建构主义理论的启示范文

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关键词: 英语听力教学 建构主义理论 启示

一、关于建构主义教学理论

建构主义教学理论对大学英语教学有着十分重要的价值,它为大学英语教学提供了一种特殊的思考路径,是一种审视语言教学问题的全新的教育心理学视角和观点。这一理论源于瑞士著名心理学家皮亚杰(Jean Piaget)的“发生认识论”,揭示了人类学习过程的认知规律,阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成及理想的学习环境所包含的主要因素等。该学习理论认为学习者在学习过程不是被动地接受知识,而是积极地建构知识,“意义建构”是整个学习过程的最终目标。建构主义理论的教学特点是以互动为机制,以输出为目的,以思想为交流内容,以运作为课堂教学手段,以可学为互动交流的副产品。建构主义理论在英语教学原则中的具体诠释是:以学生为中心,倡导学习自主性,强调能力和素质的培养。关注学生的情感,鼓励学生带着自己的兴趣、心理需求和个人经验去体验和学习,使其学会独立思考和处理问题,以适合不同的文化情景和社会环境,并能主动探求钻研所需的知识、技能和策略,以应付各种挑战。

建构主义认为,学习的知识是在一定情境下、在自己的努力和他人的帮助,通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。(1)情境。在教学设计中,创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面;(2)协作。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程;(3)交流。师生交流、生生交流对于推进每个学习者的学习进程相当重要;(4)意义建构。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之问的内在联系达到较深刻的理解。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力的高低,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力的高低。

二、建构主义理论对大学英语听力教学的启示

1.营造生动、活泼的课堂氛围。

教师应在听力课堂上努力创造生动、活泼课堂气氛,创设一种具有感染性的催人向上的教育情境,激发学生学习的热情。在听力课堂上教师要和蔼可亲,充满朝气与活力,以降低学生的情感过滤,提高听力水平。同时,教师应让学生明白,因为听力理解涉及语言知识、心理因素及听力技能等多方面,所以听力水平的提高不可能一蹴而就,只有稳定情绪,大量练习,才能成功。其次,教师不应只放录音,对答案,而应兼顾培养学生说的机会,以免听力课显得单调乏味。教师应区别不同的对象进行提问,对程度差的学生宜多启发、多鼓励,让他们多做机械性、重复性的回答;对水平较高的学生则多做描述、判断推理性的回答,使优中差生都有练习机会,学有所获,兴趣盎然。

教师不应仅仅满足于为学生传授语言知识,还应利用外语的中介作用,为学生创造良好的心理环境,帮助他们发展自我控制学习行为的意识和能力、增强自信心;接受学生自己对学习的理解,鼓励学生在学习过程中的自我选择和自我责任感,实践以学生的认知和情感为出发点的“全人教育”;切忌一味地将知识强加给学生而不考虑他们的主观因素。教师的作用不应局限于提供任务和促进学生之间的互动,更应通过他们之间的语言,为学生创造良好的学习氛围,营造一种可以激励学生学习和使学习变得轻松的环境。在这种环境中,学习更加可能作为在社会和情景关系中发生的合作建构和再建构。这种环境将使一种作为知识建构和再建构及获得认识和理解的、主动进行的语言学习活动变得更加容易。

2.注重精听与泛听,听力与口语相结合。

精听要求学生在听力练习中捕捉到每一个词、每一个短语,不能有任何疏漏和不理解之处。通常,精听要求学生多听几遍,或者将文章分成语段、语句各个击破,或者是逐词逐句的听写练习。精听练习不仅能够提高学生的听力水平,而且能够极大地促进词汇和语法的学习。泛听,主要是训练学生对听力材料总体把握的能力,不要求学生听懂文章中的每一个句子、每一个单词,重点是对语篇的理解。泛听能力是建立在精听基础之上的,精听是训练基本功,泛听是巩固和扩大精听的成果,结合起来才能达到听力教学目的。

听和说是对立的统一,它们既相互制约,又相互促进和提高。听为了理解,说为了表达。听的能力若增强了,便为流利而准确地表达创造了良好的条件,而说的能力的提高,又会反过来促进听力水平的提高。因此,在练习听力时,也要多讲多说。

3.充分利用多媒体和网络技术。

建构主义理论重视在真实的情景中实现知识建构,由于多媒体计算机和基于Intemet的网络通信技术所具有的特性特别适合于实现建构主义的学习环境,因此可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具,从而有效地促进学生的认知发展和提高自主学习的能力。在听力教学中,教师应充分利用多媒体语言学习系统进行教学活动,向学生播放英语新闻、多媒体光盘节目、英语经典影片、名人演讲,进行多媒体课件演示等,使英语听力课堂教学既生动又直观。让学生感受真实的听力环境,熟悉不同的语音、语调及真正的、自然的话语特点(如迟疑、停顿)和特定场合和交际情景的真实用语(如通知、广告、天气预报、新闻报道、电话、讲座、辨论),弥补教材在这方面的相对不足。同时,在课外,还可以利用语音室、校园网或电视给学生定期播放英文原声电影、英语国家社会文化题材的记录片,或者让学生自己在互联网上搜寻有用的视听网络资源。这些都有助于非语言信息的输入,克服学生听力理解过程中的紧张情绪,培养良好的听音习惯,进一步提高教学效果。

4.教师应积极转变观念,从关注教法转变为关注学法,从以教师为中心转变为以学生为中心。

传统的课堂任务的“3P”教学步骤,即呈现(示范语言结构)、练习(学生运用这些结构进行句型练习)和表达(学生运用这些结构完成一系列的任务),对于语音和句法的训练是非常必要的,但作为已经学习英语很多年的学生来说是不够的,因为在大学阶段,教学的重点不是系统的语言知识的传授,而是一些创造性地使用语言的机会。建构主义理论反映了外语教学目标与功能的转变,体现了语言教学从关注“教” 向重视“学”,从以教师为中心向以学生为中心,从注重语言的客体本身向语言习得和运用的主体转变的趋势。教师的作用主要反映在教师在“完成任务过程中可望发挥怎样的作用”、“在多大程度上具有对学习过程的控制权”、“在多大程度上负责选择教学内容”及“教师和学生形成的互动活动形式”等方面。学生应该是学习活动的主动参与者,大部分课堂时间应是他们参与各种活动、表达思想进行交流的时间,交际能力最终是通过学生的语言实践活动逐步获得的。因此,教师应该主动完成自身角色的转换,实现从单一的语言知识传授者向学生学习活动中任务的创设者、组织者、促进者、参与者、帮助者、激励者、观赏者和评价者等多维度角色的转变。

三、结语

总之,建构主义作为一种教学、学习理论极具启发意义,教师可将其合理地应用到实际教学活动,尤其是英语听力教学活动中。在建构主义理论的指导下,帮助学生克服心理障碍,合理安排听力训练,培养积极的听力策略,加强课外听力。我们相信,只要经过科学而系统的训练,通过构建以培养学生创新精神和创新能力为特征的教育方法,学生的听力水平就可以得到较大的提高。

参考文献:

[1]文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社,1995.

[2]张海榕.建构主义教学理论与大学外语教学[J].天津外国语学院学报,2004,(1).

