建构主义的教师观范文
时间：2024-04-03 11:30:21
导语：如何才能写好一篇建构主义的教师观，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
一、建构主义教学观的内涵
建构主义教学观认为，知识是学习者在一定情景即社会文化的背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，通过人际间的协作活动，利用必要的学习资料，主动地通过意义建构的方式而获得的。也就是说，学习不是由教师将现成的知识传递给学生，而是个体主动建构的过程，即学习者面对新的事物时，主动地以个体原有知识和经验为基础去建构知识。
（一）建构主义教学观提倡在教师指导下以学生为中心进行教学
建构主义教学观强调学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的接受者和被灌输的对象，教师的作用并非直接向学生传授、灌输知识，而是帮助、促进学生去主动建构所学知识的意义。建构主义教学观认为，如果让学习者积极建立自己的知识结构，以这种方式建立的新知识结构不仅不易退化，而且还能给学生以主动学习的机会，培养他们的创造性思维能力。好的学习不是来自于为教师找到好的教学方法，而是来自于给学习者更好的机会去建构。
（二）建构主义教学观注重在实际情境中进行教学
建构主义教学观认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,教学的任务是引导学习情境，以利于个体学生的知识建构。因此，教师在教学过程中应创造与学习有关的、尽可能真实的情境，激发学生的联想思维，使其能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系并且赋予新知识以某种意义。学习者要把自己的知识经验作为一种资源，加上教师提供的合适环境、任务和条件的辅助作用，去主动地进行知识建构，这种围绕一定情境进行自我探索的学习方式大大促进了学生学习的自觉性，充分体现了学生的主体作用。
（三）建构主义教学观提倡师生间的互动和交互式教学
建构主义教学观认为，知识是个体主动建构的、无法通过教学过程直接灌输给学习者，学习者只有主动参与到整个学习过程，根据自己先前的经验，通过与他人协商、会话、沟通的方式，在交互质疑的过程中，才能建构知识的意义。课堂里的互动表现为师生之间、生生之间的相互作用。 教师作为学生学习的高级伙伴和合作者，应尽可能组织各种各样的学习活动，让学习者展开讨论和交流，使他们学会表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，通过与教师、同学之间的交流和讨论，学习者可以进一步完善和深化对主题的意义建构，不断提高自己的认知能力。
（四）建构主义教学观注重在教学中充分利用各种信息资源
建构主义教学观认为，教师在教学过程中要为学生提供各种所需的工具和信息资料，如文字资料、书籍、音像资料、与多媒体课件以及网络等现代信息技术，支持学生的自主学习和协作式探索，随着现代信息技术的飞速发展，多媒体计算机网络进入了课堂，成为新的教学资源环境。由于多媒体网络能提供文本、图形、动画、视频图像、声音等多种媒体集成的大容量信息，又具有形式灵活、资源共享、超媒体、交互性等特点，甚至还能创设更接近实际情景的虚拟化实验学习环境空间，给学习者带来了一种全新的学习环境和认知方式。建构主义强调以现代信息技术为支撑，特别是网络技术使教学朝着个人化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展。
二、建构主义教学观视阈下的教师角色
建构主义教学理论强调以学生为中心，注重发挥学生的首创精神，重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的相互作用，倡导协作学习和交互式教学，建构主义教学模式强调在教学过程中要发挥学生主体地位和教师的主导地位，培养学生主动探究和创新能力。教师在建构主义教学观指导下，必须正确理解知识的有意义建构、协商合作学习的价值，努力营造适合学生进行有效学习的环境，准确把握教师角色的定位，为学生的高效学习发挥更加重要的作用。
（一）学习任务的设计者
设计好学习任务，是开展建构主义学习的重要前提。通过设计适合于学生学习的任务，促成学生学习活动中的合作。在合作学习中，教师必须要对合作学习进行精心设计，从学生分析、分组策略、目标设置、任务选择到教学过程的设计与评估等都要进行全面设计，事先让学生知道小组合作学习所要解决的问题，让学生去搜集资料，提前思考，使学生在小组合作学习之前就能对问题有一定的独立思考，共同来完成探究工作；在特定的情境中进行生生互动，通过相互协作、配合来完成认知结构的构建，并实现情感、态度和价值观的教育目标。
（二）学习环境的创设者
建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。在实际情境下进行学习，可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。教师创设恰当的学习情境，可以使学生对学习任务进行主动的有意义的建构。因此，一旦设计好学习任务，教师应设法将其与学生生活实际联系起来、激发学生学习兴趣，而学生处于这样的情境之中（如游戏、角色表演、团体竞赛、生活问题解决等），他们就会更愉快、更高效地完成学习任务。同时，教师要营造一个宽松的课堂氛围，创设能引导学生主动参与的教育环境。研究表明，80%的学习困难与过重的压力有关，解除这些压力，明显有助于学习效率的提高和创造潜能的开发。教师还要让学生参与规章制度的制定，熟悉管理过程，参与评定结果，使学生产生责任心和使命感，从他律走向自律。
（三）学习过程的参与者
只有在民主平等的关系中才有可能实现学生充分地参与、充分地合作和互动，这是实现有效学习的前提。师生之间应该以民主平等为基础，教师应把自己当成是学生主体中的普通一员，与他们诚恳对话，和他们交流感情，同他们合作学习，从而缩短师生间的距离，建立轻松和谐的课堂教学氛围，以达到教学的最佳效果。在学生开展合作学习时，教师应以平等的身份参与进去，倾听学生的意见，引发他们的疑问，对他们的学习实践给予帮助，同时有针对性地培养学生的合作意识、学习策略、人际交往、情感态度和价值观、探究精神。
（四）学习方法的指导者
在学生开展学习时，教师要根据学习任务的难度和学生的实际情况充当指导者。这时，教师需要观察学生的学习活动情况，包括学生个人的参与情况，以及与他人合作的情况；需要深入到学习小组中，了解学习任务的完成情况，分析他们的解法，及时发现他们的失误，以便提供必要的提示或矫正，并能及时回答学生提出的问题。对个别学生或个别小组有独到见解或出现创新性思维火花时，教师要及时给予鼓励和支持。在整个学习过程中，教师采取的都是一种友好的、建设性的态度和行为，既不过多干预学生思考的过程和结果，又不对学生的困难和疑问袖手旁观，充分发挥学生的主动性和独立性。
（五）学习结果的评判者
建构主义教学观认为，教学的最终目标是促进学生的意义建构，教学评价的目标不在于鉴定评估学生的成绩，而在于促进学生的发展，评价必须关注学生的学习过程，应提倡主体性评价，也就是要借助每一学习主体的反省意识和能力。教学评价过程应当是一个民主参与、协商、交流的过程。而建构主义的教学评价内容，可以围绕学生的自主学习能力、协作学习能力以及是否达到意义建构的要求等进行。教师可通过多种方法引导学生反思、总结个人的学习情况，引导学生对学习过程、学习方法策略、学习效果等进行评价，通过评价体验学习的快乐，学会有意义地主动建构知识，与他人合作学习。同时，教师应鼓励学生进行公平的合作竞争，使全班同学都能受到奖励，取得进步。这种评价办法，有助于形成合作、竞争的良好气氛，对培养学生的集体责任感、荣誉感和团队精神有积极意义，能更好地体现评价的公正性和科学化。
三、建构主义教学观对教师的要求
建构主义教学观为教学实践提供了新的理念，给现代教育实践提供了许多新的启示，教师的功能和角色定位也随之改变，同时，建构主义教学观对教师也提出了新要求。
（一）转变教学观念
建构主义教学观下的课堂是崭新的并且更具灵活性，它要求教师能够在新的条件下，重新调整自己的思想和行为，转变教学观念，放弃权威地位，以学习共同体的身份参与，创设课堂环境使学习更具有合作性，帮助学生在与同伴共同参与的活动中展开充分的思考；善于兼容他人的正确意见，善于自我批评，并以这种精神感染学生，抵制各种不利因素的刺激和影响，用更高的标准来要求自己；充分尊重学生学习中的问题、想法，相信每个学生都有创造力，善待每一个学生，尊重每一个学生的个性特征和发展类型，让所有学生的创造能力都能自由地迸发，在教学实践中为学生提供宽松、愉快的创造氛围，并特别注意对学生进行创造意识和创造方法的培养。
（二）更新知识结构
建构主义教学观下，教师自己也应该是一个学习者，因为教师不可能成为学生所选择的每一个问题的专家，教师常常应该和他的学生一起做一个学习者。在建构式教学中，教师教给学生的是学生赖以有意义建构学习的概念框架。学生在掌握概念框架的基础上建构知识，在教师的引导下不断达到自己的“最近发展区”，这也要求教师在掌握丰富的学科知识及相关学科知识的基础上为学生提供最适合的框架。此外，建构主义所要求的“真实情境”的创设也是建立在教师丰富的学科知识的基础上的。在知识瞬息万变的今天，这就要求我们的教师要不断地更新知识结构，拓宽知识面，使得自己在为学生进行情景建构和解答疑问时真正做到游刃有余，这样，教师才能更好地为学生的高效学习服务。
（三）善于批判反思
反思是教师着眼于自己的教学活动过程来分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程。教师的反思包括对活动的反思，即个体在行为完成之后对自己的行动、想法和做法的反思、活动中的反思，即个体在做出行为的进程中对自己在活动中的表现、想法进行反思、为活动反思，即总结经验来指导以后的活动。
建构主义教学观视阈下的教师扮演的是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者的角色。在课堂中，教师“说话”的时间少了，学生在具体的情境中意义建构、协商合作的时间多了。这时，情境的创设，问题的给出、学生讨论、争辩过程的正确引导等就显得尤为重要。这样一来，教师的作用就比以往更具意义了，也就更需要教师在教学过程中不断地进行反思。实际上这也是建构主义本身的要求。建构主义从一定程度上说体现的是一种基本的理论立场或教学思想，它使我们能够从学生的角度认真地反思传统的教学，正如N.Nodding所指出的:“建构主义的特殊力量就在于使我们对教学过程做出了批判性和具有想象力的思考，相信建构主义的前提，这使得我们不再单纯地去寻求解答，而是拥有了可以借以对教学方法的可能选择做出判断的有力准则。”
建构主义教学观是认知领域中关于学习理论的一个重要分支。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，以建构主义学习理论为基础的教学观开始成为现代教学设计的主要指导思想。尤其是多媒体和网络技术的发展，使其在实际教学中更突显其优势。因此，充分发挥教师的作用，深入研究建构主义教学观视阈下的教师角色尤为重要。
参考文献：
[1]陈琦.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社,1997.
