建构主义教学思想范文

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篇1

本文将基于建构主义角度与快乐体育教学的思想进行分析，通过阐述建构主义与快乐体育教学的关系入手，通过以篮球教学为例，对快乐体育教学的教学思想进行分析，从而引导学生在饶有乐趣的情境下学习体育知识、技术和技能。

关键词:

建构主义;快乐;体育教学

前言:

传统体育教学思想已经不能够满足当代体育教育教学的需求。基于建构主义理论框架下进行快乐体育教学思想的构建及运用，将有助于激发学生学习体育知识主观能动性，提高体育教学的效果。

一、建构主义与快乐体育的互动关系

建构主义是帮助学习者通过适当的方法在短时间内尽快获得知识的方法。在进行体育教学中快乐体育教学成为了提高教学质量的一种方法。而建构主义可以有效弥补快乐体育的不足，教师在相互交流的过程中，引导学生主动建构认知方式，形成自己的学习方式，使学生能够有效的、快速的接受体育知识，从而达到事半功倍的效果。

二、基于建构主义的快乐体育教学原则

1．凸显学生主体地位

建构主义理论将学生认定为学习的主体，使学生能够在不同环境下去学习知识，使其能够根据客观的事物变化制定问题的解决办法，从而有效的激发了学生的主观能动性与创新精神。教师在教学中应该发挥引导作用，在了解学生的知识基础之外，还应该对学生的心理变化等进行及时的分析。所以教师就必须从课程的设置、教学的内容等环节出发，在基于教学大纲的基础上，通过对学生自身状况、兴趣、个体差异等的分析，为学生制定符合其发展的目标及方法，从而提高学生参与的积极性，让学生在学习中得到快乐，达到快乐教学的目的。

2．营造融洽课堂氛围

为了能够更好的达到快乐教学的目的，教学中应该设立鲜活的、贴近实际的氛围场景，尽可能的将学生与所学的知识有效的融合进入场景之中，从而调动学生的积极性。比如在进行篮球的投篮训练中，教师就可以将教学地点选在篮球场，学生通过分组的形式进行投篮，投篮中要求学生按照进行拿球、运球、投球，对学生投球中手势的错误等及时的进行指出，帮助学生纠正错误，对表现出色的学生予以好评和奖励，激发学生做好的欲望。

三、快乐体育的教学特征

首先在教学中应该以游戏为主，教师在授课中的主导地位使学生认为教师剥夺了自己“玩”的权利，所以会产生抵触情绪。所以，教师应该在课堂中给学生安排自由活动的期间，并将相关体育教学知识融入到课堂游戏中，激发学生学习的欲望。比如在篮球教学中，通过三对一、一对一等对战教学方法，让学生在游戏活动中寻找学习的。其次，教师应该为学生营造一个轻松的课堂学习氛围，摒弃传统的喊口号、暖身运动等压抑的教学方法。以篮球教学为例，教师可以在篮球课堂中播放舒缓或激情的音乐帮助学生放松心情、消除压抑感。并通过利用教师多媒体设备播放篮球教学视频、国内外经典比赛的方式激发学生的学习兴趣，然后通过实战演练的方式让学生更为直观的参与体育学习，从而获得快乐。第三，教师应该合理参加竞赛环节。通过竞赛环节将有效的检验学生的学习成果以及技能的掌握状况。在篮球教学中，教师可以采用实战的方式，通过比赛来激发学生学习的斗志，让其在比赛中认清自己的不足，从而积极地寻找改善缺陷的方法;也可以拉动课堂教学的氛围。在这种竞争意识的激发下，将直接为学生提供学习体育知识的动力，从而使体育教学的开展更加的顺利。第四，教师应该积极的与学生培养感情。由于上课时间有限，师生沟通时间较短，这就使双方容易产生误解、误判。所以，教师可以在课外与学生进行积极的交流，帮助学生解决在体育篮球课堂学习中所遇到的困难，加深双方对彼此的了解，从而也能够提高学生学习体育知识及技能的热情。

四、快乐体育教学思想的转变

1．要以学生情感为主，凸显学生的主体地位

教师受到传统教学教学思维的影响，忽视了学生作为课堂主体的重要性。所以对教师强调学生是课堂主体的概念就十分重要。教学中应该摒弃按级分化教学的思想，避免学生出现被迫接受体育知识的现象。在教学中应基于建构主义的体育教学法，为学生营造舒适的教学场景，在以学生为主体的模式下进行教学，让学生主动快乐的接受知识。

2．要根据学生个体差异因材施教

在篮球课堂教学中，由于学生自身的因素影响，所有人的身体素质、运动协调水平、反应能力等都存在差异。所以教师应该根据学生的特点，帮助学生选择合理的位置，使其充分发挥自己的作用，从而使其对自己产生认同感;通过激发学生的斗志，让学生在训练与比赛中不断的超越自己，加强其学习的毅力及动力，从而达到体育教学的要求。

3．要以幽默生动的语言代替死板枯燥的术语

僵硬的语言会使学生丧失对体育课教学内容的兴趣，所以，体育教师在教学设计时要能够创造鲜活的、贴近学生生活情境的、学生喜闻乐见的语言，这样就会拉近与学生的距离，从而全面调动学生的非智力因素，使学生能够利用自己原有认知结构中的有关经验去“同化”和“顺应”所学的新知识，从而实现以“情”的激发去促进“意”的发展和优化，引发学生强烈的求知欲望。

结语:

体育教学思想应该随着时代的变化而变化，为了实现我国体育强国的目标，在进行体育教学中应基于构建主义为基础，采用快乐体育教学方法，才能够有效的提升体育教学的质量、完善体育教师的教学能力，强化学生的身体素质及各项体育技能、丰富学生的体育知识储备量。

作者：张奕 单位：湖南汽车工程职业学院

参考文献:

［1］刘伟俊基于建构主义视域下的体育教学初探赤峰学院学报2014年01期

篇2

关键词：建构主义；教学模式；教学思想；历史活动学习；角色扮演

继行为主义、认知心理学之后学习理论不断地发展，产生了对20世纪90年代教育心理学领域有深远影响的建构主义。在现代教育中，建构主义对有效学习的方式提出了新的解答。

一、建构主义的教学观

建构主义的兴起有其社会思想根源和科学技术背景。窥探它的教学观离不开它的知识观、学习观、学生观和教师观等这些理念的支撑和辅助。

1.建构主义的形成背景

世纪之交萌生的建构主义的科学背景是自然科学技术的发展，以及重视相对主义，把客观知识和概念也一并看作社会文化建构起来的产物。

2.建构主义知识观与学习观

建构主义者认为，知识不是对现实和客观规律的唯一准确的表征，只是人们对世界的一种解释，或是对问题解决的一种假设，建构主义的学习理论认为学习是通过学习者主动建构自己的知识与经验的过程，学习者在新的经验来到时，他们会利用具体的情境主动建构起对新知识的理解。

3.建构主义学生观与教师观

学生不是空着脑袋进入课堂接受知识的，在自己先前经验的基础上逐渐建构对新知识的诠释，会形成自己标记的意义。教师的作用不是给予知识，而是在帮助学生构建概念和技能方面给予学生支持和引导。教师是转换学生学习的辅助者、教学环境的设计者、教学气氛的维持者、教材的提供者等。

4.建构主义的教学观

站在学生的角度开展教学活动，教学过程主要是以下环节：分析教学目标、创设情境、设计信息资源、设计自主学习方式、设计协作学习情境、评价学习效果、强化练习。

二、高中历史教学应用

由于建构主义教学理论与我国当前人们对传统教学方式不满的思想和要求实施素质教育的教育革新思想相合拍，它对于我国改革传统教学模式、实施素质教育起到了推波助澜的作用。

1.建构主义教学观与历史课堂

建构主义认为学生是学习活动的主体，我们注意到要把课程改革的实质与一种终身教育的“大教育观”联系起来。角色扮演的教学方法，即“主体进入客体之中去想象客体”。这种研究活动经过历史史实和问题情境设计，不需要舞台，不必要排演，只要让学生设身处地地尝试扮演历史中的一些人物，进入历史情境，自主发掘新的认知。建构主义学习理论中“情境”“协作”“交流”和“意义”被贯穿在教学中。