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【关键词】教育学 教学问题 建构主义 改进措施

教育学是当前师范类教育重要的专业基础课，也是师范性质学科的核心课程。对于教育学专业化发展来说，以人才培养为目标的教育规格及质量，更对学生的教育素养提出新的要求。为此，本文将从建构主义理论入手，从教育学的课程教学困境来分析教育学的教学地位，并从教学改革视角来探讨如何促进教育学的课堂效率，如何改进教学方法，如何将学生对教育学知识的获得作为教育工作的首位。

一、当前教育学在课程实施中面临的困境及问题

教育学的开设与实施在改善教师职业素养上发挥了积极的作用，然而，随着教育改革进程的不断深入，对于教师专业化趋势更加明显，教育学在教学中的困境及不足也相继显现，主要表现在：一是在学科日趋多样化的今天，教育学的课时相对受到压缩。从教育科学的发展及研究的深入，教育学的成果不断涌现，一方面丰富了教育学学科教学领域的知识体系，使得教育学更具教育价值。然而在课程规划上，随着大学阶段教育类专业课程的日趋复杂，教育学自身的课时已经受到影响，课时压缩是当前教育学教学的首要难题。也由此提出了一系列的疑问：教育学应该如何定位？教育学的知识如何表现？什么是最有价值的教育学知识？等等。二是教育学在学科地位的构建上始终处于从属地位。教师职业是培养具有专业素养的教育人才，而对于现实教育情境中的管理者、教师及学生来说，如何从专业学科的地位上来确立教育学的正式性，一直是当前学科发展面临的困境。有人认为教师应该具有一专之能，只要拥有某方面的知识就可以了;更有人认为用其他学科知识来取得教育学课程。如上种种都给教育学的学科专业性带来冲击。三是教育学在教学内容上过于脱离教育现实实际。教育学是对当前教育理论和教育实践的总结，在教材建设上，主要从学科理论及实践领域上凸显教育成果，而在教育现实中，由于不能触及现实具体的教育问题，往往存在“隔着靴子瘙痒”的脱离感，也给学生造成了不好的影响。四是在教学方法上，重教不重学。教学方法是课程讲授的关键，也是提升学科教学效率的关键。在传统的教育学课程教学中，教学方法显得单一，即便是多媒体技术的应用也只是对粉笔的替换，未能从教育理论的深入浅出中增强学生的好奇心。由此带来的教学困境，不仅限制了教育学的发展，也使得教育学陷入更大的教学窠臼。

二、建构主义理论及在课程教学中的典型作用

建构主义是课程构建的重要理论，也是对传统教学模式的革新。在知识的认识上，建构主义更加强调现实假设与解释，知识并非是现实的客观反映，更多的是对问题的归结与整理。在认识不断深入的过程中，对于具体的解决问题的方法来说，知识不是简单的工具，而是通过对具体的情境来对知识进行加工和再创造。同时，在建构主义学习观上，学习活动不是由教师完全传递给学生的，而是由学生自己通过对学习环境的构建来形成知识的过程。学习过程更加关注学习者自身的思维和认知结构，并强调学习者自己对客观世界的解释与理解。在知识的接受面前，每个个体都是积极的，每个个体都应该从知识的自身体验中来养成。另外对于建构主义的学习者来说，学生是课程环境的必要参与者，学生不能是被动的接受知识，更是对知识的主动建构，需要从学习者自身的经验积累和对外部信息的理解和加工上，逐步形成自身对知识的理解，从而构建其知识的意义。教师只不过是教学过程的呈现者，在引导学生参与学习中促进学生对知识的认识和掌握。

三、建构主义理论对教育学的教学改革创新

由建构主义理论来认识教育学教学问题，并从建构主义中来改进课程教学方法，转变教学思路，创新教学方法，深入开展教学评价，以真正发挥教育学对学生的影响及触动。

（一）建构主义强调教育学应该教什么

教育学作为对教育理论的总结与应用，多年来在实施中一直难以科学定位。从教学内容上，教育学在教授中应该传授那些基本理论，应该培养学生的那些教学技能。事实上，对于在较短的课时范围内，如何平衡好教学任务与教学目标的关系，笔者认为，教育学应该从学生对相关教育理念及理论知识的掌握上，形成对教育学最起码的获得能力。在探讨教育工作的职业素能上，一是需要学科知识，教师所应具备的特定学科的专业知识;二是条件下知识，对教学中所用的心理学知识;三是实践性知识，能够从教学过程中来提升课堂教学效率，改进教学成绩的相关知识，如教师的外在智慧，学识及能力等。学科知识与条件性知识是显性的，形式化的，而教师的实践性知识则是内隐的，难以从表象来判断的。对于条件性知识与实践性知识，都是教师岗位所必需的基本知识，也是构建教师职业的基本素能，这些知识的习得和养成都需要从科学的行之有效的教学策略中来全面的调控，以便于学生能够全面掌握。在现实教学中，对于教育学教育素养的培养通常是渐进的，尤其是职前的师范教育，多从教师岗位特征及岗位要求上来锻炼学生的职业素能。这就给教育学的教学创新带来了新的问题，无法从教育学所涵盖的知识、理论、方法等方面来反映教育活动，也无法揭示教育活动的本质及规律，缺乏对师范学生的有效教育和理论指导。建构主义理论从知识的养成上，体现了人类对智慧的追求和培育过程，也从对个体的精神、人格建树上获得了新的促进作用。正是基于此，建构主义要求：任何知识都是相对的、不确定的，是时刻处于不断的变化和生成中的。因此，从知识的教学与实践中，应该首先明确知识的内容及解决现实问题的作用，帮助学生认识教育学知识的变革与发展，教育学的教学内容要从研究成果中体现时代特色，并能够从时代中不断调整、更新和完善。可见，对于教育学课程设置来说，一方面要体现学生的知识、经验和兴趣，还要与时展相适应，能够从个体对知识的理解上加深对教育情境的认识，使其能够转换为实践性知识。

（二）建构主义强调教学应该如何落实

学习的过程不单是教师对知识的传递过程，更多是学生从自身的经验上来重新认识和编码知识，以重新构建对知识的理解。也就是说，对于知识是需要从学习者自身的理解上来形成，离开了学生的自主性，教育活动就失去了其真正意义。建构主义强调学习者的自身经验，也从对个体的知识建构中来强化经验在认知中的积极作用。建构主义理论将个体的学习与对知识的理解，与个体的经验为基础，并逐步推进学生从知识的记录中获得对认知的更新与完善。不同的人因自身经验的差异性而表现出不同的理解力，这也是在课堂教学中，要结合学生的特定情况，尊重学生的经验差异，能够实现因材施教。其次，在课堂教学方式的引入上，可以从情境教学中来营造学习氛围，如案例教学法的引入，可以围绕特定的事件来展开探讨，鼓励学生从案例教学中寻找问题解决的思路。案例教学法的引入能够拉近学生对现实的理解，能够从学生的知识经验中获得能力上的训练，增强学生对教育教学实践的具体本领。需要强调的是，在案例教学法中，应该注意：一是对案例的编制上要结合现实，不能凭空杜撰;二是要把握事件的典型性，能够从事件中引导教师、学生从思想上、知识点的学习上，反映相应的问题，给予积极的启示;三是体现事件的具体性，能够从事件的静态描述和展示上，既要增强趣味性又要融入事件的发展规律;四是表现出时代特征，能够结合当前教育现状，从反映现实的场景中来展示教学实践，增强学生的临场感，发挥学生的主动性，改进课堂教学操作性。

（三）建构主义强调对学生学习共同体的促进

建构主义在学习中一方面强调学习情境的构建，另一方面从个体与个体的交流中，注重对学习共同体的促进。学习的本质是基于特定的场景来进行知识对话的过程，也就是说学习具有社会性。个体在对世界的认识上，需要从与他人的合作与交流中来建构知识体系。课堂教学是学生营造共同体的良好载体，也是帮助学生从交流中增进才干的有效途径。在教学实施中，将学生进行分组并组建相应的学习共同体，让学生从中能够相互学习、相互交往，实现不同个体的学习目标。在相互协作中切磋与探讨，在相互影响中探究与互补，逐步促进学生知识体系的系统化构建。需要说明的是，对于学习共同体具有如下特点：艺术各成员都能得到尊重和理解;二是教师并非权威，而是理性的参与者、引导者;三是各成员在思想上、见解上保持开放性与独立性。

四、结语

建构主义理论强调认知的科学性，对于教育学在教学实践及改革来说具有重要的指导价值。建构主义尊重学习者的主动性，并从教师的自身定位和功能发挥上，对学习者在知识建构中应该主动的学习，能够结合自身的知识经验来实现对知识结构的同化、使其赋予特定的意义，并成为教学过程的中心，而教师则是帮助学生实现自主学习，引导学生从知识建构中促进学生能力的养成。

参考文献：

[1]王沛，康廷虎.建构主义学习理论述评[J].教师教育研究， 2004，（05）.