[2]丁远坤.建构主义的教学理论及其启示[J].高教论坛,2003，(3).
篇2
关键词： 建构主义学习观 教师教学行为 启示
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义理论，尤其是皮亚杰和维果斯基等人的理论的基础上形成和发展的。建构主义学习理论认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程。知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理，而非“输入”或“灌输”。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
（一）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。
维特罗克提出的学生学习的生成过程模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释，学习者以长时记忆的内容和倾向为依据，对信息进行主动选择和推断。另外，学习者对事物意义的理解总是与其已有的经验相结合，需要借助贮存在长时记忆中的事件和信息加工策略。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的。
（二）学习过程同时包含两方面的建构。
当今的建构主义者对学习的建构做出了更深入的解释。属于建构主义的一支的“认知灵活性理论”认为，建构包含两方面的含义：（1）对新信息的理解是通过运用已有经验、超越所提供的新信息而建构成的；（2）从记忆系统中所提取的信息本身也要按具体情况建构，而不单是提取。建构一方面是对新信息意义的建构，另一方面包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的，当今的建构主义者用这种建构来解释学习，说明知识技能的获得和运用中的建构，而且他们对于后一种建构给予了更高的重视。
（三）学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。但是，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。
传统学习观认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，其实这是一种误解。当今的建构主义者认为，事物的意义并非独立于我们而存在的，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。如前所述，这些思想也是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视及“最近发展区”的思想是一致的。因此，建构主义提倡教师指导下的“以学生为中心”的学习。学生是知识加工的主体，是知识意义的主动建构者。建构主义学习观认为，学生带着原有的经验及在此经验基础上的认知结构来到课堂。当然这些原有的认知结构可能是有效的，也可能是无效的或是不完整的。只有当学习者发现新知识或新经验与他们原有的知识相联系时，他们才会主动地改进原有的认知结构。只有这样，新观点才能整合为学生记忆中有用的一部分。有些知识信息虽暂时被记下来，但由于它与学习者原有的经验没有联系，很快便会被忘记。
二、建构主义学习观对教师教学行为的启示
建构主义学习理论主张以学生为中心，充分考虑如何体现学生的主体作用，用各种手段促进学生主动建构知识，但它绝不忘记教师的责任，不忽视教师的指导作用。事实上以学生为中心的教学设计的每一个环节（如情境创设、协作学习、会话交流和意义建构），若想取得较理想的学习效果，教师的认真组织与精心指导必不可少。以学生为中心并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，恰恰相反——这两方面都对教师提出了更高的要求。教师由传统教学中的“主角”转换为“导演”，（“主角”由传统教学中的“观众”——学生担任，）教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加。
在教学过程中，学生个人的“经验”和主动参与在学习知识中有重要的作用。建构主义认为，学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，在这个过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构。但是，这种建构过程不是从零开始的，而是以一个已有的知识结构作为基础。这种学习在相当程度上依赖于学习在其中进行的情境的联系。学习者主动根据先前的认知结构，注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。被利用的先前的知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而重新建构。学习者是借助于他人的帮助对知识进行建构的。
在对以上研究成果进一步研究的基础上，概括出更具操作性的四种教师教学能力：第一，对学生先前的经验结构的敏感力。建构主义认为学生先前的经验结构是进行教学的前提，所以教师对学生先前经验结构不仅很关注，而且非常敏感。第二，较强的沟通能力与社交能力。建构主义教学非常注重发挥学生的主动性，强调学生与教师的互动，所以教师再也不是高高在上的命令者。教师与学生的沟通能否顺利进行在很大程度上是决定教学成败的一个重要因素。所以教师不仅要让学生清楚其学习任务要求，还要及时了解学生在学习过程中的困难、疑虑，给予他们及时的帮助与指导。第三，教学设计或学习环境的设计能力。建构主义教学的主要特征是让学习者在合作交流、意义协商的基础上，主动探究，积极地建构新知识，培养解决问题的能力。要让学习者进行意义建构（或进行建构性学习），教师就必须有较强的进行自上而下的教学设计的能力，甚至要具备更宽泛意义上的学习环境的设计能力。第四，开放性思维与善于学习的精神。建构主义学习观清楚地指出了课本知识的非权威性，由此打破了我们长期以来赋予教师的权威性，也就是说，教师不再是知识与信息的唯一载体。在这一理念的支持下，无论在教学过程中，还是评价中，教师都要善于理解学生先前的观点与经验，善于认同与接受学生有创意的思想、观点，鼓励学生形成独立的思想见解。同时，他自身也要善于运用各种认知途径获得新的知识与经验。
三、结语
建构主义学习观对教师的教学行为影响深远。而建构主义教师的教学行为非常复杂和具体，我们并不能通过三言两语详尽地描述出来。从传统教学向建构主义教学转变，关键是要实现教师教学行为从单纯地传输知识到能运用现代信息技术进行教学设计、创建学习环境，为学生进行建构性的学习创造条件的转变。建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于客观主义是一种进步。我们的教学中恰恰存在着建构主义者所批评的种种弊端，所以，建构主义的学习和学习观点对我们当今的教学改革来说是很有启发的。但我们不能人云亦云，而应以辩证唯物主义为指导，批判地吸收他们的合理见解，创立我们自己的教学理论，促进教学改革的发展，这是一项意义深远的研究课题。
参考文献：
[1]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001.
[2]陈旭远.课程与教学论[M].东北师大出版社，2002.
[3]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.
篇3
论文摘要：音乐教学模式的发展是音乐教育改革的一个重要内容。传统的音乐教学模式已经不能适应新的发展要求，而建构主义学习理论对构建新的音乐教学模式有很大的启发。
法国社会学家涂尔干认为，教育的目的在于实现人的社会化。教育的功能就是把宏观的社会文化结构转化为学生微观的个体心理结构，而转化必然要通过学生的内化才能有效达成。因此，教育必须要以发挥学生的主体性为前提，从而促进个体的发展。
传统的音乐教学模式过于重视知识的传授，忽视作为个体的学生情感、主体性、创造性的培养。教学模式的单一，使学生的主体性没有得到有效地发挥，更不用谈潜在于学生身上的个性、意志、情感的培养。在新时代的背景下，音乐教学必须不断更新观念，从培养学生主体性、促进自我发展的角度构建新的教学模式，以适应新时期的教学要求。
一、构建主义对音乐教学模式的思考
音乐教学模式和整个音乐教学改革的发展正着眼于培养学生的主体精神、创新精神和实践精神，着眼于培养学生的自我发展能力。传统的教学模式要解决的是如何控制教学过程以实现知识的传授，因此不能有效达成上面所述的目标，而现代建构主义学习理论则为此提供了新的理论指导。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的。由于个人的经验不同以及对经验的信念不同，对外部世界的理解便也各不相同，所以应该更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为墓础来构建知识。从这个角度出发，建构主义理论强调学习的主动性、社会性和情境性，强调学习过程中学习者在已有经验墓础上的主动建构，强调发挥学习者的主体意识，从而促进人的整体发展和可持续发展。这种思想正体现了音乐教学模式发展和音乐教改的价值取向。
作为学校素质教育的重要组成部分—音乐课堂曾经以其丰富的内容、活跃的气氛、多变的形式而傲视诸科、独树一帜。随着教学改革的推进和深入，各科教学都已上升了一个层次，而音乐学科相对显得滞后，在很多音乐课堂上仍然演绎着我教你唱、我说你听、我动你跟的陈旧方法，导致了学生音乐知识贫乏，创造能力差，学习方法被动，缺乏自主意识的现象。
长期以来，教师始终把自己看作一个“教者”的形象，认为自己的职责就是“传道、授业、解惑”，就是教知识，“教书”、“教师”、“授课”这些词语一方面显示了长久以来的课堂状态，一方面则又使这种思想得以根深蒂固地延续。其实，这种“行为主义”的做法就是把学生当作了灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识和经验的存储器。在这种理论指导下的教学，教师不自觉地成了课堂的主体，学生便自然形成了“从教师那儿学音乐”的思想意识。实际上，这种课堂教学是没有充分尊重学习主体、忽略学习者的音乐潜质和成长的能力、甚至可以说是扼杀他们“创造力”的课堂。