2.角色扮演的示例与规则

在教学过程中，经常让学生有准备地或即兴“扮演”一些历史人物。学习“百家争鸣”时，在事先预习的基础上，可以让学生分角色扮演各个思想家，来阐述自己的观点。还请其他学生扮演当时一些国家的君主，由各“思想家”对其进行游说，由“君主”判断自己会采用哪种思想，并阐明原因。

开展活动时，需要注意：一是角色扮演有准备。二是角色扮演需评议。三是角色扮演巧升华。在历史课上开展角色扮演，重在评议和评议后促进学生的知识和能力升华。

三、理论与实践的启发

建构主义学习以学习者在共同想办法完成一项任务的过程中建构自己的意义为基础。在建构主义的指导下更加值得我们去推敲。

1.历史活动教学

当学生在建构知识时，是把以前各个结构合起来构建新结构的过程。教育是一个主动的和建设性的过程。人的情感态度与价值观的形成，通过实践活动获得了很多身心的体验，这样来看，活动对其具有潜移默化的影响。

2.历史教师职责

在现代大历史观的背景下，教师是学生的伙伴和合作者，是学生建构知识的支持者。教学活动在教师的引导下，构建起双方互动、平等的交流，不仅是学习活动中的平等，也是心理上的平等。教师需要树立对教学的服务观。

3.学生主动学习

处于青少年时期的学生是学习的主体，他们应该把教师看做是他们学习的引导者，逐渐树立自主学习的思想。小组合作和互动交流是不同观点的碰撞，有利于开动脑筋。

4.建构主义评价

外来的先进教育理念进入我国，刺激着传统的讲授模式，对我国旧有的教育模式有一种冲击的力量。在时代飞速发展的今天，传统的历史教学方法的确需要紧跟时代潮流。建构主义的教学思想适应了当今时代和世界的发展趋势，体现出非常现代的教育理念，在当今的高中历史教学中是一种非常实用的教学思想。作为新一代的年轻教师，改革才会有所进步，在教育领域以学生为本，也激励着自己不断用先进的教育思想武装头脑，并且认真实践。

参考文献

[1]王振宏，李彩娜.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2011.

[2]刘万伦.建构主义教学思想及其在我国的本土化问题[M].比较教育研究，2005（07）.

[3]潘洪建.活动学习教学策略[M].北京师范大学出版社，2010.

[4]陈新民.运用历史神入激发学生的历史学习[J].历史教学，2001（06）.

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摘要：本文从建构主义理论的基本内涵及其对初中思想品德课教学设计的指导意义出发，积极探讨了初中思想品德课教学设计应该遵循的几点原则。

关键词：建构主义理论；初中思想品德课；教学设计

在新课程改革背景下对建构主义理论指导下初中思想品德课的教学设计进行探讨具有很强的现实性，有利于初中思想品德课教学设计的科学化与规范化。

一、建构主义理论的内涵及其对初中思想品德课教学设计的指导意义

建构主义是上个世纪90年代最为流行的一种学习理论，是行为主义向认知主义发展的产物。由于其强调学习的主动性、社会性与情境性，对学习和教学提出了许多新的见解，对于我国教育具有很强的指导作用，因而我国的教育专家学者也逐渐开始了对建构主义理论的研究。建构主义理论在知识观、学习观、学生观、教师观、教学观与学习环境观等方面都提出了独特的见解。

就教学观而言，建构主义在教学观念上强调尊重学生的主体性地位，在教学过程中主张充分发挥教师的组织引导与促进作用，通过设置情境、加强合作交流来帮助学生在体验中完成知识的建构，达成学习目标。在学习观方面，建构主义认为学习是学生自主建构知识的过程，这种建构不可能由其他人代替，而要激发学生的学习兴趣与主动性，就必须为学生提供一定的外部条件，如情境、会话、网络等。建构主义理论的提出是一场教学革命，是对传统的教学方式的挑战，意味着教师与学生角色与作用的改变，这对于破解我国当前基础教育改革面临的困局意义重大。

教学设计是20世纪60年代末形成的一项课堂教学技术，其规范化与科学化离不开先进理论的支撑。建构主义作为反映教育发展趋势的重要理论，在调动学生的积极性与主动性、激发学生的潜能与个性、增强学生学习体验、促进学生的全面发展等方面作用明显，因而对教学设计具有极强的指导作用。对于初中思想品德课注重意识形态教育与学生能力培养的课程而言，建构主义的学习理论是教师进行教学设计的理论基础，能够帮助广大一线教师摆脱传统教学设计理念的影响，准确把握时下基础教育课程改革的潮流与趋势，设计出高质量的教学设计作品。

二、建构主义理论指导下初中思想品德课教学设计几点建议

理论只有在指导实践时其作用才能真正体现出来。初中思想品德课的广大一线教师不仅要了解建构主义理论的精神内涵，更重要的是要把其运用到实际工作中去，要在思想品德课教学设计中坚持以建构主义理论为指导，这样才能增强建构主义理论指导下初中思想品德课教学设计的实效性。因此，结合建构主义理论与当前初中思想品德课教学设计的现状，提出以下建议。

（一）突出学生的主体地位

发挥学生的主体性是建构主义学习观的核心。在初中思想品德课教学设计中突出学生的主体地位就是要以学生为中心。具体而言，可以从以下三个方面考量：第一，在教学环节设计中要体现学生的主体性，要让学生有足够的机会参与到课堂中来，而不是教师“一人堂”；第二，在教学时间的设计上要敢于把时间放给学生，给予学生充足的时间完成知识的建构；第三，在教学内容设计上要以学生的实际情况为中心来组织，而不能想当然，脱离学生实际。

（二）吃透教学目标

初中思想品德新课程提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维目标。这就要求教师在开展教学设计的过程中把分析教材、组织材料与落实教学目标三者结合起来。同时三维目标内部也要有机结合。每一堂课中三维目标的侧重点是不同的，有的课的主要内容是掌握知识，有的课的重点环节是训练能力，有的课的重点是陶冶情操，对于知识型的课，教师在教学设计时首先要通过情景、网络等手段帮助学生完成知识的建构，理清重难点；对于能力型的课，教师在教学设计中可以通过设置情境一起合作探究，或组织社会实践，对于通俗易懂的知识可以一语带过；对于情感型的课程，教师在教学设计时一定要把握好度，所选材料与课堂环节设计要切合所表现的主题，这样才能达到效果。值得注意的是，情感态度价值观目标的实现是贯穿在知识技能目标与过程方法目标中的，离开了知识与能力，情感、态度与价值的教育就会变得无势可依。

（三）合理设置情境

建构主义理论认为，学是与一定的社会文化背景，即“情境”联系在一起，在情境中学习者通过“同化”或“顺应”自身原有的知识来实现知识的再建构。因此，在初中思想品德课教学设计中，教师要注意情境的设置。只有贴合学生实际的情境，才能帮助学生利用原有的知识背景与经验在新旧知识之间建立联系，去同化当前遇到的新知识，如果原有经验不能同化新知识，也需通过“顺应”过程，引导学生对原有认知结构进行改造与重组。因此，建构主义理论指导下的初中思想品德课教学设计一定要重视情境的创设，这样才能充分发挥学生的主体性，培养与提高学生分析问题和解决问题的能力。