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关键词: 建构主义 大学英语 口语教学 启示

随着经济的全球化发展,世界各国在不同领域间的交流合作日益广泛,英语语言应用能力,特别是口头表达能力变得越来越重要。然而最近的调查发现:大多数大学毕业生的英语口头表达能力不佳,其中不乏在大学英语四、六级考试中取得较好成绩的学生。近80%的人事管理者与专业人员也表示虽然经过多年的工作实践,英语“听说”仍然是他们最薄弱的环节。一方面是社会的需要,另一方面我国近年来的大学英语口语教学却相对滞后,难以满足新时代下具有英语实际交际能力人才培养的目标。因此,充分利用现代外语教学理论,改变陈旧滞后的大学英语口语教学模式,提高教学质量已经迫在眉睫。

一、大学英语口语教学的现状

尽管国家教委已经做了许多工作促进大学生英语实用交际能力的提高,如将大学英语四、六级考试中听力理解题的分值比例从20%提高到35%,并将实行全国大规模的录音式口语测试等,但是在实际教学中,口语教学仍然没有得到充分的重视,教学手段也相对陈旧。

就教师而言,受传统教学法的影响,教师“讲”得多,学生“练”得少,特别是有实践性的口语训练更少。口语教学应有的“交互性”和“交际性”的功能自然难以发挥。此外,目前的口语课堂教学活动很大程度上还停留在技能学习阶段,学生是为交谈而交谈,以教师给出的或是学生已掌握的语言形式来训练,难以实现技能的真正运用。而部分教师在口语教学中针对语音的标准、语言使用的准确及语法的正确性给学生“纠错”,挫伤了学生的学习积极性,使他们不敢再开口说英语。

就学生而言,他们已经习惯扮演着被动的信息接受者或是记录者的角色,在实际交流中很难主动利用已有的语言资源处理具体问题。而对待实际交流中的困难,学生的交际策略使用能力低,最常用的就是减缩策略,即放弃话题或回避某一语言单位的使用。

二、建构主义理论的要点

建构主义理论是由瑞士著名心理学家皮亚杰(Jean Piaget)提出的,最开始是学习理论,它强调学习者利用主观认识积极建构新的知识体系。后来被广泛地应用到教学中,帮助学习者将外部的客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构,更加注重建立有利于学习者主动探索知识的情景。

笔者认为建构主义的教学观有三个要点:第一,互动合作的教学模式。建构主义认为,学习是以自身已有的知识和经验为基础的建构活动,其间,学生的个体差异得到充分肯定,教学活动通过教师与学生之间、学生与学生之间等多边合作的形式展开。教师在整个过程中不再是传统教学模式下知识的传授者,而是采取各种有益的方式设计具有启发性的教学环节,营造热烈的学习氛围,充分调动学生的主观能动性,积极促进学生知识的建构。第二,“赏识”的学习评价体系。传统的教学观以“教”为主,知识被看作是固定不变的。学生的意识被当作是一张白纸,教学的过程就是教师把总结好的结论印到纸上的过程。考试的结果就是学生知识评价体系的全部。建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,对学生的知识评价体系是建立在“问题解决”过程中学生对事物的理解和解决问题的能力之上,特别强调对学生在这一过程中的每一次成功和进步教师所给予的充分肯定和赏识。第三,自主性探索发现的学习过程。根据建构主义的观点,学习不是知识由教师向学生传递,而是学生主动建构自己知识的过程。学生不再是被动的信息接受者,而是主动地选择外部信息,在原有经验的基础上深化整合成更新知识体系,并不断地在集训学习中对知识进行反复验证,从而获得实用技能。学习也成为一种学习者积极体验的过程。

三、建构主义理论对大学英语口语教学的启示

1.加强多边互动合作,提高课堂效率。

口语课程的自身性质决定了它比其他如听力、阅读、写作课程更具有交际性和应用性。口语课就是要培养学生在真实交际场合语言的实际应用能力。口语课不是单纯的语法和句型的操练课。要以学生为中心,倡导多边全方位的交流,学生在互动合作的活动中不断反思自己的思考过程,对各种观念加以组织和改组。学生自主学习的能动性和创造性大大提升,以交际能力为核心的语言的综合素质水平也随之提高。

2.精心设计真实语境,做到“赏识教育”。

建构主义特别强调学习环境在学习中的作用,认为良好的学习氛围可以使作为知识建构和再建构,以及获得认识和理解的、主动进行的语言学习活动变得更加容易。教师一方面在课堂教学活动的设计上应尽量模拟真实语境,设计诸如互问、情景对话、角色转换、角色扮演、学生互评、共同讨论等各种活动。另一方面,教师应积极开展各种形式的课外活动,使之成为课堂的有益补充。在活动的设计过程中,教师还应充分考虑选材的时代性、趣味性、实用性。在学生完成输入性的“听”的训练后,设计有启发性的问题,用鼓励的方式引导学生“说”,并用赏识的态度评价学生的学习成果,从而激发他们的学习热情,激励起他们的学习动力。

3.使学生体验学习过程,增强策略意识,做成功的外语学习者。

根据应用语言学家和外语教学法研究人员如鲁斌(Rubin)、斯特恩(H.H.Stern)对成功的外语学习者的分析归纳,我们发现成功的学习者有一些共性:他们是积极的语言实践者、运用者,对使用语言有强烈愿望,他们有自己的学习策略,能在真实情景中使用合理的交际策略成功完成交际任务。在建构主义理论指导下的学习就是形成经验、建构知识的体验过程。学生不是机械地记忆语法和句型,而是在各种情景活动中体验规则、操练句型,并在继续学习中对已学的知识进行验证,不断自我调节和自我评价。在体验中,学生体会到学习的快乐和成就感,也在自我调节和自我评价中增强了自主运用学习策略学习的能力。与此同时,在模拟真实语境的教学活动中,教师可以加入交际策略能力的训练,特别是除减缩策略外其他的成就策略,丰富学生运用策略的知识,提高其语言应用能力,以期培养成功的外语学习者。

四、结语

在对外交流不断发展的当今社会,口头交际能力越来越受到重视。如何有效提高学生的英语交际能力成为大学英语教学中的一项重要课题。建构主义理论作为教育心理学的最新理论为传统的教学思想注入了新内容,为课堂教学提供了新模式,为习惯于“接受”的学生阐释了学习的新理念,也对大学英语口语教学改革起到了积极有效的启示和指导作用。

参考文献:

[1]文秋芳.英语学习策略论――献给立志学好英语的朋友[M].上海:上海外语教育出版社,1995.

[2]陈辉.建构主义教学理论对大学英语教学的启示[J].中美英语教学,2005,(1).

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【关键词】建构主义；就业指导；创新；教学

1.建构主义学习理论的基本观点

1.1建构主义的知识观

建构主义的知识观认为：知识不是对现实的准确表征，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人类的进步而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设；知识也并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。[1]

1.2建构主义的学习观

建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程，所有的知识都是主体自己的认识活动的结果，主体通过自己的经验来构造自己的理解。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的；学习也不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组；学习不是被动地接受信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，通过对话、沟通的方式，大家提出不同看法以刺激个体反省思考，在交互质疑辨证的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清所生的疑虑，逐渐完成知识的建构。[2]

1.3建构主义的教学观

建构主义认为教学应该促进、指导和帮助学生主动建构新知识，尊重学生自己对各种现象的理解并把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生丰富或调整自己的理解。建构主义要求在培养学生主体性的创造活动即教学活动中尊重学生的主体地位，发挥学生的自觉性、主动性和创造性，不断提高学生的主体意识和创造力，最终使学生成为能自我教育的社会主体。[3]我国学者把与建构主义学习理论相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。[4]

2.当前高校就业指导教学的现状及存在的问题

目前，就业指导课程主要是通过就业政策宣讲、就业准备辅导、简历制作指导、模拟面试等集中理论授课的形式针对应届毕业生开设,在帮助毕业生了解就业政策、转变就业观念、培养职业道德、掌握求职技巧等方面起了重要的作用。然而，这一课程在教材、教学方法、教学环节等方面还存在不尽人意的地方：如教材内容中抽象的理论过多，较有说服力的经典实例较少，或其中案例与学生实际情况相差较远；教学理念缺乏全程化意识，当前就业指导课程多面向高年级学生，违背了学校就业指导工作的宗旨。目前就业指导课程仅锁定为高年级学生，距全程化的就业指导教学较远；[5]教学内容单调，方法陈旧。当前就业指导课主要是沿袭着传统的教学方法进行集中授课，内容大概包括就业形势的分析、设计自荐材料、求职方法与技巧等，趣味性、实用性、深刻体验的实践环节少，对如何转变大学生就业观念、调整就业期望值等根本性的人生观、价值观、择业观的教育缺乏针对性和深刻性。