20世纪90年代以后发展起来的建构主义理论则给陈旧的音乐课堂带来了新的活力。建构主义学习理论特别强调以学生为中心，要求学生由被灌输的对象转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而教师的角色则由“传授知识者”转变为学生学习的“帮助者”、“促进者”。
二、音乐教学模式的构建
首先，建构主义认为学习者要主动参与知识建构的过程，以自己的方式建构对事物的理解。个人有独立的理解，同时又通过合作获得的全面理解。音乐学科具有独特的灵活性和模糊性，有足够大的空间让学习者发挥主观想象。同样的学习内容往往会因个人经验、经历、价值观的不同而产生独到的见解。在教学中，音乐教师要尊重该学科原有的开放性和灵活性，在教学模式设计中要设法让学生主动参与其中，学生主体参与教学使学生在教学中自始至终充当着主人的角色，他们把教学看作是“自己”的责任，而不光是教师的事情。从教的主体而言，为了使学生主动性参与教学，教师通过一系列的设计安排尽可能地调动学生的积极性;从学的主体而言，学生主动参与教学会满足学生的各种求知需求。“主体一发展”为特征的音乐教学模式的构建，应立足培养学生的主体性，并以促进学生发展为最终目标。作为人的本质所在的主体性，实践性、创造性和个性特征是其基本内涵。人的主体性存在于人的生命活动之中，并只有在生命活动中才得以生成和提高。学生主体性在学习上主要表现为态度积极和行为积极，能自觉地参与、交往与合作;在行为方式上主要表现为理智与情感、有意识与无意识的和谐统一。“主体一发展”音乐教学模式侧重在教学活动中，突出培养学生的主体性意识，在丰富的音乐教学活动中收获自己的学习心得，促使学生形成良好的发展意识，能自觉地提出自我发展目标。
其次，建构主义情境教学模式使学习在与现实相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要选择真实性任务。学习者在情境中模拟实际情况并试图找到解决问题的方法，从而获得实际中面对问题和解决问题的能力。教师并不是将提前准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的过程，提供解决问题的原型，并指导学生的探索。
情境性的学习呈现了知识的生存力和学生对知识的运用能力。建构主义认为，知识若是有助于解决具体问题或是能够提供有关经验世界的一致性解释，就是适应的，就是有“生存力”的。音乐是一门实践性很强的学科，生活中处处可见音乐的运用，它涉及情感、人生，又包罗一切学科。社会生活中与音乐相关的问题也非常多，如对某一历史人物、事件或者某一种文化传统如何评价，如何透视、分析和评价某一社会现象等等，这一系列紧密联系社会、实用性极强的问题本身具有复杂性和挑战性，势必会激发学生学习音乐的欲望。查阅资料、调查访问、填密思考，不断从书本、社会中汲取文学、文化、历史和科学等各方面知识，再通过讨论、辩论、演说等多种交流形式达到共融和逐步解决问题，这就必然会大大提高他们学习的主动性，增强他们的音乐运用能力，培养他们的创造力。构建音乐情境教学模式，将音乐的学习放到各个有趣而有意义的活动中，在问题的解决中掌握音乐知识，一定比课堂上简单的讲授更容易培养学生的能力和创造能力。这种情境化的教学可以不只依赖独立的测验来评价学生的表现，对间题的解决本身就反映了学生的学习效果，或者仅仅对学生在解决问题过程中表现出来的能力进行功能性评估。以每一个学生的相对进步来作出评价，既有积极促进进步的意义，同时也能减轻学生的考试压力，把学生从书本中解放出来。
再次，建构主义学习理论认为，学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境下即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。这个“必要的学习资料”不是支持“教”的，而是为了支持“学”的。鉴于这样的出发点，在音乐教学中构建信息技术教学模式，不仅有利于丰富音乐教学环境本身，同时对培养学生的信息搜集、处理能力，扩大自身周围的学习资料范围，促进主动学习有非常积极的作用。
音乐学科在广义程度的理解上，其知识的来源为一种工具和手段自然而然地渗透到学科的学习中，既优化了学科教学的教学过程，提高了教学质量，同时又加深了学生对信息技术的理解和应用的层次，使信息技术与音乐教学在整合的过程中相得益彰。墓于信息技术的音乐教学模式目前主要有教师运用投影、图片、录音磁带和计算机多媒体制作的课件等手段，学生墓于计算机和网络技术的自主性学习和研究性学习。
最后，建构主义学习理论强调增强个人合作的能力，主要关心这样一些社会关系的范型，如协商、合作、冲突、修辞、礼仪、角色、社会场景等。他们还认为，学习首先是进入某一实践共同体的文化进程，这包括对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。在建构主义教学中广为采用的合作学习、交互式教学模式同样也为音乐教学开辟了一个新的领域。
篇4
[关键词]建构主义学习观 动态生成 课堂教学
动态生成是对教学过程生动可变性的概括,是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。化学世界中物质变化的多样性、复杂性,物质性质学习的阶段性和理论理解的有限性,学生在学习过程中认识能力的差异性以及随着科学知识的不断发展和学生思维的空前活跃等因素,大大增加了化学课堂教学中的动态生成。那么,如何在化学课堂教学中找到实现动态生成的途径呢?本文试图对如何在化学课堂教学中找到实现动态生成的途径作了肤浅的探讨,以期抛砖引玉。
一、建构主义学习观
动态生成教学的理论基础是建立在认知学习理论基础之上的建构主义学习观。
作为基础教育课程标准理论根基之一的建构主义学习观,其核心观点是知识的意义建构。建构主义学习观认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情景即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得,学习者是学习的中心,是信息加工的主体,是意义的主动建构者。简言之,学习是在一定情景下,通过人际间的合作活动而实现意义建构的过程。因此建构主义学习观认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大基本要素。(如图1所示)
二、动态生成式课堂教学模式
动态生成式课堂教学是指学生在教师指导下,以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。与传统教学模式相比较,动态生成式课堂教学更注重培养学生独立自主地去探索知识和创新的能力,把学生对未知世界的好奇性发挥出来,是一种富有创造性的学习方式。运用研究性学习法,教师的教学不应该只注重教学结果,而更应该重视教学的过程。在学习过程中生成,不仅要注意如何教学生,还要教会学生如何学习,以期充分发挥学生的主体性。动态生成式课堂教学的基本模式可用图2表示为:
三、动态生成式课堂教学的目标定位
目标定位是对事物发展目标时空方位的规定与确定。动态生成式课堂教学是推进优质教育达成研究性学习根本目标的主渠道。我们认为,动态生成式课堂教学是一种开放性创新教学、探究性发展教学、自主性选择教学。其教学改革的目标追求是把课堂变大、变活、变新,使学生成为学习的主人,具有学习与研究相结合的学习能力与素质。这种动态生成式课堂教学模式至少有自身发展的四个衡量标准,具体如下:
能引导学生对学习对象充满好奇心,有浓厚的研究兴趣与探究意识以及强烈的表现欲望;
能引导学生对学习过程具有批判精神,敏于发现问题,敢于提出问题,勇于质疑问难;
能引导学生对学习内容具有丰富的时空想象力、独立的自主判断力和鲜活的思维发散力;
能引导学生对学习困难具有顽强的学习意志力和耐挫品质,勇于探究问题和解决问题。
现阶段,动态生成式课堂教学模式的建构是以学科教学为基本形式来推进的,因此每门学科都要依据学科教学整体目标,定位好每一堂课的具体教学目标并设计好相应的教学目标行为。现在以高中化学“原电池原理及其应用”第一课时为例略举如表1:
四、动态生成式课堂教学案例
动态生成式课堂教学是一个复杂、多元的教学系统,而对“问题”的提出是动态生成式课堂教学的不可或缺的重要组成部分。以下,笔者只就化学课堂教学中的引课对化学动态生成式课堂教学的实践略作分析。
1.“镁的化学性质”引课。
实验导入法:先收集一瓶二氧化碳气体。然后点燃一段镁条放入该瓶中,让学生观察实验现象。然后提出下列问题:①二氧化碳不是具有灭火作用吗?为什么镁条能继续在其中燃烧?②瓶内壁黑色物质是什么?在这个实验中发生了什么化学反应?
在本节课题学习之前,学生已经学习过有关燃烧的概念,从有氧参加的燃烧已经过渡到了无氧的燃烧现象(发光发热的剧烈化学反应都叫燃烧)。例如,发热的铜丝在氯气中燃烧等,也即学生原有的认知水平中已有了燃烧的科学概念。但是学生头脑中还有一个更定势的原有认知是:二氧化碳不能助燃,而只能用来灭火。在这两种已有的原有认知中,对于学生来说都是正确的,但又是相互不能同时成立的。在实验面前,学生头脑中自身就会提出许多疑问。此时,学生感到大惑不解,非常兴奋。在求知心切的气氛中,老师提出下列问题:①二氧化碳不是具有灭火作用吗?为什么镁条能继续在其中燃烧?②瓶内壁黑色物质是什么?在这个实验中发生了什么化学反应?此时学生“认非认”、“懂非懂”、“能非能”的心理体验的情境已经建构。即学生已经处于适度矛盾关系的情境之中。在这样的情境之中,学生必然有很强的学习需要和学习期待,从而就很自然地形成学习动机,学习活动随即发生。见下图示:
2.“盐类的水解”引课。
“盐类的水解”这节内容是在“水的电离平衡”学习之后,运用影响水的电离平衡的因素以及弱电解质在水溶液中的平衡等相关知识,继续深化对“电离平衡”的内容知识的重要章节。因此,本节内容的教学历来是化学课堂教学的难点和重点。怎样更好的让学生理解、掌握盐类水解的本质,教师们各有个各的方法。在当前有不少教师是借助实验来引出新课。例如,在以往教师们大多首先让学生测量几种盐溶液的pH,提出问题:为什么盐溶液会显示一定的酸碱性呢?然后让学生阅读课文,寻求问题的答案。
从以上的做法看,表面上似乎可以解释为:让学生活动并发现问题,激发他们的学习积极性。如果把盐溶液的酸碱性直接给出来或由教师演示实验,确实掩盖了学生的发现过程,当然不好。不过从动态生成式课堂教学的真正命意上理解,这种做法并不可能真正得到教师所期望的教学效果。那么,如果如下这样设计,是否更妥当些。例如设置这样的问题:
(1)纯水中加入醋酸钠、氯化铵、氯化钠固体后,对水的电离平衡是否产生影响?