（重庆市巴县中学；重庆；401320）

参考文献：

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【关键词】激进建构主义理论；认识论特征；教学设计

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）07―0025―04

一 引言

厄内斯特•凡•格拉塞斯菲尔德（Ernst Von Glasersfeld，以下简称“格氏”）是激进建构主义（Radical Constructivism）理论的创始人之一。格氏激进建构主义为建构主义理论确立了基本原则并使建构主义得以迅速崛起[1]。格氏激进建构主义理论对我国教育教学领域影响较大，许多学者对其理论进行了评述和研究[2]。由于格氏激进建构主义关于知识的本质、获得途径以及学习本质等一系列观点与传统客观主义认识论大相径庭，国内学者对格氏激进建构主义理论持有不同的观点[3][4]。同时，格氏激进建构主义理论的严重主观唯心主义倾向和浓厚相对主义色彩促使我们有必要对其认识论特征进行深入的研究。基于此，本文对格氏的激进建构主义理论认识论特征进行研究，并分析其对教学设计发展的影响和作用。

二 格氏激进建构主义理论关于知识和学习的基本观点

格氏认为，认知主体主动建构自己知识，建构是通过新知识与以往经验的相互作用而实现的。认知的机能是“适应”并帮助组织自己的经验世界。认知不是发现本体论意义之外的现实。格氏认为，应该用“生存力（Viability）”代替真理标准，强调知识应有助于解决具体问题或能够提供有关经验世界的一致性解释[5]。格氏关于知识的基本观点可以归纳为：（1）知识的本质是主观的；（2）知识的内容代表着经验世界；（3）知识获取途径是认知主体的积极建构；（4）知识的形态是动态变化的；（5）知识的功用是为了生存。格氏激进建构主义不否认外部真实世界的存在，但它强调人们是通过理解这个世界而建够自己的真实世界。认为知识建构是一个人的先前经验、认知结构和具体的真实情境相互作用的结果。

格氏认为，学习没有起点，也没有终点；学习不是简单的信息积累，学习是结构决定的自组织循环过程，是新知识与旧经验的冲突，是学习者认知结构的重组；同化与顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径。格氏同时认为，学习者本人应对自己的学习负责，学习是认知主体自我控制和主动建构自己知识两个并行过程。学习的目标是培养“能够在现实生活世界中应用的能力，保证学习者作为自生产系统去应付生活” [6]。格氏激进建构主义理论关于学习的基本观点可以归纳为：（1）学习是学习者积极主动地自己建构知识的过程。（2）学习不是单纯的知识记忆或外显行为的改变，不是被动地接受外在信息，而是在原有认知结构基础上，主动且有选择地知觉外界信息，建构事物意义。（3）学习不以追求真理为目标，学习是为了保证有机体的适应和生存，是提高适应生活的“生存力”。

三 格氏激进建构主义理论的认识论特征

认识论是研究人类认识的本质及其发展过程的哲学理论，是人们对人类知识内容、获得的途径等方面的看法和观点。人类的认识论立场分为预成论和渐成论两种。其中，预成论包括主观主义先验论（知识预成内）和客观主义经验论（知识预成外）。主观主义先验论认为客观世界是人脑的产物，是“我思故我在”。客观主义经验论认为客观世界不依赖人的意识，意识是对客观世界机械的反映。渐成论是一种介于主观主义和客观主义的第三种认识论，认为知识是认知主体和认知客体相互作用的结果。建构主义虽然流派纷呈，但他们都认为知识是在主体与客体相互作用中建构的。

1 格氏激进建构主义理论虽然与客观主义认识论相对立，但其不是主观主义认识论

从认识论的角度看，建构主义（包括格氏激进建构主义）不是客观主义这是公认的。格氏激进建构主义理论明确地提出反对形而上学的实在论及其各种变式的客观主义认识论，并以此为自身的形成和发展提供关键的理论基础[7]。然而，对于建构主义特别是格氏激进建构主义是否等同于（或是一种）主观主义，不同的学者有不同的看法。如果格氏激进建构主义等同于主观主义，那么研究其在教育教学中的指导作用就失去意义。笔者想说明和论证的是格氏激进建构主义观点虽然具有强烈主观唯心主义和相对主义色彩，但不是主观主义。

格氏激进建构主义是通过划分“实在”和“现实”的概念来区分认识主体的认识和构建的范围[8]。格氏关于“认识主体的知识和经验建构了世界”的观点，实质上是指人的知识和经验建构了对世界的认识，或者说人的知识和经验建构了对世界的描述，即他们所指的“实在”部分。“实在”是认识主体所经验到的，是已知；“现实”是认识主体尚未经验到的，是未知。然而应该看到，随着认识的发展，“实在”的边界在拓展，“现实”中的部分将逐渐进入“实在”，为认识主体所认识和建构。对认识主体来说，虽然“实在”不能完全穷尽“现实”，但随着认识的发展和深入，“实在”的范围在扩大，“现实”中部分会进入“实在”中来，这样，“现实”（部分）将由未知变为已知，如图2 所示。格氏激进建构主义并不否定本体论意义上的客观现实的存在，但它只关注经验现实（即“实在”）。因此，只要理解“实在”与“现实”的本质关系，就能够知道格氏激进建构主义关于“客观实在是不可及的”观点不是不可知论，客观现实（主体未经验的部分）也将能够被认识。

格氏强调他不是一个唯我论者，“主观性决不与任何一种唯我论的变式相同，他的认识论的主观性仅仅涉及到经验获得而不涉及到‘实在’的产生”[9]。对此，格氏说：“我从没有否认过绝对现实的存在，我只是如同不可知论者一样，想说明我们没有一种认识现实的适当方式”[10]。由此可见，格氏激进建构主义只是不涉及本体论意义上的客观实在。众所周知，主观唯心主义是“心外无物”，是否定本体论意义上的客观实在。因此，格氏激进建构主义的“不涉及本体论意义上的客观实在”不等同主观唯心主义的否定客观实在，其“不可知论”不等同于主观唯心主义不可知论。因此，格氏激进建构主义不是主观主义。

2 格氏激进建构主义认识论具有强烈主观唯心主义和相对主义色彩

格氏激进建构主义认识论具有强烈主观唯心主义色彩，这既是许多学者将其等同于主观主义的原因，也是我们在应用格氏激进建构主义理论指导教育教学实践时需要谨记的。格氏激进建构主义观点具有强烈主观主义和相对主义色彩主要表现在：（1）在“主体和客体对知识建构中的作用”问题上，格氏特别强调认知主体的能动性；（2）在“知识是如何建构的”问题上，格氏认为知识是学习者与环境互相作用的产物，知识具有情境性，个体性和主观性[11]；（3）在“主体建构的知识是反映客观世界，还是构造客观世界”的问题上，格氏认为，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，建构的知识既不是反映客观世界，也不是构造客观世界，而是构造主体的内心世界；（4）在真理问题上，格式激进建构主义不关心知识与客观世界是否一致，是否“真”，而是把知识看成是经验世界而非本体论世界的体现，看成是适应的结果，不追求“真理”，只能评价知识的一致性和生存力，它否定真理或科学知识的永恒性[12]。格氏同时认为激进建构主义是与客观主义认识论相对立，而在认识论中，客观主义的对立面是主观主义。因此，格氏的激进建构主义带有强烈的主观唯心主义和相对主义色彩。但正如前面所论述的，格氏建构主义观点虽然带有强烈的主观主义和相对主义色彩，但不能认为他的观点就是主观主义，因为主观主义认为知识源自人的心灵，否认知识来自于主体与客体的相互作用。

3 格拉塞斯菲尔德激进建构主义理论的认识论是一种渐成论

由格氏关于知识和学习的基本观点可知，格氏激进建构主义理论认识论不是预成论，而是一种渐成论和建构论。将格氏所持观点与认识论分类相比较发现，格氏激进建构主义理论是一种极端建构主义理论（extreme constructivism），是最靠近主观主义的建构主义。格氏激进建构主义理论在认识论连续体中的位置如图2所示。