3.建构主义理论对就业指导教学的启示

3.1建构主义理论对就业指导教学理念的启示

建构主义的基本观点给我们的启示是：传统的就业指导教学过分注重书本知识，并将缺乏实用性的书本知识作为固定不变的学生无条件接受的东西，这样束缚了学生的发散性思维，降低了学习兴趣，扼杀了创造精神，难以适应人力资源市场对人才的要求。在就业指导教学理念上，建构主义认为要通过活泼生动、切合实际又不乏创造性的教材培养学生的思维能力和创新能力；让学生在富有情境性的教学实践中学会认知，把培养学生灵活适应未来不确定情境的可持续发展的能力、具有创新思想和实践能力作为教学的目的；以上过程不可能在短时期内完成，观念的转变需要时间和实践的有机结合，因此，应一改传统的面向高年级开课的教学方法，逐步扩展到全体高校学生。

3.2建构主义理论对就业指导教学活动的启示

3.2.1尊重学生的初始知识经验，引发学生转变就业价值观

建构主义认为学习是新旧经验相互作用时引起的认知冲突或认知心理不平衡时认知结构所发生改变的过程。因此，要引发学生的认知结构冲突，这点在就业指导教学中显得尤为关键和重要。每个学生都有初始的就业价值观念，教师若强硬地从外部对学生实施“灌输”，强行要求其转变价值观念，往往事倍功半。因此，应重视学生原有的对就业的知识和经验，倾听、解释学生头脑中的想法，描绘出学生原来的就业价值观图式，并把其中正确的知识和观念作为新观念的生长点，结合当前就业形势以及政府出台的就业政策，通过案例分析、参观学习、实地考察等直观的探究性环节，揭示初始就业观念与实际形势的“不协调”，使学生发现自己的原有经验与事实之间的矛盾冲突，从而转变并接纳适应新形势的就业价值观念。

3.2.2采用扩展教学策略，提高并发挥学生的主观能动性

就业指导课程是一门集导向性、实用性、实践性、趣味性于一体的课程。它要求学生的主动参与和积极体验从而引发价值观念的转变和认知能力的提高。在传统的就业指导教学中，课堂由教师来主导，学生的参与性低；课程内容是预设的、封闭的；采用集中授课的形式，对学生不能很好地进行因材施教。按照建构主义观点，教师可采取扩展式教学策略，超越书本和传统的宣讲，创造条件使学生经历探究实践，获得理智和情感体验，比如亲临招聘会现场、设定模拟招聘会、情景面试等；就业指导课程也是一门需要学生最大限度发挥主观能动性的课程，教师可根据模拟情景如让每个学生都充当招聘主考官，在模拟情景中设计切合实际的问题，让学生独立面对和解决这些问题，以启发学生的思维，充分发挥学生在学习和实践过程中的主观能动性，从而提高学生积极、主动地解决未来的就业环节中遇到的困难的能力。

3.2.3开展合作学习，加强交流学习，巩固新观念的建构

教学的本质是一种“沟通”与“合作”的活动，除了必要的教师独白外，教学更应是师生之间、生生之间的一种双向或多向的对话。建构主义认为学习既是学习者个人的建构活动，更是学习共同体的合作建构过程。美国学者波依尔认为，学校应当是教师和学生这两类主体“交互作用”形成的“学习共同体”，“学习共同体”首先是合作文化的环境，每一个成员之间应该有更多的合作与关怀。通过人人参与、平等对话、真诚沟通、彼此信赖来发展合作精神，共享知识经验。[6]

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论文关键词：建构主义学习理论 幼儿教育

建构主义是20世纪80年代兴起的一种新的认知理论。建构主义学习理论强调在学习过程中学习者积极主动的参与、自主学习和主动构建的重要性，以及教师在教育过程中起组织者、引导者、促进者的作用。建构主义这一理论对幼儿教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性，促进幼儿在教师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。

(一)建构主义知识观

知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。

(二)建构主义学习观

行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。

建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。

(三)建构主义教学观

建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。

二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示

(一)学习要配合儿童的认知水平

建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。

儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。

(二)重视活动在幼儿教育中的作用

建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。

(三)重视幼儿的兴趣和需要

建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。

(四)重视幼儿之间的交往

建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。

(五)为幼儿创设一个开放的良好的学习环境

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论文摘要:建构主义经过长期的理论探索和教学实践，形成了独具特色的知识观、学习观、学生观，其学习理论的许多观点和主张具有合理性，深刻影响着人们对学习的理解，在当今世界各国的教学中得以广泛地应用，在成人教育中如能融入建构主义学习理论必将对其产生深远的影响。

建构主义是当代西方一种重要的社会科学思潮，融合了理性主义与经验主义等哲学思想及心理学的最新成果，形成了独具特色的学习理论体系，认为主体只能通过利用其内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识。建构主义学习理论给人们提供了一个生成主体性的视野和思维空间，给当代教育理论研究与教改实践注人了新的活力，同时对成人教育教学也具有十分重要的指导意义。

一、建构主义学习理论的主要教学理念

1.建构主义学习理论的知识观。建构主义者认为，知识具有情境性、社会性、不确定性和复杂性等特点，是产生于人与环境的交互作用，但这并不是对现实的准确表征，而只是一种解释、一种假设，是人对世界的理解和意义建构的结果，是价值与意义的负载。一般地说，知识包括结构性知识和非结构性知识或经验。结构性知识是指规范的、拥有内在逻辑系统的、从多种情境中抽象出来的、结构相对稳定的基本概念和原理。非结构性知识是指“在具体情境中形成的，与具体情境直接关联的、不规范的、非正式的知识和结构”。对于建构主义来讲它特别强调的是非结构性知识、个体的直接经验及生活经历在认识事物或人的发展中的作用。所以，与传统的知识是可以由一个人交给另一个人的客体的知识观相比，建构主义的知识观内涵更丰富、外延更宽广，体现了学习者的主动性和主体性。这种开放性的、发展性的知识观说明了学生只能依靠他自己的建构来完成对知识的“接受”，从而使学生走向“思维中的具体”。

2.建构主义学习理论的学习观。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地用已有知识经验对新知识、新信息的意义建构，这种建构不可由其他人代替。这意味着学习是主动的双向建构的过程，既包括对新信息的意义建构，又包括对原有经验的改造和重组，即是不断解构与重构的过程。既包括学习者个体内在心理表征的建构，又包括学习者“共同体”内的互动建构。D. J. Cunningham认为:“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。”在这过程中，每个学习者都以自己原有的经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解。而且，原有知识又因为新经验的进人而发生调整和改变。因此，学习并不是简单的信息积累，它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程就是新旧经验反复的、双向的相互作用过程。

3.建构主义学习理论的学生观。建构主义认为，每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，他们已经形成了丰富的经验，同时都拥有自己看待事物的方式。因为，有些问题即使他们从没有接触过，也没有现成的经验，但是当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠自己的知识能力，形成对问题的某种解释，这并不是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发，推出的合乎逻辑的假设。所以，教育者不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的简单传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识的简单呈现者，而是引导学生丰富或调整自己的理解的协助者。建构主义主张因学设教、为学而教，致力于构筑一种能促进学习者主动进行知识与意义建构的学习环境，使学校学习和自然场境中学习有机统一，把学习的主动权交给学习者，让他们在自然状态下尝试自己去发现新问题、理解新事物、超越现有知识，建构新知识。

4.建构主义学习理论的教学观。在建构主义教学理论框架与教学实践中，师生的身份、地位及教学中的人际关系也相应地发生了实质性的变化。学生不再是知识的被动接受者、权威的盲目信奉者，而是真正意义上的学习者、主动的建构者，是自我发展的主体。学习不再是与外在于我的客观知识进行单打独斗的认知拼搏，而是学习者共同体内的协作、对话与互动建构，学习者之间成为亲密合作的伙伴关系。教师的作用也从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者、成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。

二、建构主义学习理论对成人教育教学的启示

随着终身教育和终身学习理念的传播，成人教育作为“教育过程的正常顶点”正受到越来越广泛的关注，为此建立一种有效的教学体系已成为必然。审视传统的成人教育教学，发现大都存在着:(1)重视目标定向，忽视情景建构;(2)重视个体思考，忽视协作交流;(3)重视知识陈述，忽视意义生成等诸多“反建构”的倾向。建构主义作为一种学习的哲学，对成人教育的教育教学必将产生重大的启示和影响。