(2)上述溶液中c(H+)、c(OH-)怎样变化?
由此引导学生运用刚刚学习过的知识――“水的电离平衡”知识,展开思考、讨论、探究,这样是不是更有价值呢?
参考文献:
[1]钟启泉,崔允,张华.基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001.
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论文摘要：为探讨教育学的有效教学，提高师范生的教育理论知识水平和教学技能，主要从建构主义学习理论的观点出发，提出在教育学实践教学中运用情境、协作与会话、意义建构的策略，使学生不仅知道怎么做，更知道为什么做，从而克服在教育学实践教学中低水平重复的机械训练的方式，提高学生在教学中有效运用教育理论知识的水平和能力。
论文关键词：教育学；实践教学策略；建构主义
一、问题的提出
教育是培养人的活动，伴随着人类的繁衍生息，教育在传承社会文化、经验，促进人类的发展进步的作用可谓功不可没。教育本身是一种实践活动，作为以这一实践活动为研究对象的学问——教育学，本应在实际场景中发挥更大的效用，但实际情况却不尽如人意。教育学作为导引人们教育实践活动的作用远未发挥出来，而作为培养和提高教师素养的专业课程的地位和作用，则更是屡受责难和拷问。
正是由于这样一种现实场景，当下对教育学进行教学改革的探讨日益增多。其中一个方向就是强调实践教学。而在实践教学的实施中，首先要解决的就是策略的问题，也就是怎样做才是有效的实践教学，才能真正体现教育学的实践属性。目前比较多见的是在教学方法和手段上进行实践改革，但从实际的效果来看，单纯地强调各种各样的教学方法、手段，所收到的效果并不理想，尽管学生通过训练后在某种程度上掌握了一些方法的操作要领，但是在实际运用时，我们得到的很多反馈却是和愿景不一致的，这些方法并没有得到有效地使用。究其原因，就是这些方法、手段只是在一个低水平的层面上不断地进行简单机械的重复。表里不一，很多学生只知其表，而不知其“理”。这些方法什么时候用，用在哪里，怎么用，都不是很清楚。所以，我们需要从道理人手，用科学的理论来指导我们的教学实践，把教学策略和教育学的内涵紧密地结合起来，使学生能知其然，更能知其所以然，从而达到在实际教学中，灵活有效地运用教学策略，达成教学目标，提升教学效果。在这方面，把建构主义学习理论和教育学的教学进行有效结合，使学生能由表及“理”，提高在实践中运用教育学知识的能力，应该是一种有效的实践教学策略。
二、建构主义对学习的认识
建构主义认为，知识是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不能忽视教师的指导作用。
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
三、情境、协作与会话、意义建构在教育学实践教学中的运用
1．创设情境，有效实施案例教学
依据建构主义学习理论的观点，情境是开展教学的重要内容之一。为了有效避免教育学课堂上抽象的概念、理论充斥的现象发生，有效创设情境，为学生展现教育的鲜活场景，使学生能从感性逐渐地上升到理性，案例教学应该是一种有效的教学方式。
在教育学的教学中，要有效发挥案例教学的作用，首先要做好案例的选择。一般认为，一个好的案例应包括三大要素：(1)案例必须是真实的；(2)案例总是基于仔细而认真的研究；(3)案例应该能够培养案例使用者形成观点多元化的能力。基于这样的一种认识，作为教育学教学中的案例应该是：教育学案例就是对在真实的、复杂的教育情境中发生的典型事件的完整叙述。在叙述中阐明了具有针对性的教育问题及其解决，并隐含着问题解决的多元化方案。用理查特(Riehen．A．E)的话来说，“教育案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事”。综上所述，高师教育学的案例教学应该是教师在教育学的教学过程中，撷取典型、真实、两难、可供争辩并富有启发性的教育案例，指导学生进行透彻的观察和深入的剖析，以阐释、验证和运用教育学的基本概念、规律、原理、原则和方法，使学生逐步形成教育教学的基本理念和基本技能，从而促进学生的全面发展。在实施案例教学的过程中，应通过创设情境、分析讨论、理论升华、应用评价环节的设计，提升学生对教育理论知识的理解和运用。
2．协作与会话，开展合作学习
建构主义强调协作发生在学习过程的始终，会话是协作过程中不可缺少的环节，协作学习过程也是会话过程，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划。
在教育学的实践教学中，帮助学生组建学习共同体，鼓励学生开展合作学习，是进行有效协作与会话的重要方式。通常一个好的学习共同体应具备如下特点：小组的每个成员都能得到应有的尊重和理解；真理的标准既非教师，也非权威，而是理性；全体成员应保持思想的开放性，即应提倡不同思想、不同见解的充分交流，乐于进行自我批评，善于接受各种合理的新思想。
学习是一种个体现象，学习是学习者在一定的学习情境中主动建构知识意义的过程，建构必然发生在个体的内部并最终由个体来完成。但学习就其本质而言是在一定的社会场景中进行的社会对话过程，因而学习也具有社会性。个人对世界的认知和建构离不开与他人的交流与合作。在教育学教学过程中，帮助学生组建学习共同体，开展合作学习非常必要。在学习共同体中，不同认知特点、不同个性、不同状态的成员可以就教育教学理论与实践中的典型问题进行研讨，成员可以各抒己见，相互启发，进行思维碰撞，激发教育热情，触动教育灵感，塑造教育教学的正确理念，深刻领悟教育的实质。
3．意义建构，学思践结合
建构主义理论认为“意义建构”是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。在教育学的学习过程中，达到对教育的本质、规律以及教育与其他事物的内在联系的正确理解，并能用这种理解来指导我们的教育教学实践，这也正是教育学学习过程的最终目标。实践证明，在达成教育学“意义建构”的终极目标的过程中，学思践相结合，是进行实践教学的重要环节。
首先是学，指学生的学习过程。这里强调的是学生的主动学习、建构知识、培养能力的过程。在这一过程中，可以结合上面的学习共同体的建设，学生合作学习的开展，通过学生与学生之间、学生与教师之间的协作、对话，充分交流思想、观点，提升对教育理论知识的理解能力。教师应注意设计和提出典型、生动、具体的教育问题，激发学生主动探究的兴趣，并且要注意对学生的适时的正确引导。
其次是思，指对教学与学习的反思。这里既包括学生对自己学习过程的反思，也包括教师对教学过程的反思。教学反思的能力是教师应具备的重要素质之一，在教育学的课堂教学中，注意培养学生的反思意识和能力，使学生在反省自己知识建构的过程中，能更理性、客观地理解教育理论知识，并能主动寻找差距和不足，举一反三，完善自己的知识体系和形成正确的教育观。同时，教师也要不断反思自己的教学过程，及时调整教学设计。
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关键字：建构主义 知识观 学生主体地位 英语应用能力
中职英语教学大纲中明确规定：中职英语教学要使学生掌握一定的英语基础知识和基本技能，培养学生在日常生活和职业场景中的英语应用能力，……。中职英语教学要达到大纲的要求，在中职英语教学中运用建构主义知识观，着重学生学习的“意义建构”，在学生学习英语基础知识和基本技能中体现出学生为主体的指导思想，学生英语学习才能符合大纲要求，最终达到学生英语应用能力的综合提高。
建构主义理论认为，知识并非是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助等，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”被建构主义学习理论认为是学习环境中的四大要素或四大属性。其中“意义建构”是学生把知识内化成自己的知识的关键环节。在中职英语课堂上，教师、教材、多媒体及学生构成了英语学习的环境，教师与学生之间及学生之间构成了学生学习英语的“协作”和“会话”，而知识的最终建构是不是“意义建构”，则是一堂英语课是否成功的终级考察指标。那么，教师在设计课堂时，每一个要素，每一个环节都是本着学生“意义建构"的这一目标去的，明确了这一点，教师的课堂设计才有了魂，有了出效果的可能。我认为教师在设计课堂时有以下三个方面值得思考：
一、建构主义知识观认为：知识不是对现实情境的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，并不是问题的最终答案，它必然会随着人们认知程度的深入而不断地变革、升华和改写，从而出现新的解释和假设。
在英语教学中，教师的设计能够本着这一原则，教师在课堂上的口语化教学，及在给学生设计会话、回答问题等练习时，细化课堂上的每一句话，每一个问题和练习，在学生已有知识图式的基础上反复练习并不断帮助学生英语语言知识的图式的改变和扩展，英语教学才能真正落到实处，收到好的效果。如导语设计时，考虑学生已有的知识图式；单词的学习考虑学生原有知识与所学单词的联系；问题设计时，先让学生简单的回答是和不是，再在已有问题上加大难度等，都是对建构主义知识观的具体运用。
