代中期,Hans Kraus运用了Kraus-Weber Test工具对美国与欧洲青少年的体质进行了检测,美国青少年的体适能检测结果震惊全美。60%美国青少年没有达到及格标准,而欧洲孩子则低于9%。虽然Kraus-Weber测验不被认为是一个有效的反映孩子体质的检测工具,但体质检测结果引起当时艾森豪威尔总统与美国政府的高度重视,很快把这事件定位为国家危机。在1956年成立了青少年体质总统理事会,1958年美国第一次举国庆祝总统体适能周,1961年总统理事会出版了青少年体质蓝皮书,其主要目的是促进学校体育课程改革,使社会与学校共同关注青少年的体质健康。在1966年,继翰逊总统之后建立了总统体质项目,该项目在1986变成了《总统的挑战》,内容包括健康相关的体质、体适能和身体活动。这也是第一次把身体活动水平看作为实际的体质水平。

人类运动或移动教育体系也是在青少年体质危机的背景下提出来的。Metheny首次提出了“受过身体教育的人”,提供了移动教育研究的定义与范畴。有些大学在本科教育中建立“Human Movement”专业。但是,有些学者指出了体育与移动教育有本质区别,发现移动教育很难单独应用到体育教育项目中,未能实现其教育通过身体的哲学,这就促使体育学者进一步对体育原理的探索。

1.2教育机会平等与体育学术原理运动

美国教育改革第二次浪潮是20世纪60年代中期伴随着民权运动而开始的。改革的主要目标是促进教育机会平等。1965年,美国国会通过了《初、中等教育法案》,要求根据各学区贫穷儿童的数量分配资金,通过为小学、初中学生提供课本、器具和实物来确保贫困生有足够的学习资料,资金由各州和地方政府控制。1968年,国会又通过了另一补充法案《双语教育法案》,主要是为那些英语能力较差的低收入儿童提供联邦资助。在整个60年代,社会改良派在呼吁课程改革,他们认为,教育主要目的变为消除贫困和种族歧视。这些课程变化为贫困儿童提供平等的受教育途径,以促进他们基本技能的发展[1]。

教育机会平等运动,同时打破了种族享有共同参加体育与运动机会权利的壁垒,大学各种学校运动队吸收黑人与其他种族运动员同场竞技,同时极大影响了职业与业余运动队发展。人权运动一直延续到70年代,联邦法案为那些处于教育体系边缘的人们带来了成功和鼓舞。1972年国会通过了禁止性别歧视的《教育修正法案》标题9,指出了女孩和妇女有同等权利参加体育与运动。1975年,由福特总统签署了《全体残障儿童教育法案》,以保证残障儿童接受免费、适当教育与参加运动的权利,也标志60年代人权运动的结束。

60年代中期体育学术运动,是50年代教育改革主义的延续。1964年Henry呼吁体育与运动作为科学进行研究。加立福尼亚洲通过法案要求所有州内大学院系必须以学术为基础,此法案引起体育界极大反响,体育学者被迫重新定位体育作为学术科学领域,而不是应用型专业领域。美国体育协会对学术运动做出迅速反应,出版发行了《理论声音》,把体育定义为人类运动原理,加强了下设学科的研究。在政治大气候的影响下,人类运动研究、运动学研究、人类工程学、锻炼科学等专业应运而生,其它早期课程如生物力学、运动学习、运动心理学、运动社会学、运动史和运动哲学也进一步发展。进入70年代,体育学术原理运动继续延伸,迅速而强烈地影响大学课程,例如生物力学、运动社会学等学科设置研究生学位,本科生也加强了理论知识的学习。有些教师培训项目在体育教学法中开始运用特殊研究知识与教育原理。

1.3回归基础运动与有氧运动研究

20世纪70年代,美国出现了诸多教育问题,学术能力测验(SAT)成绩持续下降被认为是教育诸多严重问题的标志。人们开始反思到底应该怎样教育儿童对付能源危机、城市拥挤、犯罪增加以及不断变化的劳动力市场。许多学者认为,学校和教育者应该为他们的行为负责,担负起培养具有胜任力和适应性的学生。那些对众多学生低水平的学术表现不满的家长、市民团体、政客联合发起了恢复基础运动和教师责任运动。这场运动重视基础知识和基本技能的教学,要求减少选修课,增加必修课,恢复教师的主导作用。恢复基础运动强调阅读、写作、数学及学生的口头交流[2],称为回归基础运动。