四 格氏激进建构主义理论对教学设计发展的影响和作用

认识论视阈下，格氏激进建构主义理论对教学设计的影响和作用主要体现在教学设计理论基础和教学设计过程模式两方面。

1 丰富教学设计理论基础，为“以学为主”的教学设计模式提供理论支持

第一、二代教学设计的理论基础有学习理论、系统论、教学理论和传播理论。其中学习理论主要是行为主义学习理论、认知主义学习理论。虽然偶尔也以建构主义学习理论为指导，但并没有把它作为核心指导理论。第三代教学设计的理论基础是以当代建构主义学习理论为核心的学习理论和系统论。格氏激进建构主义理论作为一种当代建构主义学习理论，对复杂学习领域、高级学习目标和结构不良领域的教学设计有很好的指导作用[13]，促进“以学为主”的第三代教学设计模式的发展。

2对教学设计过程模式各环节实施的影响

教学设计模式就是在教学设计实践中逐渐形成的、运用系统方法进行教学设计的理论简约形式。传统教学设计将教学设计模式分为教学分析、策略设计和教学评价三大要素，每个要素中包含各自子要素。格氏激进建构主义观点对传统教学设计模式中各要素的影响和改进主要表现在如下几点。

（1）有助于教学目标设计的多样性和灵活性。格氏建构主义强调个体知识的自主建构，强调事物的多样性和复杂性，认为不同主体对同一事物可得出不同的理解。他认为学习一般无法预先设立学习目标，如需设置，应设置多样、灵活的教学目标，强调在教学过程中形成、修改和完善教学目标；强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目标。

（2）强调在真实的情境中学习，有助于注重学习内容的实用性、真实性。对于学习内容分析，格氏认为要明确学习知识的内容和类型，设计任务时要根据知识的内容和类型不同将学习内容嵌入到建构主义学习环境的不同要素中去。为学习者提供难度适当的学习内容，能够让学生在学习中体验到成功的愉悦，让学习逐渐成为一种学生自我维持的过程，有目的地使学生体验到知识的实用性。

（3）重视学习主体个性特征，注重分析学习中个别差异，有助于加强对学习者非智力因素分析。格氏认为，学习者个体差异与每个学习者头脑中已有的认知结构有关。人们能否正确建构某一材料的意义主要取决于他们的认知结构中有没有能用来同化这些材料的相应观念。在教学设计中重视学习主体个性特征分析，注重分析学习中个别差异。格氏在教学（设计）中强调主体（学生）对学习意义的主动建构。在分析学习者特征时虽然要涉及到学生智力因素和非智力因素两个方面。但他更强调与兴趣、动机等非智力因素。

（4）加强学习情境设计、重视自主学习策略和协作学习策略设计。格氏认为，教学活动要能够激发学生的学习动机、促进学生的原有认知结构与新知识（即新旧经验）主动联系、促进学生认知策略的发展。加强学习情境设计，在设计学习情境时应主要考虑学习情境的背景、学习情境的呈现和模拟、学习情境的操作空间以及学习任务与学习情境相融合问题；创设符合教学内容要求的情境，提示新知识内部的相互联系、新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构过程的完成。重视自主学习策略和协作学习策略设计，积极鼓励学生对所学内容与学习过程的反思；通过协作学习，使学生所学知识相会印证；设计归因策略，维持学习者的兴趣、动机和毅力，发展学生自我控制的技能。组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（5）为评价方式多样性提供理论依据。传统教学设计的评价是以学习目标作为评价的标准，强调评价的客观性。格氏激进建构主义对教学评价的影响主要在确定评价的目标方面，由于学习是知识自我建构的过程，他认为学习者是对自己知识建构的最好评价者，应该较少使用强化和行为控制工具，要较多使用自我分析。重视评价方式多样性，积极开展学生自评、互评，小组间评，家长评等多种形式的评价。

五 应用格氏激进建构主义理论指导教学设计时应注意的问题

激进建构主义理论运用到教育教学上还只是一种反省工具，而不是一种教育教学模式。激进建构主义本身并无一套固定的教学模式和教学方法，它只是一种认知和学习的理念。特别是其主观主义和相对主义色彩浓厚，因此在应用格氏激进建构主义理论指导教学设计时应注意以下问题：

1 由于格氏激进建构主义观点具有强烈的主观主义和相对主义色彩，容易忽视知识的客观性，我们在以格氏激进建构主义理论指导教学设计时，要明确教学目标，避免将教学目标虚化，同时使教学目标具有灵活性、可变化性和整体性，充分考虑认知主体的主观能动性。在教学评价时，应采取多样性的评价手段，在评价实践中避免陷入无标准的虚无主义。

2由于格氏激进建构主义理论更强调学习主体的能动性，很少考虑知识的客观性。在教学设计中几乎不考虑具体可操作因素，学习过程充满了不可把握和不可知的因素。因此，应该坚持客观的、确定的、相对稳定性的知识观，在设计学习策略时，在充分考虑学习者能动性的同时，尽可能使教学策略具体化，并提供多种设计方案，加强协作学习策略设计，使学习者个体知识与社会知识相一致，促进社会知识内化和个体知识社会化。

3 格氏激进建构主义理论既可以从主观主义立场和视角去理解，也可以从辩证唯物主义立场和观点去解析。而只有站在辩证唯物主义的立场，从辩证唯物主义的视角去理解和应用激进建构主义，才能使我们汲取激进建构主义思想的合理内核，在教学设计理论研究中不会滑向唯心主义和相对主义，不会走向唯我论；在教学设计实践中，不会出现极端的做法或走向误区[14]。

六 结语

格氏激进建构主义认识论是一种渐成论，但具有强烈的主观主义和相对主义色彩。格氏激进建构主义观点对传统教学设计影响主要体现在教学设计理论基础和教学设计模式等方面，对第三代教学设计有较重要指导意义。由于他的观点强调学习主体的能动作用和学习主体与学习环境的交互作用，这有助于教学设计模式从以“教”为主向以“学”为主的模式的转变，对我国教学改革具有一定的指导意义和影响。然而必须看到，由于格氏激进建构主义观点具有强烈的主观主义色彩，在教学设计中过分强调主体的能动作用，容易忽略认知对象（客体）对学习的制约作用，这在教学设计中应该避免。

参考文献

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[13] David H. Jonassen. Instructional Design Models for Well-Structured and Ill-Structured Problem-Solving Learning Outcomes[J]. Educational Technology Research and Development，1997，45（1）65-94.

[14] 何彤宇,蔡立媛. 运用辩证唯物主义对以建构主义为中心的教学改革的反思[J].教育探索, 2008, (9): 57-58.

Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design

TAN Jing-de

(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)

Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.

Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design

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    建构主义作为认知学习理论的新发展,是目前西方流行的学习理论。近年来我国一些学者对建构主义作了比较充分的介绍,它是针对我国长期以来传统应试教育体制下“以教师为中心,教师讲,学生听”的教育模式而提出来的,目的在于提高教学质量和效率,培养学生的发现型思维、批判性思维和创造性思维,培养学生的创新精神和实践能力。

    1.来源:建构主义教学思想主要地来源于皮亚杰的认知心理学,当然,后人在此基础上又作了一些发展。

    2.哲学依据:辩证唯物主义的哲学观认为:1)世界是普遍联系的;2)物质世界的发展总是有条件的;3)物质运动总是在原有的基础上,从低级向高级不断发展的。

    建构主义教学思想的提出正是基于这一哲学思想。

    二、关于建构主义教学思想

    一、核心内容:建构主义学习理论强调以学生为中心,不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

    二、意义:通过促进师生关系及教与学的方式的转变,来改进课堂教学的结构,促进学生的学习方式、思维方式和体验、探究能力的主动发展,进而促进学生的实践能力和主动获取知识与技能的能力的发展。这对于学生的可持续发展是很有意义的。

    三、建构主义教学思想在小学英语教学中的运用

    一、建构主义教学思想能否应用于小学英语教学?答案是肯定的!