1.关注“情境”在成人教育中的重要作用。“情境”是建构主义学习理论的基本理念之一，建构主义认为不同的环境特征能够使各类受教育者产生不同的行为，即不同类型的教学环境会促进受教育者学习活动的不同潜力。建构主义学习理论强调“情境”的重要性，要求让受教育者在真实的或类似于真实的情境中探究事件、解决问题，并自主地理解事件、建构意义。真实情境是受教育者建构知识的宏观背景，必须包含真实的事件或问题。真实的事件或问题因与受教育者的经验相关，具有足够的复杂性，所以能引起受教育者持续探索的兴趣。因此，“情景”应当成为成人教育教学的关注视野。关注情景，从根本上要求成人教育课程与教学的转型，从一种目标定向的知识陈述，转向情景性的问题解决范式。在课程开发上，应当体现诺尔斯所提出的需求导向，给成人学习者表达需求和参与课程设计的机会。因而教育者与受教育者应当共同面向问题，创建一种虚拟的现实场景，帮助学习者获得解决问题的经验。

2.关注“协作学习”在成人教育中的重要作用。建构主义非常注重社会性相互作用在学习中的作用，强调学习的社会性和文化性，认为通过小组或团队的形式组织学生进行学习是实现学习目标的有机组成部分。关注协作，要求教育者应看到每个成人学习者都有自己的经验世界，由于不同的学习者对某种问题可以形成不同的假设和推论，而个体之间通过竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演等形式对问题进行的充分论证，便可以使其获得达到学习目标的最佳途径，最终完成一定的学习任务。受教育者与教育者及学科专家等展开的充分沟通，有利于发展受教育者个体的批判性思维与创新性思维能力、增强受教育者个体之间的交流沟通能力以及对受教育者个体之间差异的包容能力并能提高受教育者自身的自我效能感。为受教育者的意义建构而创造的这一广泛的学习共同体，对个体的知识建构必将提供丰富的资源和积极的支持，从而促进其对知识的掌握和理解。

3.关注成人学习者经验和背景知识，主动建构知识。建构主义认为，知识的获得只能由个体学习者基于自己的经验背景而构建起来，建构主义学习理论强调学习内容、学习环境、学习技巧同学习者经验及生活情境的整合，确保学习活动与学习者个体需要、兴趣及喜爱的学习方法之间的相关性。成人学习者具有丰富的经验和相关的专业知识，容易对新知识产生较为深刻的体验和领悟。为增强成人学习的有效性，教师在教学过程中必须基于他们的“最近发展区”而提供个性化的学习支持，同时要善于寻找新知识与成人学习者原有经验系统之间的联系，并以此作为教学的切人点，进人成人学习者的经验系统，激活他们的情绪体验，通过“同化”与“顺应”的相互作用，消除原有的认知结构与新知识之间存在的差异，从而积极主动地对新知识进行意义建构，内化为个体的内在素质。

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论文摘要:由于传统教学观念的影响，在大学英语教学实践中，灌注式的教学模式一立比较通行，学生往往成为教学的客体。木文从对大学英语教学的反思出发，结合建构主义一些主要观点，提出建构主义理论对大学英语教学有者深刻的启示。

一、传统大学英语教学模式的反思

传统的大学英语教学模式是“以教师为中心(teacher - centeredness)”的，以教师讲授为主的灌输式教学模式。把教师认真备课，讲课内容丰富有条理作为抓教学的一个重要环节。因此，教师讲解占去了课堂的主要时间，无法给学生的实践提供足够的机会，使学生成了语言知识的消极接受者。这种传统的教学模式建立在行为主义认识论基础之上，认为学习是知识由外到内的输人过程，是通过条件反射建立牢固的“刺激一反应”( S---R)联结，教学时，只要控制刺激就能检测行为和预侧行为，从而也就控制和预测学习效果。受行为主义理论的影响，传统大学英语教学主要存在以下弊端。首先，它抑制了学生学习主动性、积极性和创造性的发挥。在整个教学过程中，教师“垄断”了大部分发言权，而学生只是听课和记笔记，几乎没有主动参与语言实践的机会，产生不了成就感，因此也就失去了内在的学习动力。第二，它不利于学生语言表达能力的提高，Kraehen(1981)研究表明，流利的语言表达能力取决于学习者的语言习得系统，而加速该系统发展的前提是学习者必须有机会接触足够的可理解性输人，并将这些输人充分吸收。Krashen (1985 )还指出:外语课堂的主要作用是创造箱人被吸收的环境，以促进语言习得。而以传授语盲知识为主的课堂一方面很难提供足够的输人，另一方面，由于它只强调语言的形式和准确性，必然会导致学习者紧张，焦虑，致使输人难以被吸收。第三、灌输式模式妨碍了教与学双方的沟通，使教师无法得到及时的反馈，做到知己知彼，有的放矢地进行教学，其结果必然事倍功半。

二、建构主义学习理论简介

作为一种学习理论，建构主义学习理论近年来受到了越来越普遍的关注。由于建构主义本身流派众多，观点各异，提出间题的角度、思考的方式、术语的使用等方面各不相同，存在着一些不同的思想主张，因此，作为建构主义的学习理论体系并没有形式稳定的、清晰的体系，仍处在不断发展的状态之中。但是总的来说，建构主义者在知识观、学习观、教学观以及师生关系等问题上有许多共同之处，其观点大致相同。根据建构主义的观点，知识是发展的，是内在构建的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、理解、解释世界的过程中建构自己的知识，在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。教育关注的焦点也从教师的教学转移到学习和学生知识的形成。它有如下特点:知识是学习者在适应环境的过程中主动构建的，既非直接来自主体，也非直接来自客体。知识并不是现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，它并不是问题的最终答案。学习是意义的生成过程，是每个人自己决定的。他要主动地建构知识的意义，这种建构不能由其他人来代替。每个学习者都以原有的知识背景为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有的知识又因为新知识的进人而发生调整和改变。知识是在配合自身追求生存发展的需要，不断地形成演变。学生不是空着脑袋进人教室的，在日常生活中，在以往的知识积累中，他们已经形成了自己的丰富的经验。所以，教学不能无视这些经验，要把学生现有的知识经验当作新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识来。教师应该是学生建构知识的忠实的支持者，教师的作用由传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的商级合作者。教师还是学生积极建构知识的帮助者和引导者。

建构主义学习理论为传统的教学带来一场教学的革命，教学的中心由教师向学生的转移，注重学生的学习主动性，培养学生自我分析评价的能力，自我反思的能力。

三、建构主义学习观对大学英语教学改革的启示

建构主义阐述了认识的建构性原则，有利地揭示了认识的能动性。而我们以前更多地强调了认识的客观性，而对认识的能动性认识不够。所以建构主义学习理论对大学外语教学有着深刻的启示作用。

第一、教师的教学活动应从“双边”向“多边互动”转移。以行为主义为基础的传统教学理论对教学—教师(知识的传授者)与学生(知识的接受者)之间的双边活动，只看到了教学过程中师生之间的关系，而忽视了认知主体的学生同伴之间的社会互动。建构主义把教学视为学生主动建构知识的过程，并且这种建构是通过与他人的相互作用而实现的。其中，教师与同伴都是建构知识过程的合作者。学生同伴之间由原来的竞争关系变为更有建构性的合作伙伴关系。

在教学过程中，我们应当转变观念，充分认识到教与学不再是简单的知识传输和接受过程，而是包含了师生间社会和夕化的科学谈话、相互作用和实践以及学生主动地建构信息的过程，而且这种建构是通过新的知识经验间反复的、双向的相互作用而成的。教师应承认学生在外语学习活动中的积极性和主动性，同时给予学生以“学”的主动权。但是在具体的大学岁语教学过程中，几乎是以教师为中心的一言堂，教师讲，学生听，教师逐词朗读、讲解，学生则不停地抄笔记。整个过程中，学且主动学习，练习外语的时间很少，时向一长，学生则会失去学习的主动性和积极性。要改变这一现状，大学英语教师应研究翻育学、教育心理学，自觉地对教育学、教育心理学研究成果批判地吸收，并合理地应用到教学实践中去，要摆脱行为主义思范的束缚。