随着回归基础运动的开展,50年代体质健康项目研究再次在70年代达到。人们崇尚运动,体魄体型匀称、肌肉强健、充满活力是许多男女所追求的目标,体质健康变成时髦。1968年Kennthe Cooper出版有《氧运动》一书,把有氧运动定义为在比较的时间(约12~15 min),进行全身性肌肉、持续性长且具有节律的运动,有充足的氧提供运动所需的热能,运动强度在中等或中上等的程度(最大心率的75%~85%)。由于消耗大量的氧气,体较不易累积乳酸,不会感到疲劳。这本书对体质健康运动产生巨大影响,到1973年,仅仅5年时间,此书已经再版20次。有氧运动已代表全新的研究领域――心血管适能健康。有氧锻炼与有氧运动课程深受学生和大众欢迎。马拉松、三项运动(游泳、自行车、跑步)、5英里与10 km赛等吸引大批有规律锻炼者和新的参与者。

1.4学校重建运动与体育学术机构重建

20世纪80 年代,美国社会开始由工业社会向信息社会转变,工业生产劳动从劳动密集型向知识密集型转变,提高教育质量和公民的科学文化水平成为时代的迫切要求。而美国学生SAT成绩的下降,17岁以下人群的高文盲率等不良表现引起了社会各界的忧虑、重视。1983年4月,美国国家高质量教育委员会发表的《国家处于危险之中:教育改革势在必行》的报告及《我们需要的学校》、《文化识读》、《美国精神的闭锁》等著述都从不同的角度反映了这样一个问题:美国学校教育没有能够成功地实施学术性教育,美国社会再次掀起了与“回归基础”性质相近的学校重建运动。重建“意味着规则、角色、关系体系的改变,以至于学校更有效地服务于现存的目的,或者一起服务于新的目的”[3]。

美国体育协会也积极参与到“学校重建”运动中。它把协会改成联盟,变成了健康、体育、娱乐和舞蹈联盟(AAHPERD),形成美国最大的联合学会,重组后的联盟下设7个协会:美国运动生活方式和适能协会(AAALF)、美国休闲与娱乐协会(AALR)、美国健康教育协会(AAHE)、国家舞蹈协会(NDA)、国家女孩与妇女协会(NAGWS)、国家运动与体育协会(NASPE)和研究团体(Research Consortium),全美分成6个区域并设有各协会的分支机构,使各协会能更加自主地、具有针对性地发展研究相应的学科理论。1986年AAHPERD指定美国国家运动与体育协会(NASPE)作为代表,对学校体育进行研究评估。NASPE组成结果委员会回答“学生应该知道及能够做什么”的问题,并出版了《精致体育课程结果》。经过6年研究,1992年结果委员会提出“受过体育教育者”的基本构架,为90年代美国国家和各州体育标准的制定提供了方向和依据。在学校重建运动中许多大学把体育系改成运动学、运动研究等,以适应体育学术机构重建的要求。

1.5教育标准运动与体育标准

美国教育改革第5次浪潮是强调教育国家标准。众所周知,美国历来没有国家统一的教育制度和国家课程,而国家教育部门或机构所提出的目标和标准在实践中并没有受到普遍的认可和重视,到了90年代,教育质量的参差不齐已经成为美国教育的一个突出问题。1991年和1993年分别公布了美国教育改革的纲领性文件《美国2000年:教育战略》和《2000年目标:美国教育法》,这两份文件掀起美国教育标准国家统一化的浪潮。同时,在内容标准上除了加强知识外 ,还强调批判性思维和解决问题技巧的运用。而建立这些标准的机构是国家科学教师协会(NSTA)和国家社会研究委员会(NCSS)。美国教育部为制定标准的专业团体和机构提供资金支持。国家标准运动特别是要解决教什么、如何去教、学什么、如何评价的问题。建立具有挑战性的课程内容和绩效标准。

美国体育标准参照1989年国家数学教师委员会编撰的著作《学校数学课程与评价标准》[4]。美国NASPE成立了一个标准与评量小组,根据对《学校数学课程与评价标准》的研究,确定体育内容标准和评价准则。标准与评量小组在结合《精致体育课程结果》基础上,进一步确定了学校体育课程标准:《迈向未来:国家体育标准内容及评量手册》[5],于1995年颁布。内容标准的目的:(1)建立体育项目内容标准,统一说明学生应该与能够做什么,并把它作为合格学校体育项目的结果;(2)建立内容评价纲要,使教学与学生评量呈现一致性[6]。随着内容标准的建立,美国学校体育教育进入了标准改革运动阶段。