    1.任何学科知识的形成和发展过程都是一个建构和完善过程,本学科也不例外。

    2.小学英语教材的难度不是构成对学生建构英语语言知识和英语语言能力的障碍。

    3.小学英语教学过程和方法本身需要建构。

    二、建构主义教学思想如何应用于小学英语教学?

    1.在词汇教学中的运用

    1.1小学低年级英语词汇教学中的建构适宜采用建构主义教学方法组织教学的词类:1)物质名词;2)行为动词;3)表征描述性形容词;4)方位介词和关系介词;5)代词;

    1.2词汇教学的建构任务与程序:

    不同学龄段的英语词汇教学的任务与程序是不一样的。

    1)建立感观信息与语音信息之间的联系(实现音与义的结合);2)建立感观信息、语音信息与单词字母构成之间的联系(实现音、义与形的结合);3)建构的方法:信息输入;直观演示;情境教学;信息输出

    2.1小学高年级英语词汇教学中的建构

    1)建构词形:运用建构主义教学思想,根据字母读音规则,实现词汇认读的正迁移,形成自主认读生词的能力。

    2)建构词义:激发、调动和利用学生已有的知识和经验,培养学生在话语语境中推测、判断生词词义的能力。

    2.在语法教学中的运用

    一、借助演示手段,通过观察,对被观察的对象进行比较,产生新的语言知识结构。

    二、在话语交际实践中体会、感悟语言结构知识。

    三、在语篇教学过程中,让学生建构和认知新的语言现象,了解新的语法规则。

    3.在对话教学中的运用

    一、提供学生话语表达话题,引导学生建构话语表达的内容。

    二、通过提供话语背景支持,开启话语交际的话论,弥补教材会话语料的不足。

    4.在语篇教学中的运用

    一、建构语篇内容的轮廓,让学生带着有准备的头脑进入语篇的学习状态。成功与否,重在导入。

    二、建构英语语言文化意识,培养学生的英语语言文化意识。

    三、建构语篇学习的背景知识,激发学生学习兴趣,激活学生的思维活动。

    四、在运用过程中需要注意的问题

    一、建构主义教学思想只是众多教学思想中的一个流派。不能因为它有意义而排斥其他流派有益的教学思想。

    二、建构主义教学思想的作用是大的,但是也不是对任何知识的学习都必须通过建构这一手段。

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【关键词】建构主义教育思潮 高校钢琴教育 教学模式 教育理念 教师角色

建构主义教育理论的提出，为打破传统教学方式和教学理念，推进教育改革起到了至关重要的作用。西方发达国家早已将建构主义理论应用到教育领域，与教学实践相结合，并已取得了丰硕成果。而在我国，对建构主义教育理论的了解还相对较少，在教学实践中存在的问题也不少。

建构主义教育思潮的产生背景

建构主义的哲学渊源至少可以追溯至意大利哲学家维柯（Giovanni Battista Vico，1668-1744年）的主张，他曾指出，“人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。”[1]所以他被称为“18世纪初建构主义的先驱”。当然维柯的哲学思想还没有真正地引领建构主义的发展，而康德提出的主体能动性思想使建构主义哲学真正向前跨越了一大步，也是哲学史上的一次“革命”。康德的主体能动思想是对理性主义与经验主义的综合，他通过对各种认识形式的比较研究，揭示了认识的内在矛盾性，即“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身”。[2]

建构主义的心理学渊源主要源于皮亚杰的发生认识论和维果茨基的心理发展理论。皮亚杰的发生认识论既被认为是结构主义的起源，也被看作是建构主义的重要起源。皮亚杰与康德的认识论如出一辙，在此基础上他又对知识的结构和建构进行了研究，“皮亚杰的结构主义概念中暗含着建构主义的思想。”[3]维果茨基的研究理论被称为心理发展理论，如：合作学习、发现学习等课堂教学方法都来源于此。维果茨基理论中阐述了两个非常中要的观点：第一，合作学习。他指出，学生只有在交往中各方面的能力才能得到发展，合作学习是学生都学生最有计划和系统的交往形式。第二，他首次提出“最近发展区”概念，即学生自己不能独立完成的事情，在老师和同学的帮助下可能可以顺利完成，由此，学生就会选择在“最近发展区域”中学习，并实现自己的独立完成。当然，他还有其他的很多观点值得我们借鉴，这些都已成为当代建构主义理论的主要来源。

这些具有一定共同点的哲学思想和心理学理论在得到有机结合后，把它们运用到教学领域中，便形成了建构主义教育思潮的核心观点。

建构主义教育理论的主要观点

建构主义教学理念很早就被提出，随着社会的发展，现代教学技术的发展为建构主义理论的实施提供了可能，也为建构主义教育理念的深入人心奠定了基础。

（1）建构主义的学习观

建构主义教育理论认为建构性学习具备五个核心特征。[1]学习是积极主动的。维果茨基曾提出“活动与心理发展统一”的观点，也就是说，在学生建构性学习的过程中，要充分调动学生的主动性、积极性，因为只有学生自己真正地从心底愿意主动去学习，才能使心理机能逐渐成熟，理解知识的含义，懂得知识的重要性。反之，强迫学生被动地学习，只能导致学习效率降低。[2]学习是建构性的，因为在学习的过程中，学生需要将新学的知识进行系统地链接并与已学内容进行简单调整和丰富，这样对新学知识的理解和掌握就会更容易一些。这是一个知识体系的建构过程，从新学的知识到原有的知识，再进行重新整合，这整个过程都是相互联系的，互相影响的，但是将这些知识建构成一个完整体系，是需要学生自己主动去实现的。[3]学习是需要累积的。无论处于什么阶段，对新知识的学是建立在前有知识的基础上，对原有知识通过激活与同化，使新旧知识间建立某种联系，使认知水平得到进一步的提高。这个提高的过程就是一个知识累积的过程，它不仅仅是知识的简单累加，而是一个从量变到质变的过程，是对原有知识的提高和升华。[4]学习是具有目标性的。只有学生清晰明确自己的学习目标，才能对学习目标产生学习动力，从而激发学习的兴趣。但建构主义学习中的目标与传统意义上的学习目标是有区别的。因为建构主义学习的目标是在学习过程中学生自发对预期成果产生兴趣，自觉地指定的学习目标，并非强制性的，或者外部设定的。并且这个建构主义的学习目标是随着现实中的学习情况的变化而不断变化的，故此学习目标是一个动态化的学习目标，可以通过不同的学习途径实现对学生学习导向的作用。[5]学习是要经常反思的。学生在学习过程中对自己的学习效果应该及时地作出评价，这就需要自我检查、自我诊断、自我反思。这个自我反思的过程是对自身建构的整个知识体系的审视与诊断过程，通过自我剖析，自身的认知水平也将会得到大大地提高和完善。

（2）建构主义的教学观

建构主义的教学观集中体现了“以学生为中心”的教学理念，发挥学生的主体性，让学生自发建构知识体系，并实现自我诊断与反思。所以在教学过程中，教师应该运用教学情境去激发学生的建构思维，对新旧知识进行加工整合，而不是去一味地传授知识，讲解知识。让学生学会与同学合作，更要学会独立思考来解决问题。适时地引导学生进行学习反馈，找出自身存在的不足，如此循环往复，学生的自控能力会不断增强，独立学习和思考的能力就会得到不断提升。

（3）建构主义的认识观

建构主义教育理念是行为主义发展到认知主义的结果，它对传统课堂教学模式进行了翻天覆地的革命，给予了学生自己建构知识体系的空间，同时对教师提出了全新的要求。建构主义教育理论认为：在整个教学过程中，教师是学生成长和进步的支架，教师是课堂的组织者和指导者，但教学的中心始终还是要以学生为中心。教师利用教学情境、协作学习、互动交流等教学手段，最终使学生主动、积极、自觉完成知识的建构目标。在建构主义教育理念下，教师要积极主动地改变自己的角色，转变教学理念，才能紧跟时展和教育改革的脚步。