二、建构主义知识观认为：知识并不能完全准确无误地概括世界的法则，提供解决任何活动或问题都实用的方法。解决具体问题，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。例如在中职英语课文教学中，学生单词学习之后，把它们放在文章中去译课文，有些是可以直译的，而有些则需要意译出来，这就必需把它们放在文章中，联系上下文来译。又如，中职英语中有很多“熟词”，但在中职英语学习中词意和词性可能发生了变化，如mind（动词，介意变成了名词头脑），hit（动词，打、击变成了名词流行的事物），等还有许多，在教学中教师能够注意这些变化，根据学生已有的知识图式来帮助他们扩充知识，完成新图式的形成，往往教学效果会很好。
三、建构主义知识观认为：知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但是这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解取决于特定情况下的学习活动过程，只能依靠学习者自身根据自己的经验背景而建构起来。否则，这种情况就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。在英语学习中，学生总是抱怨说记不往，学不会，就是这个道理。这也是建构主义的“意义建构”的关键。学生为主体的指导思想也是源于此，学生的知识图式建立不起来，就谈不上学生为主体了，英语学习课堂无论是教师的讲解还是学生动手和动脑的学习，都是为知识图式的建立服务的，教师在教学中只有真正让学生运用已有知识去完成学习任务，把死记硬背的知识变成学生完成任务必需的工具来运用，所学的知识才能真正被学生内化为自己的知识图式。如，在问题设计部分，可以设计用所学的单词来回答问题，用所学的句型来回答问题等；在课文学习时，用所学的单词和句型来帮助理解课文等都是建构主义知识观的具体运用，运用的好，英语教学效果会事半功倍。
总之，在中职英语教学中的每一个环节上，能够运用好建构主义知识观来设计课堂教学，体现出学生为主体的英语教学，英语教学效果就能得到提升。
参考文献
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论文摘要：在建构主义者看来，学习是在教育者的指导下在特定的教育环境下，学习者通过活动与交往进行的知识建构活动，因此建构主义者特别关注学习者主体作用的发挥，强调要加强学生学习内容和他们周围实际的联系，引导他们在活动与交往中运用原有的知识经验探究学习，使他们在主动探究学习的过程中形成主动求知的技能、态度和习惯。建构主义学习理论将促使我国高等学校的教育工作者尽早转变教育教学观念，真正掌握荣辱观教育的真谛，树立社会主义科学的荣辱观。
建构主义学习理论是当代西方主流学习理论，这一强调学习者主体性、强调学习者在活动与交往中主动参与学习过程的理论已经成为世界许多国家教育教学改革的主要理论基础之一。本文简要介绍建构主义学习理论的基本观点，并揭示建构主义学习理论对我国高等学校正在进行的社会主义荣辱观教育的几点启示。
一、建构主义教育理论的产生与发展
建构主义(Constructivism)源于结构主义(Structionism)，其创始人可追溯到瑞士著名的心理学家皮亚杰，他认为个体的学习过程不是学生简单地把教师所传授的知识经验记住的过程，而是学习者在教师的指导下参与的知识建构活动。他认为“每一个认识活动都含有一定的认识结构”，而学习者的认识活动一般涉及图式、同化、调节和平衡四个环节，儿童是通过这四个环节在与周围环境的相互作用中逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身的认知结构和认识能力得到发展的。在他看来，儿童与周围环境相互作用的过程主要涉及到同化和顺应两个过程，儿童在遇到新的刺激或新事物时，总是先试图运用个体的原有认知图式去同化它，如获得成功，便得到认识上暂时的平衡；反之，儿童便立刻做出适当的调节，通过调整原有图式或创建新的图式去同化新的刺激或新的事物，直至达到新的认识上的平衡。因此，皮亚杰强调教育者不能把儿童看作消极的知识接受者，要把儿童看作是具有独立性、自主性和创造性的个体，教育者要注意为儿童创设良好的教育教学环境，引导他们在活动与交往中探究学习，不断提高他们的认知能力，学会与成人、同伴之间的合作与交往。这就是皮亚杰所谓认知结构形成和发展理论的基本观点，也是早期建构主义教学理论的主要观点。
前苏联心理学家维果茨基是建构主义教学理论的另一个代表人物。在维果茨基看来，学习者的心理发展水平和程度是要受社会制约的，社会环境在个体的身心发展中起着十分重大的作用，学习者的身心是在活动与交往的过程中发展起来的。因此，他强调教育者应该为学生创设良好的教育教学环境，引导学习者在活动与交往中探究学习。为了促进学习者的学习，维果茨基强调教育者要关注学习者的原有经验，要在了解学习者已有发展水平的基础上，为学习者确定经过他们努力能够达到的水平(最近发展区)，调动学习者的积极性。在皮亚杰、维果茨基研究成果的基础上，心理学家科尔皮格、卡茨、拉斯菲尔德等人对认知结构的性质、发展条件、教学的认知策略等问题进行了系统深入的研究，使建构主义教学理论得到了丰富和完善。
二、建构主义教学理论的主要观点
(一)教学是学生在教师指导下的在一定环境下进行的能动的扫识建构活动
建构主义者认为知识是人们对事物的一种解释，这种解释带有强烈的个性色彩，知识既不是客观的，也不是主观的，而是学生与周围环境相互作用的产物，知识是学生在教师指导下主动去获取的。在建构主义者看来，学生是具有独立性、自主性和创造性的个体，他要对教师和周围环境所传递的信息主动地选择和反应，并把它们纳入自身原有的认知系统，以便更好地完成当前的认知任务。因此建构主义者强调教学活动是学生在教师指导下的知识建构活动，即学生在教师指导下运用原有的知识经验去寻找所要认识事物的结构，并把它们纳入自身的认知结构的过程。如著名的心理学家皮亚杰指出：“知识的来源，既非来自客体，也非来自主体，而是来自最初无法分开的客体和主体的相互作用。认识是一种积极的、主动的建构。”
(二)课程是学习者原有经验的重组与改造的过程
在建构主义者看来，学习者在进学校前已经获得了大量的关于自然、社会与人生等方面的知识，这些知识是学习新的知识技能的重要基础，学生在学校是利用原有知识经验去探究新知识的产生与发展，并使其纳入个体原有知识经验的结构体系中去。在建构主义者看来，学生在学校里学习的课程，不仅仅包括科学文化知识的体系，同时还包括学习者如何获取文化知识的过程，所以教育工作者既要关注学生学习的结果，还要关注学生获取结果的过程，使学生的学习过程成为学生在活动和交往中利用原有的知识经验主动地探究新知识的过程。
(三)教师是学生学习的指导者、引导者和顾问
在建构主义者看来，知识是人们在认识事物过程中经验的概括和总结，是人们对事物较为可靠的一种解释，这种解释具有强烈的时效性，会随着时代的变革而变革。建构主义者还强调，知识在学生没有学习以前或者没有了解它的意义以前，对学生来说是毫无意义的。建构主义者认为，世界的意义并非独立于主体而存在，而是源于主体的建构，每个人的原有知识经验和认知结构不同，参与知识建构的环境和方式也不一样，因而对世界的看法和理解差异很大。建构主义者主张教师在教学过程中要为学生创设良好的教育教学环境，引导学生积极主动地参与知识的产生与发展过程，教师在教学中为学生提供的帮助并不是要代替学生的学习，而且这种帮助要逐步地减少，最终过渡到学生的独立自主学习。正如联合国教科文组织所指出的：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾观点而不是拿出现成真理的人。如果教师与学生的关系不按照这个样子发展，那就不是真正民主的教育。”
(四)学生是学校课程与教学的中心
在建构主义者看来，课程与教学是实现学校的培养目标，帮助学生成为社会所需要的人才的基本途径，但学生是具有主体性的人，是发展变化的人和具体的人，仅仅考虑社会的需求而不考虑学生的需求不可能培养出身心和谐发展的人。因此建构主义者反复强调学校的课程与教学要尽可能地适应学生身心发展的需要，满足学生多方面的需求，给学生课程与教学更多的知情权和选择权，给予他们更多的人性关怀，把学生作为课程与教学的中心。正如美国著名的教育理论家杜威所指出的：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。
三、建构主义教学理论对我国高校荣辱观教育教学的启示
建构主义教育理论在广泛继承当代心理学、教育学等学科研究成果的基础上，力图把能动的认识论渗透到教学理论的构建中去，注意充分发挥学生在教学中的主体作用，强调教育者要对学习者施加更多的人性关怀，为学生创设良好的教学环境；强调教学活动的主动性、建构性和交往性，引导学生在活动与交往中运用原有知识经验探究学习和合作学习，促使学生认识能力不断提高，帮助学生养成主动求知的技能、情感、态度和习惯。这些颇具创新意识的观点构成了完整的建构主义教学理论体系，对当代教学理论的科学化、现代化做出了重大的贡献。
建构主义教学理论对我国高等学校正在进行的以提高学生综合素质为核心的社会主义荣辱观教育教学改革有哪些有益的启示呢?