1995~1997年就全国大学基础体育教育专业师资发展问题制定了明确的标准和纲要,即《初级体育教师的国家标准》[7],这项标准在2001年与2004年作了相应修改,现已成为全美运动与体育协会制定高校培养体育教师大纲的构思框架。作为衡量初级教师的准备情况专业标准,并作为该组织确认师资培训计划的重要内容之一。这些标准反映了美国近年来基础体育教育领域的新思想、新观念,并与全美运动与体育协会制定的K-12体育教育标准紧密联系,构成了21世纪初美国初级体育教师培养的标准和模式。

1.6学校教育与工作需要相结合运动和体育教育多元化

在21世纪初,随着国家标准的深入推广,学校教育与工作需要相结合的教育运动也同步进行。改革基点是在工作场所的需要和条件下重新设计学校教育。这次教育运动目标包括学生从学校到工作场所顺利过渡、信息技术的培训以及强调批判性思维、解决问题能力、决策能力、团体合作的课程设置以及雇主认为今日、未来雇员应有的技能等方面。在美国,家长、社区与企业参与教育的热情日益直接和广泛,他们在参与教育的同时也对教育提出了更高的要求。对于所有学生来说,掌握阅读、写作和计算等基本技能已经远远不够,学会学习、创造性思维、个性化思考、自我管理、目标制定、就业能力、人际关系协调能力、团体合作等技能愈显重要。这些技能反映了社会工作需要的转变和学生职业发展的要求。大量显现的趋势已经为扩展学校课程提供了有说服力的论证,职业教育计划成为普通教育的一部分,它的目的是使职业教育面向所有学生而不仅仅面向工作中的人们。学校需要改变课程结构以反映工作中的科技变化。

体育与工作需要相结合方面,主要强调体育科技、团体工作表现、合作学习、运用交叉学科而不是单学科的概念和技术解决实际问题等,所以体育发展多元化已被置于重要的地位,学校体育课程和教学实践需要强调多样化,不管是理论上还是实践上的,而且未来10年需要发展新的体育理论。2005年1月14日,布什总统公开强调需要为学生的未来做更多的准备。他认为教育要保证每一个毕业生具有在大学和全球性竞争的工作场所取得成功所需的技能。

2美国教育“学派”对体育理论资源发展的影响

20世纪前半期,基本上是实用主义深深地影响着美国教育发展。从50年代后期,美国教育改革的要素主义和永恒主义学派讨伐实用主义课程弊端,主张强调学术性的基础学科教学以及实现严格的学术标准为主旋律,尽管期间呈现出反复和回流、摇摆、“失衡”的发展。70年代的回归基础运动,企图扭转课程“失衡”发展的局面,强调提高教育质量从课程改革“回归基础”开始,但是又走到了极端而未果;在80年代,课程的改革矫正了70年代“回归基础学科”的偏向,提出“五项新基础”的同时,进一步强调不仅要加强基础更要实现优异。但是在80年代,美国感到教育质量依然令人堪忧,教育“平庸”持续发展,课程泛滥和标准缺乏等诸多问题依然突出。因此,形成不断改革的呼声。伴随着教育变革,体育学者也呈现出回流、摇摆、“失衡”的发展轨迹,逐渐发展形成不同的体育学术理论流派。

2.1人本主义与人本体育

自20世纪70年代以来,人本主义在批判结构主义课程论的过程中发展起来。人本主义观点认为,美国传统学校教育基本上是驯服教育,教学的人性化不足,师生间缺乏足够的平等观念与有效沟通。在课程内容的选择方面,人本主义主张关联性原则,认为课程的实施不是教师单纯地、机械地向学习者传授教材内容,而是教师基于学习者原有的及师生共同的经验进行交流与互动。教师有效的课程实施和学习者有效的学习,只是发生在课程内容与学习者自身的经验和生活的世界紧密联系,是学习者积极主动地投入到教师创设的情境中进行对话交流的过程。在课程结构的组织方面,人本主义主张每一个学习者都应该作为一个完整的人对所参与的事物的整体做出反应,学校课程的组织要注重整合,包括学习者的心理发展与教材结构逻辑的吻合,情感领域与认知领域的整合,相关学科在经验的指导下的综合。在课程实施方面,人本主义强调师生间的对话与互动,突出学习者在学习活动中的主体作用,主张小组学习和合作学习。