高校钢琴教学现状分析

高校钢琴教学课程是高校音乐专业学生进入大学学习的必修课，钢琴课本身是一门技能课，具有很强的实践性。那么，高校钢琴专业教学中还存在什么样的问题呢？

首先，高校钢琴教学大多采用小课、小组课和集体课的教学形式组织教学，小组课和集体课的教学方式是高校扩招催生出来的结果，但是在学生多教师少的现实条件下也只能委曲求全了。 如何在新的教学模式下使教育资源最大限度地发挥其有效性，就需要教师发挥自己的聪明才智，努力提高学生学习的主动性，利用新的教育理念指导实践教学，提高钢琴教学的质量。 其次，高校钢琴多年来一直传承着老一套的教学方法，一本教材，一台钢琴，一支铅笔便是钢琴课的全部，不用备课，不做课件，教学内容具有很大的随意性，教学方法程式化：回课，示范、模仿、弹奏构成了整个教学过程。第三，教师对学生的评价仅限于期末考试的成绩评定，注重结果更胜于学习过程。这种单一的教学评价方式，使教师的“教”与学生的“学”变得异常机械。

建构主义教育理念在高校钢琴教学中的实践性研究

现在很多学生都是从小开始学钢琴，对乐理、和声、视唱练耳和即兴伴奏等知识都有一定程度的掌握，这些基础性知识也是学生进行学习的必要知识储备。作为钢琴教师运用不同的钢琴教学理念去引导学生在已有基础上进行钢琴学习，学生的学习体系建构的效果也将会呈现不同的效果。将建构主义教学理念应用到高校钢琴教学课程中来，对高校钢琴教学究竟有何启示，作为钢琴教师我们应该怎样使自己的课堂生动起来，这都是我们需要探讨的问题。

（1）更新教学理念，使钢琴课堂更加生动

时代在进步，社会在发展，对音乐人才的要求也在不断变化。随着高校音乐教学改革的推进，高校钢琴教师也要及时调整教学理念，为培养新型人才作好思想准备。在新世纪新要求下，一味地沿用传统教学方法势必导致教学效果不理想。譬如，传统的钢琴课首先是学生回课，这是教师对学生在课下练习情况的一个反馈环节，然后是对新课内容进行讲解示范，同学们就分头进行练习。这样的钢琴课流程沿用至今，这样的课堂教学究竟缺少了什么，我们可以用建构主义教学理念中的“框架式教学法”来对传统钢琴课作一下微小调整。譬如在小组钢琴教学实践中，教师对一首新作品首先进行示范演奏并作扼要的介绍，这就是搭建教学框架，然后把添加内容的任务交给学生，鼓励他们发表对音乐的独立见解，并且互相讨论交流。最后教师可以利用多媒体教学设备播放一下“钢琴大师”或者其他演奏家对作品的演绎。

（2）创设教学情境，激发学生情感体验

音乐是情感的艺术，对钢琴作品的学习同样也需要情感。以某些外国钢琴作品为例，我们的学生没有留学经验，对西方文化亦不熟悉，这种情况下如何理解作品，如何获得情感体验呢？这就需要教师创设教学情境，给学生搭建一个情景体验的平台。

（3）尊重学生主体地位，激发学生学习兴趣

建构主义教育理论的核心思想就是“以学生为主体”，在整个学习过程中我们必须要尊重学生的主体性地位，给他们一个主动学习、探索和发展的空间。只有主动参与了课堂体验，才能真正地收获知识。在高校钢琴教学中教师讲授钢琴理论知识，注重钢琴的技术训练这是无可厚非的，但是更重要的应该是弱化教学目标，注重对作品的理解，通过钢琴作品的学习，让学生们自发地热爱钢琴艺术。尤其是现在的大学生个性都比较强，有自己的学习习惯和学习意愿，尊重他们的对作品的感受，根据他们的实际情况，放手让他们自主学习，教师只要给予适当的指导就可以了。高校钢琴教师要培养学生的主体意识，激发学生对钢琴的兴趣和热爱，就要真正地给学生实践的时间和空间，相信这样的教学效果远比演奏几首作品好得多。

结语

总而言之，建构主义教育理念作为当代教育学和心理学发展的一种新理论，受到各国推崇，对教育教学必定有着重要的指导意义。在钢琴教学实践中的应用亦可以证明，建构主义教育理念能够有效地改善传统教学带来的弊端，使师生关系融洽相处，提高学生的学习效率，使学生自发构建起知识框架。当然，对建构主义教学理念中的学习观、教师观、认识观我们还需要全方位地进行学习研究，将建构主义教育理论的精髓更好地融入到钢琴教学中去。

参考文献：

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[6]高文：《教学模式论》，上海教育出版社，2002。

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关键词 建构主义理论；认知学习理论；学习环境

中图分类号：G652 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2015）16-0129-02

1 建构主义理论概述

建构主义是认知心理学派中的一个分支，该理论的一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。图式是认知结构的起点和核心，也是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡[1]。瑞士著名心理学家皮亚杰最早提出建构主义理论学说。他指出，儿童对外部世界的认识，是在不断与周围环境相互作用的过程中逐步建构起的，久而久之，才使自身认知结构得到发展。他强调，学习是一种不断建构、不断积累的动态过程，学习中的社会性以及学习的非结构性和具体情境性是其关键因素。

在皮亚杰的影响下，建构主义理论研究者又提出情境教学和合作学习等教学组织模式，他们希望能够通过合作学习和交互式教学，从而实现在师生以及教学材料在学习中的相互作用。这些想法和做法，对当下的新课程教学改革有一定的启发和影响。总之，在建构主义理论的影响下已经形成一套行之有效的认知学习理论，并在此基础上能够创设理想、高效的学习环境，能够促进学生的自主建构活动。

皮亚杰之后，科恩伯格、维果茨基、维特洛克等人又从认知结构的性质、发展条件、人类社会环境对心理发展的影响以及个体的自身主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面做了不少研究，发展和丰富了建构主义理论[2]。

2 建构主义理论在教育教学应用过程中存在的不足

建构主义是建立在对认识论的批判和继承之上的，在20世纪80年代开始受到中国教育界特别是教育技术领域的关注，但是在教育实践过程中，由于某些教育者对建构主义的认识不够全面，导致将建构主义理论应用于教育教学中时存在令人困惑的地方。目前对建构主义理论在教学实践中存在的不足认识主要表现在以下几个方面。

教师以及知识传递的作用被忽视 “知识并不都是由认知主体被动地接受而来，而更多地是由认知主体主动建构而成。”就这一主张来说，建构主义强调的是认知主体自我学习的主动性，认为没有经过学习者自身的主动建构，知识是不可能由他人传递给认知主体的。然而，广大教育者基于对这一理论内涵的理解，认为建构主义教育思想的核心是“以学生为中心”，学生是自己的知识的建构者[3]。据此，很多教育者片面地接受并应用建构主义的指导思想于教育教学中，过分强调学生在学习过程中的主动建构，从而忽视教师在课堂教学过程中的辅助作用。

事实上，“传递知识”是人类繁衍的本能行为，权威的干预和协调是必要的。学生学习的基本特点之一就是以间接经验的学习为主，陈述性知识主要是靠接受来获得的。对学生而言，经验本身是不够的，需要教师提供必要的提示，包括语言的提示、动作的提示等，这样的课堂教学遵循教育规律，也适应学生思维的发展，有利于课堂教学的顺利实施[4]。所以，将“教师主导”和“学生主体”相结合的教学模式运用到教育教学实践中，在良好的课堂氛围中，学生轻松掌握知识，教师愉快授课。