(一)教师要转变教育观念，引导学生主动探究学习
近年来，我国高等学校的教学改革取得了较大的进展，国外一些新的教学思想和教学方法(如发现法、暗示教学法、问题教学法等)被介绍到国内，一些大学教师尝试着用新的教学思想和教学方法(如目标教学法、学导式教学法等)进行教学。但注入式、满堂灌的传统教学思想和教学方法仍然继续存在于高等学校的课堂教学中：上课听讲义，下课背讲义，考试主要靠死记硬背。它确实妨碍了学生学习主动性、积极性的发挥，也影响了学生探究能力和习惯的培养，这种教育思想和教育方法培养出来的人才，只能是“唯师”“唯书”，必然缺乏创造性和进取精神。现代教学理论认为，教学过程是学生在教师的指导下积极主动地在活动和交往中运用原有知识经验进行的知识建构活动。国内外基础教育教学改革的实践充分证明，学习并不是机械地把知识从教师的头脑里灌输到学生的头脑里，这是一种极其复杂的道德关系，在这种关系里起主导作用、决定性作用的特征，就是培养儿童的荣誉和自尊心，并在此基础上培养他要成为一个好人的愿望。教师的任务就在于，要敏锐而巧妙地、坚持不懈地培植儿童的智力和道德力量，帮助儿童把学习看成是一种要求做出很大努力的劳动，这种劳动只有在依靠自己的力量去克服困难而取得成果的时候才是一种愉快的劳动。这里有三个阶梯：做出自己的努力，靠劳动取得成果，享受脑力劳动的欢乐。儿童沿着这三个阶梯走上去，就会掌握牢固的知识。
社会主义荣辱观教育教学的核心是要求学生真正地领会知识的真谛，并能把它们用来指导自己的言行，促使他们逐步形成良好的高尚的行为习惯。因此，我国教育工作者要尽快转变教育教学观念，真正把教学活动看作教师指导下的学生的知识建构活动，真正把学生作为学习的主体，切实调动学生的学习积极性，改变传统的注入式、满堂灌的教学思想，为学生创设良好的教学环境，培养学生主动参与、乐于探究、勤于动手的良好习惯，积极开展研究性学习，让他们积极参与知识的产生与发展的建构过程，使他们在活动与交往的过程中不断提高认知能力。
(二)各级教育主管部门和学校领导要注意加强课程的研究，尽量体现课程内容的多样性、实用性、趣味性和探究性
各国各级学校教育教学改革的实践充分说明，课程内容及其编排直接决定了教师教的方式和学生学的方式，是影响教学改革进程和效果的关键，仅仅改革传统的教学思想和教学方式而不改革课程设置与课程内容，在实践中是根本行不通的。因此，要加快我国高等学校社会主义荣辱观教育教学改革的步伐，就要借鉴国外高等学校教学改革的成功经验，用现代的课程与教学研究的新成果对我国高等学校社会主义荣辱观课程内容进行全面系统的、稳妥的改造，要尽可能删除空洞、繁琐的内容，切实加强社会主义荣辱观课程内容与学生周围实际生活的有机联系，体现社会主义荣辱观课程内容的实用性、多样性、趣味性和探究性，要有利于调动学生积极参与课程学习的积极性，引导他们运用原有知识经验在活动与交往中去探究新知识，使他们知其然，也知其所以然，不断提高自身的综合素养。
(三)各级教育主管部门和学校领导要注意为学生创设良好的教育教学环境
国内外教育教学改革的实践充分说明，学校的教育教学环境对教师的教学方式和学生的学习方式具有重大影响。从20世纪初我国教育学者就大力提倡实行启发式教学，但直至今日注入式教学方式在各级学校教学中依然盛行，启发式教学方式则很难推广应用。造成这种状况的原因很多，但我国各级学校缺乏实施启发式教学的教育环境则是不容忽视的。我国各级人民政府常年对高等教育投入偏少，高等教育办学经费特别是教学经费极其缺乏，造成我国许多地方教学设施老化，难以满足高等教育教学的基本要求；我国各级各类学校的教材内容更适合教师的系统讲授，而不适合学生的探究学习；我国高等学校的专业课教师特别是德育课教师科学研究素养偏低，难以在政治理论课教学过程中对学生探究学习进行有计划的指导；我国各级学校的教学评价方式更加偏重结果，偏重学生记忆知识的数量与质量，偏重统一的标准答案，而忽视了学生获得知识的过程这一切都限制了启发式教学思想在各级学校教育教学中的推广应用，影响了培养人才的质量。因此，要在我国高等学校社会主义荣辱观教育教学改革中推广启发式教学思想，引导学生在活动与交往中探究学习，就必须注意为我国高等学校教育教学创设良好的教育教学环境，要为学生编写适合他们探究学习的教材和教学参考资料，要注意提高各级学校教师的综合素质(特别是科学研究素质)，改革传统的教育教学评价方式，确保启发式教学方式在我国各级各类学校的教育教学过程中的推广实施。
(四)要注意建立民主平等的师生关系
国内外教育教学改革的实践充分说明，专制的学校和权威型的师生关系是无法培养出具有良好社会公德的具有创新意识的人才的，建立民主平等的师生关系是确保学校思想品德教育教学效果的关键。《从现在到2000年教育内容的全球展望》中指出：毫无疑问，在未来几十年中，发达国家的师生关系将发生巨大变化。由于学生积极参与自学过程，由于每个学生的创造性都受到重视，指令性和专断的师生关系将难以维持。教师的权威将不再建立于学生的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上。这样，教师的作用就不会混同于一部百科全书或一个供学生利用的资料库。一个有创造性的教师应能帮助学生在自学的道路上迅速前进，教会学生怎样对付大量的信息，他更多是一位向导和顾问，而不是机械地传递知识的简单工具。因此，我国高等学校教育工作者应当从传统的权威式的师生关系的束缚中解脱出来，树立教师是学生学习环境的创设者、学生学习过程的平等参与者、引导者与顾问的新理念，注意建立民主平等的师生关系，引导学生在与教师、学生、他人的活动与交往中，感受和领会社会主义荣辱观的真谛，不断提高自己的综合素养。
篇8
关键词：建构主义 旅游管理 教学模式
中图分类号：G718.1 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.22.104
随着现代旅游业的快速发展，需要大批素养高、能力强的旅游管理专业人才。本专业的学生不仅要学习和掌握旅游管理方面的基本理论和基本知识，更要通过在校期间的基本训练和大量实践，使其具备分析和解决旅游管理方面问题的基本能力。
1 旅游管理专业人才基本特征
旅游管理专业是应用性较强的专业，要求学生具有很强的知识迁移能力、灵活应变能力和解决问题能力。随着市场需求的千变万化，旅游从业人员既要具备多学科、多层次、较为宽泛而合理的知识结构，又要善于接受新思想、新知识和新技术，具有较强的岗位适应能力。这些决定了旅游管理专业的人才必须具备很强的实践性、应用性、综合性和岗位适应性等基本特征。
长期以来，旅游管理专业的教学采用传统的教学模式和方法，其课程教学注重专业理论知识的讲解和传授，实践性和操作性内容缺乏，所谓的应用性学科变得有名无实。教学方法采用“灌输式”的授课方法，缺乏交互式的教学形式，学生的语言表达能力及公关意识难以培养，单一的授课环境和授课模式，不利于学生应变能力、组织协调能力及市场竞争能力的培养和心理素养的提高。
为适应现代旅游管理专业人才培养的需要，必须改革现有教学模式和方法，重视培养学生的综合实践能力，开展旅游管理专业教学模式的创新和实践。
2 建构主义理论及其教学模式
建构主义理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了新的观点，加深了人们对教育规律的认识， 为教育理论和实践的发展提供了科学的指导。
建构主义理论对教学的观点体现如下：第一，教学应该以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构。第二，知识的学习即建构必须放在特定的情境中进行，情境的设置对知识的建构至关重要。第三，教师的作用是引导、辅助学生完成知识的建构。
在建构主义理论指导下，其教学模式特点可概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。目前比较成熟的建构主义教学模式主要有项目研究模式、问题解决模式、情景教学模式等。
项目研究模式即“做中学”，围绕一个完整的项目（课题）的实施而进行的教学活动。学生在老师指导下，按照项目要求，独立完成信息的收集、方案的设计与实施及评价等，在做项目的过程中学习知识和培养能力。
情景教学模式提倡基于丰富资源的情景性教学，即通过创设含有真实事件或真实问题的学习情境，使学生置于这一情景中，在探究事件或解决问题的过程中自主地建构知识的意义。教师可根据教材内容和学生特点，引入或创设与内容相适应的教学情景。让学生置于特定的教学情景之中，通过多种感官刺激，激发学生的学习兴趣，使其积极参与教学活动，激活思维，加深对知识的理解和体验，更好地掌握知识，提高教学实效，取得较好的教学效果。
问题解决教学模式的基本思路是：把学习置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实的问题来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。
上述这些教学模式应用于旅游管理专业的教学实践， 对于培养学生的实践和创新能力， 提高教学效果， 推进教学改革，有着很重要的意义。
3 建构主义教学模式在旅游管理专业教学中的应用
作为应用性较强的旅游业所需要的人才必须具备很强的实践性、应用性、综合性和岗位适应性等基本特征。为满足旅游业市场的需求，旅游管理专业的学生不仅要具备扎实的专业知识，更要有较强的综合实践能力。为此，在教学过程中，应积极采用项目研究模式、问题解决模式、情景教学模式等建构主义教学模式，借助现代教学技术手段，培养学生的职业素养和职业技能。