在人本主义的影响下,1973年Hellison[8]出版了具有影响力《人本体育》一书,建立了人本体育研究的理论基础。人本体育强调个人发展、自我表达、促进学习者相互协作与交流。它在盛行时对许多体育学者影响极大,Hellison把它发展成主要体育课程和教学方法模式:个人与社会责任模型,强烈表明帮助认识青少年自身发展的社会义务,个人健康是对别人及社会贡献的理念。同时,Keller & Sherman[9]在人本体育基础上提出了指导个性系统(PSI),主要强调学生的个性发展,根据学生的能力进行个别指导,区别对待。这些模式在学校体育中得到广泛的应用。

移动教育发展与人本教育也有着密切关联。前面提到反对移动教育学者指出移动教育与体育有本质的区别。但是,支持发展移动教育学者认为,移动教育是70年代以来引起教育通过身体最强烈改变的哲学,人类移动被看作为体育专业主旋律和主体思想,而不是体适能或竞技运动,移动教育哲学也被著名的体育学者进一步建构与提倡,它改变了传统的教学法与课程设置,强调问题解决、引导发现、深入探索、独立完成目标、获得成功等。移动教育中的舞蹈教育与体操教育,使学习者具有美的享受而减少竞争对抗活动,这些研究与人本教育理论有相联之处。

2.2建构主义与运动教育和游戏教育

20世纪80年代末,格式塔心理学的建构主义教育心理学兴起。建构主义在体育课程运用中指出,体育学习应该具有一定目标的实际活动,学生可以主动地提出问题、解决问题并在必需时获得支撑。有些体育学者采用Collins、Brown、和Newman 提出的认知学徒模式4个构件:内容(学科领域、启发式策略、控制策略、学习策略)、方法(建模、教练、脚手架的搭建与拆除、清晰表述、反思、探究)、序列(复杂性的递增、多样性的递增、全局技能先于局部技能)和社会性(情景学习、专家实践文化、内部动机、开发性合作),在体育课中将它们有效地组合在一起,能使传统学徒制的特征适应学校体育课中有关认知技能的教学,从而定义一个适合不同课堂和师生角色的有效学习情境,让学生有可能在真实的情景中通过对专家活动的观察、模仿进行主动学习。

在建构主义的影响下,体育学者探索了课程结构重建,其具有代表性的理论是运动教育模式和游戏教育模式。在美国许多学者对传统体育课中的多项活动模式提出批评,他们认为:(1)缺乏内容精通[10-12]。每单元的时间太短,学生不能充分实践,难以达到期望的学习效果。(2)歧视和乱用实践[13-16]。男生和技能好的学生控制各项运动的课堂实践,忽视女生和技术水平低的学生。(3)厌倦和无关联内容[10-11]。主要是课堂内容重复,令人厌倦,所学的身体活动项目无法在课外和社区实践。为适应学校体育发展的时代潮流,Siedentop等研究人员提出运动教育与游戏教育模式。运动教育是改变传统团队运动课程模式,运用2~3周为一单元(Unit)时间框架,把原来时间延长为2~3倍,允许每个学生对每项运动项目有更多经历与实践[8]。游戏教育特点是随意的、不拘时间与空间、非竞技性、经济性、具有规则、无须裁判评定等,游戏教育者被看作为有价值文化活动的传输者与塑造者。作为体育的一部分,游戏教育对课程改革影响不大,美国许多学者把它看作为一种哲学而非体育课程处方。运动教育模式与游戏教育相比较,运动教育模式对课程重建和改革有较大促进与影响,使体育课结构以一个职业队赛季的形式进行安排,使学生感受到运动的团队精神、比赛激动与兴奋以及传统体育文化。另外,多学科的组合体育课程也开始研究。

2.3行为主义与健康行为理论

20世纪80年代,行为主义心理学开始运用于健康教育。行为主义理论被体适能教育和健康教育所接受,形成了终身体育或终身锻炼理论。行为主义主要教育学习者采纳有利于健康的行为和生活方式,探索人们的行为生活方式形成、发展、改变的规律,发现影响健康相关行为的因素,将为采取有针对性的健康与健身干预措施提供依据。行为主义理论对健康信念模式(HBM)、合理行动理论(TRA)、为改变的跨理论模型(TTM)产生很大影响。HBM强调感知在行为决策中的重要性,是运用社会心理学方法解释健康相关行为的理论模式。认为信念是人们采纳有利于健康的行为的基础和动因,强调个体的主观心理过程,即期望、思维、推理、信念等对行为的主导作用,认为人们如果具有与疾病、健康相关的信念,他们就会有意愿采纳健康行为,改变危险行为,而对采纳行为并能取得成功的信心则是行为实现的保障。TRA认为行为由意向决定,意向又由态度和主观标准决定。TTM把行为变化的认知、行为和时间这些方面综合起来,应用于健身行为的跨理论模型包括:变化阶段、变化过程、决策平衡和自我效能。