过分重视意义建构 建构主义理论将“意义建构”作为学习过程的最终也是最难达到的目标，因此，教育者非常重视意义建构在教学过程的作用。个体的知识建构过程是伴随着一定的主观性的，经对话、协作或者发表并接受批评等形式使个体知识潜在的主观性得到客观化的解决，从而降低知识落入个体主观范畴的几率。人们的知识有其发展、演化的特点，并非是固定不变的[5]。人的思维是解释事物的一种工具，而这些解释则构成认知个体不同的知识库。每个人的知识是基于自身建构而来，却并非是最终真理，因此，知识是在学习的过程中变化与演进过来的，当学生自我建构出现偏离的时候，教师如何能够及时发现并对其进行指导，使学习者修正自我的建构，最终进行正确的知识建构，才是课堂教学所发挥的作用。如果教师不能及时发现并修正学生错误的建构，让学生在偏差的道路上越走越远，最终可能将错误的知识进行识记并应用于学习过程中或者现实生活中。

此外，建构主义理论影响下的教学中还有一个矛盾，即学习时间有限与知识无限之间的矛盾。如果单纯地任由学习者自主学习建构知识，课上的那几十分钟是否充足？学习者是否可以在规定的时间自我建构出正确的知识，不至于出现盲目、低效的学习？教育者在教学过程中应用建构主义理论时，一定要特别关注这些问题。

过度使用建构主义理论，不利于常识性知识和实际知识内容的学习 建构主义理论认为学习是学习者在新、旧经验的相互作用下，通过学习者的自我建构形成、丰富和发展自身的认知结构的过程。但是，这一观点在倡导意义建构的同时忽略了外部技能的训练和间接经验的学习重要性。

首先，不是任何性质的知识都能通过意义建构的方式习得，外部技能的训练就只能通过熟能生巧的方式获得知识（如体育运动）。

其次，也不是每类知识都可以通过意义建构获取，死亡、灾难等这类知识是不可能创设情境的，只能通过间接经验去学习。如果教师要求学习者在没有到达一定的学习程度而进行建构，这样的做法对学生而言就是一种无形的压力，在实践中亦会陷入无尺度的虚无主义，走向另一个极端。

因此，要充分认识到建构主义理论的局限性。建构主义是否适用于任何学科、任何知识、任何年龄阶段的学生，这些都值得教育者思考[6]。

强调创设情境的重要性，导致重理论轻实践 建构主义者认为，知识是在具体情境下和可感知的活动中形成的。与传统教学相比，突出了创设情境的重要性。因此，基于建构主义的观点，研究者提出可以指导教学设计、适应教学环境设计的新的方法与原则。随着新课程改革的到来，理论指导思想日益完善，但是教育教学实践的“真正”改革却没有完全实现。课堂讲授主要还是借助计算机讲解演示来辅助进行，即使是像现代教育技术、信息技术、计算机基础等课程中，媒体的使用也基本是用于支持教师讲授、学生被动接受的教师中心模式，而很少开展一些以学生为中心的教学活动。理论的指导存在，却没有真正做到理论与实践相结合，更没有落实到具体的教学实践中[7]。

3 启示

综上应该看到，尽管建构主义在今天如此盛行，但其理论上和实践上都还存在值得思考的问题。如按照建构主义观，应该有与建构主义的学习和教学相适应的一套详尽的评价体系，但是目前的建构主义评价方法过于相对个性化，没有具体的标准，实际容易造成无标准评价[8]。事实上将建构主义理论应用于实践中时，建构主义是无所不能的，是可以应用于所有教学实践活动中的吗？学习者对知识意义的建构有没有无法完成的时候？如果有，该怎样继续？最后，教学情境的设计能否保证意义的建构，这不仅需要教育者精心、合理的设计，而且物质条件的配备齐全也是很重要的。这些问题都急需进一步探讨研究。而且，在当前理论融合、课程整合的趋势下，理应借鉴他人思想对建构主义的不同侧面做进一步深化研究[9]。

参考文献

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[7]何克抗.对美国“建构主义教学：成功还是失败”大辩论的述评[J].电化教育研究，2010（10）：17.

篇8

一、建构主义的数学观

建构主义认为：尽管事物是客观存在的，但对于事物的理解和意义的赋予却是由每个人自己决定的。由于个人的经验以及对经验的信念不同，所以每个人对事物的理解和意义的赋予便也迥异。建构主义的思想和观点对我们当前的数学教学有着重要的指导作用，我们可以从中得到一些启示。

1、对知识的理解

建构主义认为：知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设，并不代表问题的最终结果，在具体问题中要根据具体情境进行适当的加工或再创造。

2、对学习活动的认识

建构主义认为：学习不是老师与学生间知识的转移和传递，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的主动建构过程。学习并不是简单的信息的积累，而是由于新、旧经验的冲突所引发的观念转变和结构重组；学习过程也不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。

3、对学习者的认识

建构主义为我们带来一种全新的学生观：学生是自己知识的建构者。数学学习不是教师向学生的知识传递，而是学生基于对个人的经验、操作、交流，通过反省来主动建构知识的过程。因此教学中我们要视学生为学习的主体，充分发挥学生的主观能动性，让学生参与教学活动，以实现知识的建构。例如：在“镶嵌”的教学中，让学生自己在电脑上动手拼图，通过拼图探索规律，得出结论。在讲授“圆柱与圆锥的侧面展开图”时，让学生自己动手制作圆柱圆锥，动手操作，通过实验观察，掌握知识。

4、对教学者的认识

建构主义强调学生是知识的建构者。但以学生为中心，并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，而是对教师提出了更高的要求。首先需要教师精心设计出具有思考价值、有意义的问题，使学生在活动中进行深入研究和学习。其次学生的建构活动必须有教师的指导，否则无法保证建构的效率和效果。教师还要创设平等、自由、相互接纳的学习氛围，在教师与学生及学生与学生之间展开充分的交流、讨论、争辩和合作。总之，教师不再是知识的传递者，而是建构活动的设计者、组织者、引导者和合作者，是学生知识建构的支持者。

二、建构主义理论对数学教学的启示

在建构意义下，数学学习的内容不仅表现为课本上的固定知识，还体现在建构的方法或思想上。

（1）数学学科知识。①数学经验知识。如数学概念、公理、定理等。这些数学知识既是建构的结果，又是建构的对象和下一步建构的基础。②数学思想方法。如函数思想、数形结合思想、分类讨论思想，转化思想、数学归纳法等。数学思想方法是数学知识的灵魂，人们理解数学知识，更多的体现在对数学思想、方法的把握。

（2）数学建构策略知识。数学学习的主要方式是建构。因此关于建构方法方面的知识也是数学学习的主要内容。如观察实验、操作尝试、直觉与猜想、分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎等。

（3）教学方法――建构性的教。建构性的学离不开建构性的教。建构主义的教学方法是强调学生是一个主动的、积极的知识构造者，教师应通过各种有效的方法和途径促进学生主动建构。只要当学生通过自己的思考建构起自己的数学时，才能真正学好数学。建构主义教学十分重视教师与学生、学生与学生之间的社会性相互作用。通过合作与讨论，可以使学生看清事物的各个方面。由于在讨论中学生不断对自己的思考过程进行反思，对各种观念进行组织和重新组织，更加有利于学生的建构能力的提高。

三、建构主义在初中数学教学中的应用

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关键词： 高中英语教学 建构主义 教学模式

对建构主义理论进行研究分析，结合高中英语教学的特性，得出建构主义理论适用于高中英语教学及实践的结论。建构主义理论原则是：教学以学生为中心。在设计教学任务的时候，需要顾及学生的情感，教学设计应该从怎样创设有益于学生的情境着手，应该以为学生提供各种各样的信息资源为目的，以这种方式支持学生主动探索未知世界获取新知识。