第二、在教学过程中，教师应帮助学生创造良好的学习环境。建构主义非常强调学习环境在学习中的作用，认为“情景”“合作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要索。教师的作用不应仅局限于提供任务和促进学习者之间的互动，更垃通过他们之间的语言，为学习者创造好的学习氛围，一种可以激励学生学习和使学习变得轻松的环境。在这种环境中，学该更加可能作为在社会和情景关系中发生的合作建构和再建构。这种环境将使一种作为知识建构和再建构以及获得认识和遥解的、主动进行的语言学习活动变得更加容易(二2003)。

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论文摘要:建构主义学习理论是在认知主义基拙上进一步发展而成的一种新的学习哲学，它主张学习是学习者主动建构自己的知识经验的过程，这种学习观强调学习的主动性、社会性和情境性，并对学习提供了许多新的见解和启示。由于成人学习者比青少年儿童拥有更丰富的经验背景和更强的自主性，因此，建构主义学习理论也为成人自主学习提供了更科学的理论支持。

工欲善其事，必先利其器。成人学习者要想取得良好的自主学习的效果，必须学会从众多的学习方法中选择恰当的方法。只有掌握了正确的方法，才能事半功倍、立竿见影;而不得法者，往往事倍功半、劳而无功。本文就建构主义学习理论来探讨成人的自主学习，以期能有助于成人学习者完善学习方法，提高学习效率。

人本主义心理学家罗杰斯认为，人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只有发生在所学内容具有个人相关性和学习者能主动参与之时。那么，要想成人的自主学习行之有效，建构主义学习理论对成人有哪些要求呢?

(一)成人学习者要有强烈的学习动机

成人自主学习的效果和作用在很大程度上依赖于成人学习者的兴趣和需要。桑代克曾经指出，影响成人学习的主要因素不是智力，而是成人的学习兴趣、学习动机及其身体状况等因素。动机是激发和维持个体进行活动，并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力。学习动机是指学习的动力因素，或称之为学习动力，是激励学习者达到学习目的的内在心理因素。成人学习动机是指引起、维持成人的学习活动，并促使活动朝向预期学习目标的一种内在历程，它是推动成人个体参与教育、卷人学习活动的一种内在动因，是成人学习者在学习活动中所处的一种心理状态或心理倾向。

建构主义学习理论认为，在问题情境中寻求答案是兴趣学习的最好动机。学习兴趣不仅是推动学习活动的有利因素，还是提高学习效果的重要条件。成人学习者在学习过程中有内在的学习兴趣，则能从学习中获得乐趣，而建构的过程，就是承载兴奋点不断延续的过程，而不需要外在事物的强化。在学习过程中，情感因素的投人有利于保持学习者良好的学习状态，有利于保持学习者持续不断的学习兴趣和需要，促使其积极有效地学习。

(二)成人学习者要有明确的学习目标

目标就是人们预期的结果。学习目标是指学习者对学习活动的指向和对学习活动结果的期望，这种指向和期望是学习者维持、调节自我学习活动的重要条件之一，是学习者能否自主、深人地投人到其经常性的、习惯性的学习活动中的一个重要原因。成人学习者的学习目标指向学习的效益和质量，指向成人学习者的成长和发展。

建构主义学习理论认为，对事实的理性接近是通过另一个求知的过程完成的，也就是我们现在提到的主体要主动完成的意义建构。学习主体主动完成意义建构的重要条件之一是学习者要提出明确的学习目标，确定对自己有意义的学习对象，制订学习进度，研究学习方法，解决学习问题。成人学习者在自主学习过程中，如果能够明确自己的学习目标，确定自己要解决的问题，这样会提高成人学习者的学习效率。

(三)成人学习者要在解决问题中学习

建构主义学习理论认为，知识的获取不是一成不变的，学习者要自己进行探索和思考，而不是不动脑筋地被动接受，学习是对各种知识经验的整合，而不是零散地、毫无联系地将知识印人自己的头脑中。为此，建构主义学习理论要求学习者通过高级思维活动来学习，学习者要不断地思考，不断地发展和改进学习策略，建立有效的思维模式，创造性地在解决问题中学习。可见，成人在学习过程中要有问题意识，善于提出问题，在学习中要有针对性地寻求解决问题的答案。在解决问题中学习，带着问题去寻找答案，这是一种针对性和目的性极强的学习方法。这种方法的好处在于带着问题去求知，所以学习起来不但会对自己所关心问题的内容特别留意，而且会特意去寻觅与那些问题有关的书籍和材料，从而加快问题的解决，促进学习能力的提升，这特别适合成人学习者。

(四)成人学习者要创设有利的学习氛围

建构主义学习理论认为，学习应是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。如果没有一定的情境，学习者常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。在实际情境下进行学习，以唤醒长期记忆中有关的知识、经验和表象，去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义，才能达到对新知识意义的建构。而创设情境则为提取长时记忆中的这些东西创造了有利的条件。

成人学习者作为学习的主体，应该积极主动地营造自主学习的情境，即学习的氛围。成人学习者要能够灵活地运用丰富的学习资源，善于从大众宣传媒介、教育部门、社会团体、自学组织和辅导机构等得到广泛及时的帮助，充分挖掘教育、科学、文化艺术、新闻出版、广播电视、卫生、体育、图书馆、博物馆和网络等各项文化事业资源中的学习资源。成人学习者也要针对自身不同的学习环境和自主学习中的具体困难，采取积极的措施，创造力所能及的条件，积极寻求教学资源，以解决问题为目的。同时，成人学习者要积极参加实践活动，在实践中不断总结，努力探求适合自己的学习方法和策略，在实际锻炼中培养和提高自己自主学习的能力。

(五)成人学习者要善于与他人合作学习

合作是指人们通过共同努力达到共同的目标，与他人合作的能力是人类生存的重要保证。所谓合作学习，即学生通过共同工作来达到共享性的学习目标。建构主义学习理论认为，世界的意义并非独立于主体而存在，而是源于主体的建构，由于每个人的原有知识经验和认知结构不同，参与知识建构的方式各不相同，因而对世界的理解差异很大。建构主义者认为教师和学生都是学习的主体，他们对世界的认识和看法都有值得赞赏的一面，但也有不足和缺陷，通过教师与学生、学生与学生、学生与他人在学习过程中的活动和交往，可使教师和学生更好地了解别人的观点和看法，不断修正自己的观点和看法。因此，我们成人学习者也应该学会与他人合作学习，了解他人的观点和看法，学习他人的优点和长处，不断地修正自己，提高自己。

(六)成人学习者要及时反馈学习效果

建构主义学习理论认为，学习不是简单地、被动地接受知识的过程，学习是学习者主动建构自己的知识经验的过程。在这个过程中，不同的学习者由于各自经验背景的不同，对知识建构的意义不同。因而，学习者要不断监控自己对知识的理解程度，判断自己的进展及与目标的距离，采取各种增进理解和帮助思考的策略;而且要不断反思学习，审视它们是否与自己的经验体系一致，是否符合经验事实，以及建构意义中是否符合逻辑，学习者应开展多样的自评活动。

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关键词： 建构主义；学习理论；成人教学

收稿日期：2006―02―27

作者简介： 师文兴（1965―），男，汉族，甘肃宁县人，陇东学院继续教育学院，助理研究员，从事成人教学管理研究。

在科学技术飞速发展的20世纪，学习理论在发展中出现过不同的流派，它们各自在不同时期主导着世界范围的教育研究和教学实践。从20世纪80年代以来建构主义学习理论成为主流，该理论指导下的教育观以学生为主，提倡学生主动学习，重视学习结果的质量。建构主义关于学习的一系列新的主张，深刻地影响着人们对于人类学习机制的理解，并正在成为世界各国进行教学改革的一种主导理念。建构主义学习理论对成人教学改革也具有十分重要的指导意义。