这些行为理论提示要增强健康知识和锻炼知识的普及和宣传,从认识上提高人们对健康和锻炼的重视。增加人们参与锻炼的反馈,增加对锻炼者的鼓励。控制理论提示我们应提高人们对参与锻炼的自主性。跨理论模型提示对于不同的人在不同的锻炼阶段应设立不同的目标。行为主义在计划行为理论(TPB)中是对合理行动理论的修订,即增加一个称为“行为控制感的变量”。增加的变量有利于解释自主控制相对比较低的行为。社会心理学家认为人的行为由意向所激发,而意向又受到信念和态度的调节。美国社会心理学家在上述基本观点的基础上,引入了感知行为控制因素,形成了计划行为理论,是该理论对行为意向及行为本身具有较强的预测能力。

2.4要素主义、进步主义与体育标准

标准化运动的源头可以追溯到要素主义教育哲学。要素主义哲学常常被视为和进步主义相对立的教育哲学,但有时又和进步主义教育哲学并存。它的主要含义是:要素主义相信必须将一些核心的基本知识传授给学生。这些知识可以代表每个学科的核心内容,是学校教育中学生必须学的要素。要素主义追求能够掌握的客观性真理,它的结果是强调科学、数学和语言等学科中的基本内容。20世纪后期,要素主义和永恒主义思想的合理内核、人本主义的诸多进步思想与主张和兴起的建构主义思潮汇聚在一起,对兴起的教育标准运动产生着积极的影响和推动作用。

尽管国家教育标准清楚地代表了要素主义的目标结构,但其所建议的达成目标的方法很明显是进步主义的。如许多专家学者都建议教学方法应该避免以满堂灌的教师为中心的直接讲授,而应该更多采用实验性的动手操作的学习方法。这些论点是有分歧的,根据Stevenson和Stigler[17]的观察,美国的竞争对手日本的数学教师实际上都采用满堂灌的教师直接讲授的方法,但他们的学生的数学成绩却比美国学生高很多。Marzano和Kendall[18]提出严格分清内容标准和课程标准是非常关键的,内容标准和课程标准实际上是两码事。内容标准主要明确所要求达到的特定知识、技能或能力,而课程标准则是建议为了实现内容标准可以采用的“最好”的教学方法。Zemelman、Daniel和Hyde[19]在《最好的实践:美国学校教学的新标准》提出一种更普遍的、跨学科和跨年级的进步主义的范式正在出现。这种内在的哲学和精神正在渗透到课程之中,渗透到各个年级之中。这一范式都已经存在并产生广泛而深远的影响,并且在多年的实践中得到了检验和修正。

体育标准是国家教育标准的衍生,也是进步主义与要素主义的目标结构的产物。NASPE(1995)确定了学校体育课程标准。内容标准确定了受过体育教育学生应达到的目标,包括的主要要素涵盖了运动技能、身体适能、体育知识、心理健康、个体差异和社会行为几个方面,是当前学校体育发展的主要目标。初级体育教师的国家标准提出了10要素,其中对体育教师的知识要求是宽厚的,涉及到专业知识、历史、哲学、社会学、心理学、教育学以及学生生理、心理发展和成长等诸多方面的知识,把体育教育融入人类整体文化背景中加以认识和理解,同时强调教师在实践中对知识的应用和创新能力。根据以上体育标准模式的原则、假设或理论特点,我们可以看到的是,标准化运动,是一个一半要素主义、一半进步主义,还带有一点社会效率的多元结合的整合体。