一、建构主义教学模式

建构主义思想是由举世闻名的心理学家皮亚杰提出的，心理学家维果茨基进一步完善了建构主义思想理论，他们对建构主义理论的开发及研究，为建构主义理论教学奠定了基础。建构主义交互式教学是以学生与教师之间对话为背景的师生互动情境模式，师生互动指的是学生与教师之间相互影响、相互作用。需要特别提示的是，教师和学生之间的交流互动不仅局限于对知识的认知，还注重情感上的交流互动。除了教师针对性的引导外，还通过教师与学生之间的交流、合作、争辩及讨论的方式，使学生在课堂教学过程中获取知识，这就是所谓的建构主义合作学习。建构主义合作学习包括小组讨论、相互学习、相互帮助、相互评价及相互鼓励等因素，在学生之间构建起合作关系和竞争关系。在高中英语教学中，教师应该鼓励学生参加语言活动，使得教学课堂成为“多言堂”[2]。

二、建构主义式高中英语教学

（一）建构主义课题式教学

建构主义课题式教学主张：通过解决问题学习，这也是建构主义课题式教学的教学思路。在高中英语教学过程中，教师应该针对教材内容进行设计学习单元，即课题。每一个课题的开展都环绕一个具有启发作用的问题，学生之间通过互相合作探讨来剖析问题、搜索资料，一起将问题解决。学生在解决问题的过程中，不仅加深了对所学内容的了解和记忆，还锻炼了学生敢于表达自我的精神及语言组织的能力。例如，在高一英语人教版Unit 4 “Earthquakes”的“The story of an Eyewitness”教学设计中，可以先设定问题：Do you believe the writer’s description？Give me your reasons.再让学生围绕问题阅读整篇文章，在阅读之后与其他小伙伴一起合作探讨，最终将问题解决[1]。

（二）建构主义情景教学

敏捷的思维能力和解决问题的能力不是天生的，是靠后天锻炼得到的。建构主义情境教学不仅要求学生在学习中不断积累信息，并对这些信息进行加工转变成自己的东西，还要求教师在做教学设计的时候以学生的思维能力及解决问题的能力作为参考。所以，在高中英语教学过程中，教师需要创设和英语教材相关联的教学情境，围绕学生所要学习的内容，创设出具有启发意义及思考价值的问题情境，使学生动脑思考，尝试解决问题。高中英语教师需要采用与实际生活相关的真实材料，创设一个好的问题情境，使学生在问题情境中产生疑惑并大胆设想。学生在参与问题情境的过程中，通过对问题的思考、设想和解决，构建起新的知识点。在整个教学过程中，将以教师教授为中心转变为以学生讨论探究为主，这种以创设问题情境引诱学生解决问题的教学模式，即问题情境教学，又被称为“抛锚式教育”。例如，在人教版必修课本七Unit 1 “Living well”的“A letter ti an Architect”教学设计中，教师给学生创设问题情境：Read the letter and list the suggestions the writer put forward，调动学生的学习积极性，参与到问题情境中，对构建新知识起促进作用。

（三）构建主义双向传递式课堂活动

建构主义双向传递式课堂活动与传统的英语课堂教学活动的区别在于，传统英语课堂活动只是对一个主题进行讨论，只有思维转得快、语言组织能力强的学生踊跃发言，忽视了思维转速慢又不善言辞的学生。建构主义双向传递课堂活动注重每一位学生的意见交流，重在学生真正意义上的参与。建构主义双向传递式课堂活动由两人以上为一小组的形式开展，小组成员讨论问题的时候将自己捕捉到的信息和小伙伴分享，这样的课堂互动形式可以让学生得到很多的信息，为促进问题的解决提供一定的依据。例如，在高中英语人教版必修课九Unit 1“Breaking records”的“The road is always ahead of you”课堂活动设计中，教师可以让学生自由组成三人小组，围绕教师提出的问题：How old do you think he is？Has he broken records in all seven continents？What do you think when you read this story？对文章进行阅读，在阅读之后，将自己从文本中捕捉到的信息与小伙伴们分享，对小伙伴们共享的信息进行有效筛选，并且综合自己收获的信息与小伙伴共享的信息，解决教师提出的问题。

建构主义教学模式是在不断地实践总结中逐渐完善的，对高中英语教学的进步和发展起着促进作用，是高中英语教学不可缺少的教学模式之一。

参考文献：

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1、备课件

备至课件不仅是顺应信息化发展潮流,也是符合建构主义思想的一种内涵表达形式,从笔者的角度来说,信息化有助于学生展开自主学习,并且通过备课件,教师不仅能够清晰的了解到自身准备课程当中的知识点,还能够通过这些知识点检查自己在教育过程当中所阐述的论点论据,从而提升论据的“灵活”性,完善教学过程,帮助学生完成自主学习的过程。并且备课件可以保留教学信息,组建成数字化信息管理模式,为今后的教学提供依据。

2、课堂基本步骤和时间安排(导学式模式)

这里主要介绍一种比较常用的导学式教学模式,即设疑导读——讨论交流——适度讲解——练习反馈。主要特点是创设情境、启发学习、引导探究、掌握知识、形成能力。

二、建构主义在政治教学当中的不足

中国儒家思想当中强调“天、地、君、亲、师”,儒家思想在中国盛行2000多年并不是糟粕,而是大部分人曲解了其真正地含义,当然本文的宗旨是强调建构主义,作者说儒家的意思就是要告诉大家“,师”之一字的重要性,何以为师“传道授业解惑也”,所以“师不必贤与弟子,弟子不必不如师”,讲究的就是一个“达者为先”,韩愈大家的《师说》当中的解惑,并非单纯的是指解学术之惑,更多是包含人生哲理之惑,也就是说在我泱泱中华,自古到今教学之前先教德,“无德而不成人”,所以教师的重要性不言而喻,其主要的作用是教育孩子拥有良好的思想品德,其次才是文化知识,而建构主义的理念是教师作为辅助工具,在孩子学习的过程当中起到帮助的作用,却忽略了教师对于学生思想的主导作用,这一点在思想政治当中最为常见,试问只引导在学术上做研究,而不能教育学生有一个正确的政治观念,那么学生将来充其量只是个对政治了解的工具,而不是一个具有政治敏感性、思辨性和觉悟性的人,这样又有什么意义呢。可能会有人说作者危言耸听,建构主义帮助学生在学习的过程当中获得自由且富有思辨的能力,并不是像笔者所言的“忽略”式教学。那么笔者列举三个方面进行具体的反驳,第一,中国的社会形态是“关系社会”,在我国“关系”是大于一切的能量,学生在学习的过程当中如果没有良好的人生导师,那么就不会知道“社会有多难”这样一个不争的事实,靠着一肚子知识和满腔热血去闯社会,结果只有“头破血流”。第二,父母永远是孩子的第一人生导师,父母的行为会最大程度上的左右孩子的人生,建构主义当中提倡教师辅助,但是如果没有父母这样的人生导师给予孩子敦敦教诲,那么如何能让孩子正确成长呢?第三也是最大的问题所在,就是这一套理论的发明者是瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家,这套理论应用的初衷是对于外国的社会形态和提升儿童的认知能力的理解,却被我国的一些专家引用,套用在我国的教学模式当中,要知道瑞士是民主主义,民主主义的思想核心是给予每一个人创造自由的机会,所以这套自由的教学主义更适用于外国,而对于我国的教学只能是喊喊口号而已。建构主义并不是不能在我国进行发展壮大,而是要走社会主义特殊路线,结合国情的进行发展,也就是说在构建建构主义时,一定要注意将建构主义的核心加上我国特有的思想传播方式,如此才能促使建构主义在我国发展壮大。而不是一味的套用国外理论,将中国学生作为教育转型的“实验”品,这样不仅仅毒害的是几代人的思想,而且腐蚀的也是我国的基础根基。

三、结语