一、建构主义学习理论的基本观点

（一）建构主义知识观

建构主义认为，知识不是对现实绝对准确的反映，它只是一种解释或假设，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。知识的运用也是需要根据具体的情境，不可能是一用就准，一用就灵，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行加工和再创造。另外，建构主义认为，知识不能以实体的形式存在于个体之外，尽管语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至还得到了普遍的认可，但这不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的背景经验而构建起来的，取决于特定情境下的学习活动过程。Clasergfeld1990年甚至认为，①应该用“生存力”(viability)来取代“真理”一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致性解释，那它就是适应的，就有了类似于适者生存的“生存力”了，而不必追求经验和客体的一致。

（二）建构主义学习观

建构主义认为，学习是学生主动建构自己知识的过程。学生新旧经验之间是一个双向交互作用的过程，即通过同化和顺应两种途径来建构意义的过程。学习就是一个同化、顺应，再同化、再顺应的循环往复的过程。同时，学习是一种带有反思性色彩的智慧活动，这种活动使学习者能够应用先前经验来理解或评价当前所处的状态，进而影响未来的活动，形成新的知识，即学习是再创造的(教育)活动。可以看出，这个定义包含了三个要点：②(1)学习是利用已有的经验及意义对相关的新的知识进行的积极的处理(再构)，并且这个过程的实质是对相应的观点、技能、思维等的整合；(2)学习是对过去、现在、未来的联系，并不总是呈现出线性关系；求知和再知是一个不断循环往复的过程；(3)学习是一个动态的变化过程，它会根据情境的变化而变化。

（三）建构主义教学观

建构主义的教学观与传统教学观在教学观念、教学目的、对教学环境的认识上都有所不同。在教学目标方面强调发展学生的主体性。在教学观念上首先强调教学的理解性，其次是重视教学的情境建构，第三是重视活动与主体的交往，第四是在师生观上建构主义认为学生必须树立经验世界的丰富性和差异性，要善于建构知识，要充分认识到自己具有发挥主体性的潜力，应学会自我管理，培养自我控制学习过程的技能和习惯；而教师的职责与任务是提供给学生现实世界复杂的真实问题，为学生提供一定的辅导，在于为学生创设良好的学习环境，其角色从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者。同时在教学设计上要充分考虑学生的认知主体作用，要求发挥学生的主体性。

二、建构主义学习理论对成人教学改革的启示

（一）正确地对待知识

建构主义的知识观尽管不免过于激进，但对传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。建构主义的知识观认为知识是灵活的，而不是死的教条，不是最终的定论。知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条；课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。

（二）更新教学观念

建构主义从认识论上指出学习活动的认知规律，强调学习的建构性、社会性和情境性，提倡创造性，提倡批判精神，关注教学主体的有效学习，对人们革新传统教学观念，实现主动、开放、有效地教学具有重要的指导意义。所以，在成人教学中，教师要关注以下几个问题。（1）开发学生研究性学习能力。传统的学习方式过分强调了学生要掌握多少知识(书本知识)，即“知什么”(know what)，掌握已表述的陈述性知识。教师也围绕此目的来展开教学，结果是课堂教学满堂灌。学生死记硬背，学习成了复制知识的过程。而教师则成了真理的化身，知识权威的代表。而建构主义的知识观则认为知识是“知如何”(know how)，知道怎样去做某事，是操作性、实践性知识。知识内涵也从静态的结果性知识向动态的过程性知识转化和发展。因此，学习不仅是接受和掌握已有知识，还应该是发现、探究、解决和创新的过程。建构主义认为，知识只能由每个学生依据自己已有的认知结构来主动地加以建构，学生是学习的主体，学习的主人。因此，教学活动必须充分发挥学生的学习主动性和学习自主性，培养和开发他们的研究性学习能力。（2）培养学生的批判意识。罗杰斯认为传统教育的主要特征是：教师是知识的拥有者，学生是被动的接受者；教师是权力的拥有者，学生是服从者；教师可以通过各种方式支配学生的学习，从教育政治这个角度来看，这是一种“壶杯”教育理论（a “jug and mug" theory of education）。教师（壶）拥有理智的和事实性的知识，学生（杯）是消极的容器，知识可以灌入其内。因此，罗杰斯提出要废除传统意义上教师（teacher）的角色，以促进者（facilitator）取而代之。③这样的教学模式将会禁锢学生的思想，窒息学生的思维和智力，使学生失去进取性和创造性。 因此，教师在教学过程中要打破传统垂直给予性的教学，展开平行探讨性的教学，重视学生创造能力、思维能力和理解能力的培养，尊重学生在教学活动中的主体地位，鼓励学生独立思考、大胆质疑、不盲目尊崇权威，不盲目崇拜，敢于打破习惯性的思维方式，敢于另辟蹊径和别有新意地寻找一个问题的不同答案。鼓励发散思维，让学生在已有的知识基础和认知能力水平上自由地畅想。（3）创设良好的教学情境。建构主义认为，知识的获取不是被动吸收，反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有知识和经验为基础，通过个体与环境的相互作用(同化和顺应)来主动建构意义的过程，学生要在已知的知识平台上通过不断激活原有的知识经验，在平衡――不平衡的认知活动中搭建新的思维活动。在建构主义学习环境下，情境创设是教学设计的重要内容之一。因此，教师在教学活动中应尽可能地把学习任务置于能够更有效地适应社会的学习中，从现实生活寻找、挖掘符合学生心智水平，与现实生活息息相关的真实材料，新旧知识之间建立起链接，使学生能利用原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前所学的知识。

（三）建构和谐的师生关系

和谐的师生关系可以形成良好的教学氛围，可以为学生营造轻松愉快、生动活泼、合作竞争的学习环境。师生关系主要体现在教师与学生、学生与学生、教师与教师三个方面和谐关系的建立上。首先，教师与学生之间的互动与交流，可以增进相互理解，形成平等、民主的师生关系。当然，师生之间的交流，不只是认知信息方面的，更主要的是情感信息方面的。其次，由于经验背景的差异，学生对问题的看法和理解经常是千差万别的，而这些差异本身就是一种宝贵的学习资源。学生与学生之间的合作与竞争，可以使学生在学习动机和创新思维上相互激发，信息资源上相互补充，情感上相互感染，技能操作上相互协作，学习结果上相互评价，从而促进学生学习的良性互动机制的形成和建立。第三，教师与教师之间的合作与沟通，可以更全面地了解学生，为学生创设更为宽松的学习环境，形成一个强有力的学习支持系统。

（四）实施多元化评价

建构主义提倡以学为主的教学模式，因为采用了自主学习策略，学生可以按照自己的认知结构、学习方式，选择自己需要的知识，并以自定的进度进行学习，所以评价方法也多以个人的自我评价为主，评价的内容，也不是掌握知识数量的多少，而是自主学习的能力、协作学习的精神等。

因此，实施成人教学改革，评价理应多维化。(1)评价角度多元化。从多元观点看待学生，不偏重知识技能的评价。不凭片面的分数主义演绎“排行榜”。(2)评价标准个别化。是否达到了既定的教学目标，不 宜有划一标准。可因人而异、有多重标准。(3)评价机会多样化。实施诊断性、形成性、终结性评价，提供多样的评价机会。(4)评价形式灵活化。不偏于客观测验，也采用论文测验、问题情境测验。

注释：①刘志雅，黄建榕．论建构主义的学习理论〔J〕．现代教育论丛，2004,(3) 6．

②王沛，康廷虎．建构主义学习理论述评〔J〕．教师教育研究，2004,(5) 18．

篇10

论文摘要：建构主义学习理论是2O世纪8O年代中后期在西方兴起的一种学习思潮。这一倡导发挥学习者的主体性，注重让学习者在活动与交往中探究学习，重视培养学习者实际工作能力和创新思维习惯的理论，已经成为西方主流性学习流派。我国中小学教师的继续教育应当借鉴建构主义学习理论的观点，要改变过去长期存在的被动灌输的培训方式，切实调动中小学教师参与继续教育的积极性。加强继续教育学习内容与他们周围实际的联系，引导他们利用原有知识经验主动地在活动与交往中探究学习，不断提高他们的综合实践能力和创新思维习惯。