第一，项目教学模式通常是围绕某项目或课题来开展教学活动，是一种“以任务为驱动、教师为主导、学生为主体”的新型教学模式。学生在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥自身的认知能力。项目教学法主要按项目设计、项目准备、项目实施及项目评价四个教学阶段进行。例在《前厅客房服务与管理》课程讲授时，可以以酒店行业前厅和客房一线岗位的典型工作任务组织教学；以真实的工作环节序化教学程序；以仿真的实训室模拟酒店工作环境；以真实的酒店见习、实习体验教学；以行业的反馈信息反思教学。学生在教师的指导下通过完成具体的工作任务开展自主学习，培养酒店前厅和客房职业岗位的职业技能。
项目设计是实施项目教学的关键。项目设计应注重以下几点：①知识点的融合，即将学习的知识点充分融汇到项目中去，使学生在完成项目的同时掌握了应有的知识。②紧密结合当前旅游市场的实际特点，让学生能学以致用。③根据学生现有的学习水平来设计同等难易程度的项目。如《酒店管理》课程教学中，在“市场营销”、“餐饮服务”、“前厅服务”、“客房服务”等理论知识的讲授同时，将酒店的实际案例融入其中，使学生置于酒店人的位置，通过具体的项目操作，从而更好地理解这些理论的实际意义和作用。又如：在《餐饮服务与管理》课程中学生在已掌握餐饮服务基本技能、中餐零点服务、中餐团队服务的知识点后，这时学生的知识点积累到了一定的程度，可将中餐宴会服务接待作为任务和目标交给学生独立设计完成。
项目实施过程是项目教学的核心。每个项目团队由6-8个成员组成，每个成员应积极主动参与，各司其职，发扬学生间的协作和团队精神，大胆尝试，激发每个学生的潜能和创新能力。
项目评价可采用学生自评，互评和教师总评等灵活多样的评价方式。针对学生本人在项目活动实施过程中的参与程度、所起的作用、合作能力、团队精神及成果等方面进行综合评价，并提出改进意见，以保证下次项目教学做得更好，同时也让学生看到自己的进步和不足。
第二，情境教学模式是让学生身处事先模拟和设计好的具有鲜明职业特征的教学情境之中来进行学习，它能帮助学生了解和熟悉典型的职业情境。好的教学情境能充分调动学生学习的主动性和积极性，启发学生思维，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，提高教学效率。
在教学中，通过设定某种情景，让学生把所学的理论知识与旅游行业情景联系起来，通过情景教学，使学生对旅游管理专业方面的理论知识如何应用到旅游行业中产生深刻的认识和体会，从而提高学生的知识应用能力。
旅游管理专业情景教学内容可分为分配角色、课前准备、现场表演、课程情况汇报等几方面。
在课堂理论教学中，许多内容理论性强，学生缺乏直观的印象，对知识点难以掌握，因此可以采用情景教学，让学生扮演相关角色，通过现场模拟、扮演角色来学习相关的专业知识。例如《前厅与客房》课程讲授时，安排部分学生分别扮演大堂经理和投诉顾客的角色，针对现有旅客酒店入住中常见的各种大堂投诉问题，进行投诉问题的解决，在“角色扮演”这一生动活泼的情景过程中，学生能快乐主动学习，提高学习的积极性，同时也培养了学生解决专业实际问题的能力。在酒店服务课程学习的同时，可与实训结合，把部分知识和酒店情景结合起来，让学生扮演酒店服务人员，模拟客人入住服务整套过程，如入住登记、送餐、清洁、VIP服务及结帐等，并在整个过程中学习有关的文明用语及专有名词，包括随机应变能力和特殊事件的处理能力培养。
在情境教学中，可充分利用多媒体教学手段来生动再现专业情境。如在进行《餐饮经营管理》课程的实践教学中，通过餐饮工作流程的视频演示，创造出生动的教学情境，使学生通过声情并茂的情境演示来熟悉餐饮工作中的各个环节，实现学生的认知过程和情感过程有机统一，使课堂教学收到事半功倍的教学效果。为了使学生能在比较真实的环境和条件中进行学习，学校可以建设一些专业模拟实验室如餐饮或客房模拟实验室，让学生在仿真环境中得到近乎真实的训练。如建立现代化模拟导游室，学生通过“模拟导游”平台的训练，熟悉导游服务的基本知识，掌握导游服务的基本程序，培养导游服务的基本应变能力。
实际操作情景教学是将学生带到真实的专业情景中进行学习，在身临其境的环境中激发学生的学习积极性和对知识探索的渴望。如在教授《餐饮服务与管理》中，有一项“中餐宴会摆台”的学习任务，这时教师可以带学生到星级酒店的宴会厅学习观摩，学习餐饮师傅是如何宴会造型的，让师傅介绍宴会造型的技巧，培养学生的欣赏能力和专业技术能力。
情景教学的运用使抽象的知识具体化、形象化，大大激发了学生的学习兴趣和表达欲望，达到了事半功倍的教学效果。
第三，问题解决教学模式。
问题解决教学模式也称为PBL教学模式，是一种以问题为起点、以解决问题为导向，以学生为中心的、弹性制的教学模式。它与传统的教学模式根本区别在于：突出学生在教学过程中的中心地位，以问题为导向，让学生在解决问题的过程中，提高自主学习能力和解决实际问题能力，而教师的作用是对学生学习过程的引导、激励和促进学生知识的融和。
旅游专业课程教学目的就是要培养学生的综合运用专业知识能力和处理实际问题能力，因此，问题解决教学模式非常适合旅游专业的课程教学要求。该教学模式一般包括：设置问题、小组讨论、合作交流、总结评价等过程。
设置问题是PBL教学的首要环节，它直接影响最终的学习效果，问题的设置必须具有代表性和可操作性。如在《导游业务》课程的教学中，教学重点是让学生熟悉导游工作的全过程、掌握导游解说方法与技巧、掌握导游工作中灵活处理问题的能力、具备优质服务的工作态度和能力。因此所设置的问题既要理论联系实际，更要顺应当前旅游业最新发展要求，如当前大家生活水平提高了，越来越多的老年人纷纷走出家门，到大自然中观光旅游，则在关于导游的个性化服务的学习中，可以提出“老年旅游者的心理需求分析”的问题，让学生通过调研、收集整理资料、相互讨论、归纳总结，从而了解和应用导游个性化服务策略。在讲解什么是“旅游市场细分”知识点时，先提出一个“不同年龄段的人对旅游的需求是否相同？”的问题，引导学生积极思考，从而最终让学生知道不同年龄群体的人对旅游的需求不一样，我们便可以根据游客群体不同的旅游需求，把旅游市场划分为若干个细分市场，并从中选择自己的目标市场，以此来提高自己的经济效益和发挥企业的特长。
为了应对日益激烈的旅游市场竞争，旅游企业对人才的知识、能力、素质提出了更高的要求。传统的教学模式已无法满足目前旅游管理专业人才培养的需要，旅游管理专业教学模式改革势在必行。将建构主义教学模式应用于旅游专业的教学中，有助于提高学生的学习兴趣和实践能力，培养出适应旅游业发展的专业人才。
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[6]张荣.建构主义在创新能力培养中的应用研究[J].洛阳理工学院学报（社会科学版），2011，（8）.
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一、转变思想，真正树立“以学生发展为本”的意识
学生主体思想已被大多数教师所接受，但在具体的思想政治课教学过程中，学生主体作用的发挥往往很不理想，主要原因在于教师习惯于让学生跟着自己的思维转，这样学生成了学习的机器，缺乏主观能动性，没有自觉性和创造性，只是一种被动的接受，与发挥学生的主体性，提高学生素质的要求是很难适应的。因此就需要广大政治教师在教学实践中，真正树立起学生主体的思想，并落实到具体的教学过程中，尊重、相信学生主体，让学生积极参与课堂教学。
二、追求和谐的课堂活动，在师生交流中发挥学生的主体性
在课堂教学中充分发挥学生的主体作用，离不开平等和谐的课堂教学。因此，教师首先要转变角色，确认自己新的教学身份。美国课程学家多尔认为，在现代课程中，教师是“平等中的首席”。作为“平等中的首席”，教师更应该承担起组织者、引导者、参与者的责任，创造平等和谐的师生关系，充分调动教与学两方面的积极性。
1．在形式多样的活动中，体现学生的主体作用。学生主体性的发挥，要在民主、平等的氛围中出现，更要在科学、和谐的教学活动中进行。目前的政治课教学中，我们教师仍然是在唱主角，在尽情地灌输，即使让学生讲，也不能有与自己意见相左的东西，一派教师主体性的体现。这种教学方式的课堂里往往充满着严肃的氛围。要打破这种沉寂的气氛，可以将活动在适当的时机引入课堂，这种方法既为学生创设了合作交流的空间，又能够放手让学生发表自己的独立见解。
2．通过小组协作，激发学生的主体作用。“独学而无友，则孤陋而寡闻也”。新课程要求学生学会学习，学会合作，在课堂教学中我尽量为学生提供合作研究的机会，培养学生的团队精神和自主学习的能力。例如：讲到《可持续发展战略》时，先组织学生学习我国水资源分布特点及受污染状况的相关资料。然后将学生分成4个小组，确立一名负责人，引导学生调查并分析本地的水污染情况。
通过调查，各组同学从不同角度搜集资料，确定主题，如：“河流的变迁”、“饮用水状况调查”等，并进行讨论，交流，每个小组都要完成一份调查报告，全体同学共享研究成果。对于讨论过程中出现的问题，教师可以及时帮助学生解决。
三、培养学生提取有效信息的能力，在自主学习中构建学生的主体地位
教育家陶行知说过：“先生的责任不在教，而在教学生学。教的法子必须根据学的法子。”我们教师以前在讲课时，对学生的能力往往是信任不够，总怕学生听不懂。在讲到某些重、难点时，由于对学生潜力估计不足，所以教师讲道理多，而学生说的不多，更不要说自学了。有些学生在长期的“填鸭”式教学方式下，自身的自学能力已经被埋没。转贴于