2.5各学派对标准改革的批评和争议

美国在出台规范全国性标准和各州设计课程指导框架的同时,也积极倡导关注知识生成的过程、学习者学习的体验,这些思想在课程标准内容、指导原则以及各学校具体实践策略中得到了充分体现。无论如何,新课程标准运动也和多次的改革运动一样遭遇到了不同声音。对国家标准的推广与应用存在着许多争议。有些人认为这是联邦政府企图通过资助各学科委员会制定全国性的课程标准来间接插手各州教育事务的行为。同时有人认为全国性的课程标准实际上是在向教育的公平性挑战。新课程标准倡导者和支持者们一直在回避的一个现实,就是没有关注业已存在的不平等,只关注输出的结果(如课程的高标准),而不在乎输入的努力(如合格的师资)。从专业层面上,一些学者则认为标准指明了教师应该教什么与学生应该学什么,能提高学生的学习成绩[20-24]。Alfie Kohn[25]认为标准化运动有5个方面的缺陷,即动机、教学法、评价、学校层面的改革和标准本身的改进方面。要求更高的考试分数的观念,会使学生们为了考试而学,会促使学生死记硬背,并且使课堂为更多的校外人员所掌控。

Marzano、Kendall和Cicchinelli[26]研究结果表明,根据各学科内容标准的要求,如果学生充分学习这些内容,学习时间不足以完成标准的要求,要解决这一问题,要么是延长教学时间,要么就减少标准的内容。Maehr和Maehr[27]指出人们会将学业成绩下降归咎学校教育的失败,但实际上这是社会的失败。标准化运动和相应的评价标准实际上刺激了人们追求卓越的学业成绩。其结果将是学校为了达到外部设立的标准牺牲了促进学生真正学习和发展的学校文化机会。Popham[28]对标准化考试及其相关结果进行了研究指出,标准化运动的盛行并未带来实质性的学业水平和能力的提高。他列举了5种受众比较多的标准化考试,包括加利福尼亚州学业考试、基本技能综合考试、爱俄华州基本技能考试、都市学业考试,以及标准化学业考试等,这些考试主要考数学、语言、社会学和科学,其目的是对不同学生的知识技能掌握程度进行区分。然而,标准化运动却无法达到这一目的。随着时间的推移,教师们对标准越来越熟悉,这导致考试成绩会越来越高,因为教师们知道了对付的套路,甚至学会了为考试而教。这样的考试成绩是否真的意味着学业成绩和能力提高了呢?这只能说明教师们从考试中懂得了要考哪些内容而已。

3结论与启示

美国教育变革已成为一个永恒的主题,教育变革是促进体育发展与进步的发动机。体育变革成效往往与教育变革力度成正相关,即教育变革的力度越大,体育变革成就也就越大。20世纪80年代初期,当美国《国家处在危险之中》的报告呼吁美国重建公立学校的时候,教育学者们仅仅将改革看成政府要求学校改变的一时行为。但是十几年来,改革已经变成美国教育领域里一项永远都要进行的事情。同时,体育改革的形式、结构和范围也发生了很大的变化。从以往的宏观改革发展成为微观领域的学校体育内部整体改革,从零散的体育改革方案发展成为体育系统的结构重建。

美国体育改革的周期性变化缩短。美国过去的教育改革可能是50年为一个循环周期,而现在已缩短为10年或5年了。体育同样如此,有些体育观点或理念一段时间被人们所接受,但不久失去了大众的支持。可是,几年后又重新受到人们的关注与重视,但并不是以往思想的照搬,而是增添了新的认识,赋予新的内涵。美国学者曾用“钟摆现象”描述美国教育理论与实践的来回摇摆和循环交替。然而,这正体现了事物发展的波浪式前进和螺旋式上升的基本规律。正如Pullam等[28]指出的:“变化不仅可以带来新的教育观点和新的教育概念,也可以带来观点的循环发展。”

美国反思与危机意识使教育改革进一步深化和发展。教育理论家研究、倡导并推动教育改革,主要是因为人们对以往教育进行反思的结果。20世纪90年代以来,联邦政府对教育的干预越来越深入和广泛,立法和教育拨款是联邦政府对各州教育施加影响的重要手段。可见国家的直接干预逐渐成为推动教育改革的重要力量。从1958年的《国防教育法》到80年代初期《国家处于危险之中》美国的教育改革无一不与特定历史时期的教育危机相连,这种强烈的危机意识和理性反思,无疑也是推动美国教育与体育理论改革发展的持续动力。

总之,自20世纪50年代以来,美国教育改革的步伐从未停息,对课程结构的调整从未中断,对教育质量的追求从未放弃,从新课程运动、民权运动、回归基础运动、标准运动,到学校教育与工作需要结合运动,同时也推动了学校体育理论资源深刻变革,这些都体现了美国教育创新进取的特征。因此,随着教育的国际化、民主化、信息化、综合化趋势越来越明显,美国体育也处于变革的前沿,它的发展历程也将为我国体育理论改革和实践提供了有益借鉴与启迪。

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