一、建构主义学习理论的主要观点

1，教学是学生在教师指导下的在一定环境下进行的能动的知识建构活动

建构主义者认为，知识是人们对事物的一种解释。这种解释带有强烈的个性色彩，知识既不是客观的，也不是主观的，而是学生与周围环境相互作用的产物；知识不是由教师简单地传授给学生的，而是学生在教师指导下主动地去获取的。在建构主义者看来，学生不是知识信息的被动接受者，他是具有独立性、自主性和创造性的个体，他要对教师和周围环境所传递的信息进行主动地选择和反应，并把它们纳入自身原有的认知系统，以便更好地完成当前的认知任务。因此，建构主义者强调教学活动不是简单地在刺激和反应间形成联系，而是学生在教师指导下的知识建构活动，即学生在教师指导下运用原有的知识经验去寻找所要认识事物的结构，并把它们纳入自身的认知结构的过程。

在建构主义者看来，既然知识只是人们对事物的一种解释，是对事物某一个方面的认识，因此教师将不再是教学活动的权威，特别是在信息技术时代学生获取知识经验的渠道更加广泛，而不再局限于教师和教科书、教师与学生、学生与学生、学生与周围环境的交流将会使学生获得范围更加广泛的知识，受到多方面的启迪与教育，有利于学生综合素养的不断提高。因此，建构主义者强调教学活动既然是教师指导下的学生的知识建构活动，教师在教学中就要为学生创设良好的教学环境，要调动学生的学习积极性，引导学生在活动与交往中积极主动地参与知识的产生与发展的过程，使学生在积极主动的知识建构活动中不断地扩充知识、发展智力，形成主动求知的技能、态度和习惯。

2，课程是学习者原有经验的重组与改造的过程，学生的原有经验在自身的学习过程中具有重要作用

在建构主义者看来，学习者不仅是教师教学工作的对象，而且还是教学的主体。他们在进学校前已经获得了大量的关于自然、社会与人生等方面的知识。他们在进学校前所获得的这些知识是学习新的知识技能的重要基础。学生在学校不是被动地接受教师传授的知识技能，而是利用原有知识经验去探究新知识的产生与发展，并使其纳入个体原有知识经验的结构体系中去。在建构主义者看来，学生在学校里学习的课程，不仅仅包括科学文化知识的体系，同时还包括着学习者如何获取文化知识的过程。所以，教育工作者既要关注学生学习的结果，还要关注学生获取结果的过程。使学生的学习过程成为学生利用原有的知识经验主动地在活动和交往中探究新知识，促使他们在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面不断发展与完善的过程。

在建构主义者看来，学生的知识一般可以分成结构性知识和背景性知识；学生的学习是积累性的，学生不是凭空进行知识建构的，而是在原有背景知识的基础上进行知识建构的。为了促使学生更好地在教学中积极主动地参与知识的建构，建构主义者极力主张改革中小学的课程设置和课程内容，切实加强课程内容与学生周围实际的联系，尽量体现课程设置和课程内容的实用性、多样性、趣味性和探究性，引导学生在运用原有知识经验参与新知识的产生与发展的建构过程中不断提高自身的综合素养。

3．教师是学生学习的指导者、引导者和顾问

在建构主义者看来，知识是人们在认识事物过程中经验的概括和总结，是人们对事物较为可靠的的一种解释，这种解释具有强烈的时效性，会随着时代的变革而变革。建构主义者还强调，知识在学生没有学习以前或者没有了解它的意义以前，对学生来说是毫无意义的。建构主义者认为，世界的意义并非独立于主体而存在，而是源于主体的建构，由于每个人的遗传素质存在差异，每个人的原有知识经验和认知结构不同，参与知识建构的环境和方式也不一样，因而对世界的看法和理解差异很大。建构主义者认为，教师和学生都是学习过程的主体，他们都是学习过程中的参与者，他们对世界的认识和看法都有值得赞赏的一面，但也有一些不足或缺陷。因此，建构主义者强调学习活动不是教师向学生单方面传授知识技能的活动，而是学习者与他人的互动过程。通过教师与学生、学生与学生、学生与他人的活动与交往，可以使教师和学生更好地了解他人的观点和看法，不断地修正自己的观点，提高他们分析问题和解决问题的能力，促使他们学会交往与合作。

建构主义者还主张改革传统的师生关系，建立民主平等的新型师生关系。教师要热爱所有的学生，充分相信学生，不能把自己的观点和看法强行灌输给学生。要放下架子，主动地为学生创设良好的学习环境，引导学生积极主动地参与知识的建构过程，并对学生在学习过程中遇到的问题进行必要的指导，提出积极问题的思路或建议，但这种建议要尽可能地不断减少，并应尽早过渡到学生独立地探究学习。因此，建构主义者特别强调教学过程中教师与学生、学生与学生、学生与周围环境的交往与互动，主张学生在活动与交往中学习。 建构主义者认为，学生是自己学习过程中的决定因素，但并不否认教师在教学过程中的指导作用，极力主张教师在教学过程中要了解学生的身心发展状况和具体实际要求，为学生创设良好的教育教学环境，引导学生积极主动地参与知识的产生与发展过程，并要为学生的学习提出一些线索或建议，帮助学生解决学习中面临的各种困难，引导学生在自主学习的过程中不断提高自身的素养。但建构主义者强调，教师在教学中为学生提供的帮助并不是要代替学生的学习，而且这种帮助不能过多，并要逐步地减少，最终过渡到学生的独立自主学习。

4．学生是学校课程与教学的中心

在建构主义者看来，课程与教学是实现学校的培养目标，帮助学生成为社会所需要的人才的基本途径，但学生是具有主体性的人，是发展变化的人和具体的人，仅仅考虑社会的需求而不考虑学生的需求是不可能培养出身心和谐发展的高素质的创新人才的。因此，建构主义者反复强调学校的课程与教学要尽可能地适应学生身心发展的需要，满足学生多方面的需求，把学生作为课程与教学的中心。建构主义者反复强调学校课程与教学不能过于考虑社会的需求，要尽可能地考虑学生的实际需求，要把学生作为学校课程与教学的中心，给学生课程与教学更多的知情权和选择权，给予他们更多的人性关怀，引导他们身心全面健康和谐地发展。

二、建构主义教学理论对我国基础教育教学改革的几点启示

1。要根据各地中小学教育教学改革的具体需要和中小

学教师的实际确定继续教育的课程与教学内容长期以来，我国中小学教师继续教育的内容是师范院校本科生课程内容的翻版和修补，偏重于让在职的中小学教师掌握系统的学科知识和教育学、心理学以及教材教法方面的知识技能，但很少考虑到我国各地中小学教育教学改革的具体需要和中小学教师的实际。结果，中小学教师继续教育的内容严重脱离中小学教育教学改革的实际，没有充分考虑到中小学教师的具体需求，使得中小学教师对继续教育的内容缺乏兴趣，严重地影响了中小学教师参与继续教育的积极性。

因此，我国教师教育机构要提高中小学教师继续教育的质量和效果，就要加大中小学教师继续教育内容改革的步伐。要按照信息技术时代对中小学课程与教学改革的要求和中小学教师的具体需求来确定中小学教师继续教育课程与教学的内容。删除传统陈旧落后的课程与教学内容，加强中小学教师继续教育内容与他们生活实际的联系，切实体现课程与教学内容的时代性、多样性、实用性和趣味性。确保中小学教师继续教育的课程与教学内容能够有效地调动中小学教师参加继续教育的积极主动性，为提高中小学教师的综合素质和生活质量服务。

2．要大力改革中小学教师继续教育模式，引导中小学教师在活动与交往中主动学习

长期以来，我国中小学教师继续教育受传统教育教学思想的影响，在教育教学活动中没有注意调动中小学教师的积极性，没有切实发挥他们的主体精神，过于偏重让中小学教师被动地接受现成的书本知识技能，忽视了中小学教师实际工作能力的养成和创新意识的培养，因而影响了中小学教师继续教育的质量和效果。

因此，要提高我国中小学教师继续教育的质量和效果，就要按照建构主义学习理论的观点对我国中小学教师传统继续教育模式进行大胆的改革。要真正地调动中小学教师参与继续教育的积极性，就要把他们从被动地听课中解放出来，实行启发式教学，引导他们积极主动地参与知识的产生与发展的过程，在活动与交往中利用原有知识经验进行探究学习与合作学习、反思学习，使他们知其然，也知其所以然。要不断完善他们的知识结构，更新他们的思想观念，提高他们创造性解决面临的实际问题的能力，促使他们在主动学习的过程中形成终身学习的态度、情感、技能、习惯。