对此，我的体会是：授人以鱼，不如授人以渔。教会学生学习的方法，才是让学生成为课堂主宰者的真正解决之道。让学生由“要我学”、“我要学”变成“我会学”、“轻松学”。
1．教会学生“看”书。基于政治学科的特点和近年来中考发展的趋势，我认为学生首先应该学会“看”书。千万不可忽视阅读课本的重要性，只有真正的看懂看透教材，学生才能加深对知识的理解和掌握，把听起来空洞乏味的内容变成自己的阅读体验。学生在阅读时，首先从宏观上把握当天所学内容，在心中构建出基本框架。让学生知道今天要学习的有那些内容，以及这些内容之间有何内在联系。
2．教会学生提问。教师作为教学活动的引导者，理应在适当的时候启发学生，引导学生，将学生一步步的领向真理。这个过程中就需要学生不断的提出问题，思考问题。很多学生在考试时，面对题目和材料往往无从下手，这说明他们平时缺乏这方面的锻炼。
学生在政治学习的过程中，同样需要“凡事问个为什么”，学会提问。无论是书本上的材料，报纸上的时事，都可以作为学生提问的素材。按照“提出问题———分析问题———解决问题”的思路可以很好的培养学生提问和自主学习的能力。
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《厦门市人民政府关于开放已购有住房交易市场的请示》（厦府〔1999〕065号）收悉。经研究，原则同意你市开放已购公有住房和经济适用住房交易市场，并原则同意《厦门市已购公有住房进入市场管理暂行办法》，请尽快公布并抓紧组织实施。关于已购公有住房上市出售收益分配管理办法，应按国家有关规定执行。
附：厦门市已购公有住房进入市场管理暂行办法
第一章 总 则
第一条 为培育和发展房地产市场，促进住房消费，改善和提高居住水平，加快住房建设，使住宅业成为新的经济增长点，根据国发〔1998〕23号及厦府（1997）综094号文规定的精神，制定本办法。
第二条 本办法所称已购公有住房是指市土地房产管理部门和单位按房改政策出售给个人的住房。
第三条 本办法所称已购公有住房进入市场是指将已购公有住房买卖、置换、出租、抵押等行为。
第四条 厦门市土地房产管理局是已购公有住房进入市场的行政主管部门，具体业务委托厦门市房地产交易中心办理。
第五条 开展城镇职工家庭住房情况普查，建立家庭住房档案。已购公有住房进入市场实行准入制度，须经市土地房产管理部门审批。
第六条 职工将已购公有住房进入市场后，不得再购买公有住房，也不得再购买经济实用住房等政府提供优惠政策建设的住房。
第二章 条 件
第七条 购买全部产权的住房，在个人取得土地房屋权属证书后，方可进入市场。
第八条 购买部分产权的住房，在个人办理改按成本价购买并取得土地房屋权属证书后，方可进入市场。
第九条 将已购公有住房进入市场必须出具房屋共有权人及同住成年直系亲属同意的书面意见，并提供当事人及其配偶所在单位职工个人住房情况的证明。
第十条 下列已购公有住房不得进入市场：
（一）未按有关规定超标加价或加租的；
（二）商品房原价格在人民币4000元／平方米以上的（已按厦房改字〔1997〕03号文执行的除外）；
（三）户籍冻结区和改变使用性质的；
（四）已购公有住房进入市场后造成新的住房困难的；
（五）其他按法律、法规及市政府规定不得进入市场的。
第三章 基本程序
第十一条 市土地房产管理部门对已购公有住房所有人提出的进入市场申请进行审核，自收到申请之日起十个工作日内做出是否准予进入市场的书面意见。
第十二条 经市土地房产管理部门审核准予进入市场的房屋，由当事人到厦门市房地产交易中心办理交易手续。
第四章 买 卖
第十三条 买卖已购公有住房，应提交下列材料：
（一）土地房屋权属证书；
（二）已购公有住房买卖申报审批表；
（三）当事人身份证件及户籍证明；
（四）买卖合同；
（五）卖方婚姻状况证明；
（六）当事人及其配偶所在单位职工个人住房情况的证明；
（七）房屋共有权人及同住成年直系亲属同意将已购公有住房买卖的书面意见。
第十四条 出售已购公有住房，当事人应如实向市房地产交易中心申报成交价格。当事人申报价格明显低于房地产市场评估价格的，原产权单位或市土地房产管理部门可按申报价格优先购买，不购买的按评估价格征收税费。
第十五条 买卖已购公有住房应按规定缴纳以下税费，计税费基数以成交价（或评估价）计收。
（一）土地出让金：1％，由卖方缴交（按已购公有住房市场价或商品房指导价购买的部分除外），并签订土地出让合同；
（二）营业税、个人所得税等地方税务部门征收的税费；按3％综合征收率计征，由卖方缴交；
（三）契税：1.5％，由买方缴交；
（四）交易鉴证费：0.8％，买卖双方各承担一半。
第十六条 出售机关工作区、教育园区、企业生产区内已购公有住房的，在同等条件下，原产权单位有优先购买权。
第十七条 出售已购公有住房，成交价款扣除应缴纳的税费后，增值部分全部归卖方所有。
第十八条 将已购公有住房出售后，再购买商品住房时，按规定缴纳住房公积金的职工，经批准，可按房改规定申请个人住房组合贷款。
第五章 置 换
第十九条 已购公有住房可以同各类住房置换。
第二十条 已购公有住房置换，应提交下列材料：
（一）置换双方的土地房屋权属证书；
（二）已购公有住房置换申报审批表；
（三）置换合同书；
（四）当事人身份证件；
（五）当事人及其配偶所在单位职工个人住房情况的证明；
（六）房屋共有权人及同住成年直系亲属同意将已购公有住房置换的书面意见。
第二十一条 房屋置换应按规定缴纳以下税费。
（一）土地出让金：
1.属已购公有住房的按已购公有住房价值1％计收（按已购公有住房市场价或商品房指导价购买的部分除外），并签订土地出让合同；
2.不属已购公有住房的按有关规定执行。
（二）营业税等地方税务部门征收的税费：以置换双方房产评估价的差额部分为计税依据，按3％综合征收率计征，由房产价值大的一方缴交；
（三）契税：以置换双方房产评估价的差额部分为计税依据，按1.5％计征，由房产价值小的一方缴交；
（四）交易鉴证费：以置换房屋总价为计费依据，按0.8％计征，由置换双方各承当一半。
第二十二条 已购公有住房出售后一年内按市场价购买住房的，视同住房置换。其所购住房的房款总额低于或等于原已购公有住房出售的房款总额的，免征契税；其所购住房的房款总额大于原已购公有住房出售的房款总额的，超过部分应计征契税。
第二十三条 旧公有住房可与统建房置换（置换办法另行公布），通过以小换大、以旧换新达到改善居住条件，提高居住水平的目的。置换后的公有住房，用于解决困难企业生活困难的职工和最低收入家庭的住房问题。
第六章 出 租
第二十四条 出租已购公有住房，应提交下列材料：
（一）土地房屋权属证书；
（二）已购公有住房租赁申报审批表；
（三）房屋租赁合同；
（四）当事人身份证件；
（五）当事人及其配偶所在单位职工个人住房情况的证明；
（六）房屋共有权人及同住成年直系亲属同意将已购公有住房出租的书面意见。
第二十五条 出租已购公有住房的出租方应按规定缴纳以下税费：
（一）租赁收益金：按厦府（1999）综031号文规定执行；
（二）房产税、营业税、个人所得税等按税务部门有关规定缴交。
第二十六条 经审核同意出租已购公有住房，出租人按规定缴纳税费后，市房地产交易中心发给《房屋租赁证》。
第七章 抵 押
第二十七条 抵押已购公有住房应提交下列材料：
（一）土地房屋权属证书；
（二）已购公有住房抵押登记审批表；
（三）借款合同；
（四）已购公有住房抵押合同；
（五）当事人身份证件；
（六）当事人及其配偶所在单位职工个人住房情况的证明；
（七）房屋共有权人及同住成年直系亲属同意将已购公有住房抵押的书面意见。
第二十八条 已购公有住房抵押应按规定缴纳抵押鉴证费。
第二十九条 将已购公有住房抵押，必须按《厦门市房地产抵押管理规定》办理有关手续。
第八章 附 则
第三十条 进入市场后的已购公有住房的管理办法，仍按原已购公有住房售后的管理办法执行。
第三十一条 买卖、置换已购公有住房后，已购公有住房的维修基金（本息）仍保留在原住房基金帐户内，归新产权人使用。
第三十二条 已购公有住房买卖、置换后再进入市场交易的，不按本办法办理。
第三十三条 成立房屋置换服务公司，解决已购公有住房进入市场的收购、购房贷款担保、中介等问题。
第三十四条 根据建设部1999年第69号令，对违反本办法规定的下列行为作出处罚：
（一）将不准买卖、置换的已购公有住房买卖、置换的，没收违法所得，并处以10000元以上30000元以下罚款。
（二）将已购公有住房买卖、置换后，又以非法手段购买公有住房或者政府提供优惠政策建设的住房的，由市土地房产管理部门责令退回所购住房，不予办理产权登记手续，并处以10000元以上30000元以下罚款；或者按照商品房市场价格补齐房价款，并处以10000元以上30000以下罚款。
第三十五条 已购公有住房进入市场，职工及所在单位必须如实反映情况和提供证明。凡不如实反映情况或提供虚假证明的，一经发现，除追究直接当事人及所在单位责任外，还应视情节轻重，给予单位主要负责人相应的党纪、政纪处分及经济处罚。
第三十六条 各级土地房产管理部门对已购公有住房进入市场要按规定严格审查。工作人员玩忽职守、滥用职权、徇私舞弊、贪污受贿的，由其所在单位或上级主管部门给予行政处分；情节严重、构成犯罪的，依法追究刑事责任。
第三十七条 原房改有关规定与本规定不符的按本规定执行。
第三十八条 经济适用住房、统建房等优惠政策房进入市场的办法参照本办法执行。
