建构主义的启示范文

导语：如何才能写好一篇建构主义的启示，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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[关键词]建构主义；中小学；教师培训

一、当代建构主义知识观对中小学教师培训的启示

1、知识的“解释性”、“创新性”及其对中小学教师培训的启示

知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。

在强调教育内涵发展的今天，作为教师专业发展的重要途径，教师培训被赋予新的历史使命，那就是从培养数量充足、学历合格的教师走向培养质量精良、能力优秀的教师。然而与教育发展的这种要求相比，当前中小学教师培训在有效提升教师专业素养等方面的作用还相对有限，中小学教师培训工作还有诸多要改进之处。在此，建构主义知识的“解释性”与“创新性”启示我们，在中小学教师的培训中，首先注重的不是知识多少的获得，而是获取知识的途径的把握。要想紧跟时代和前沿的发展，就要对把握知识以及对教育教学中出现问题的探索与解决有所了解。建构主义的知识观中，知识不是一成不变的，而是发展变化的，因此，作为中小学教师的培训的组织者和管理者，必须把握“中小学教师知识途径获取与基础教育教学研究”这一主线。

2、知识的“指导性”对中小学教师培训的启示

知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来使用，一用就灵。而是需要针对具体情境进行再创造，

教师培训是加强中小学教师队伍建设、全面提升教师专业素质、引领教师专业发展的重要途径。建构主义的知识观启示我们，在中小学教师培训中，只强调知识的内容及对其的把握和理解是不够的，应该更多的倾向于让培训教师理解这种知识的“指导性”，即要将普适性的知识置于千变万化的具体环境中，从而使环境与知识均发挥应有的作用，一方面，知识一旦被具体化，就能够适应环境，另一方面，知识也能够在变化的环境中，改变自身的呈现方式，完成其“再创造”过程，来充分体现它的指导性。

3、知识的“理解性”对中小学教师培训的启示

知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来。

知识的“理解性”，启示我们在中小学教师培训中，要将“因材施教”的思想普及到每位接受培训的教师，并强调其努力实施的重要性。由于知识具有“理解性”，意味着每个学生都在根据自己的知识经验，建构着不同的新的经验。由于他们生活阅历、知识背景等均不相同，在同一知识的接受和理解上存在着差异，这就要求作为教师，努力践行“因材施教”是十分重要的。

二、当代建构主义学习观对中小学教师培训的启示

1、学习的主动建构性对中小学教师培训的启示

建构主义认为，学习不是由教师向学生的传递知识的过程，而是学生建构自己的知识的过程；学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者——学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象，或者解决新问题，最终生成个人的意义。

由于学习具有主动建构性，在中小学教师培训中，我们就应该注重对教师教学新观念的培养。在传统的教学理念中，教学即“教师教、学生学”的过程，但正如建构主义的观点一样，学习是学习者主动建构知识的过程，从这一角度讲，教师无疑是学习的促进者和参与者、指导者，而不是学习的领导者、强制着。

2、学习的社会互动性对中小学教师培训的启示

建构主义强调，学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能，掌握有关的工具的过程。即学习者的学是在一定的社会文化环境下进行的。

学习的社会互动性，要求我们在中小学教师培训中，应该更加重视社会和文化等大环境对学习者的引导和促进，将学生学习的课堂从校内延伸到校外，教师作为学生学习的指导者和促进者，也应该更加注重从课外、校外等大环境中去寻找启示和教育契机，将课堂内外的知识有效合理地连结起来，使学习资源得到更充分的利用。

三、当代建构主义学生观对中小学教师培训的启示

建构主义强调，学习者在日常生活和先前的学习中，已经形成了丰富的经验，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换，教师不止是知识的呈现着，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们当下的想法，洞察他们想法的来源。

在中小学教师培训中，建构主义的学生观启示我们，要充分理解和尊重学生的观点和想法，在充分理解他们的所思所想后，再给予指导和建议。这样，在教学过程中，教师不仅拉近了和学生的距离，也对学生知识掌握的情况有了一个大致的了解与把握，可谓“事半功倍”。

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1.建构主义的基本内涵

建构主义（constructivism）又称结构主义，它的内涵很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构 。

建构主义从多重视角对传统认识论进行了深刻反思，并在此基础上形成了有关认识与学习的不同的建构主义流派。如：个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义等，总体来说，它们在知识观、学习观、教学观等方面基本一致。

2.建构主义理论对中学数学教学的几点启示

2.1 教学中要突出学生的主体地位

建构主义理论强调知识的生成，确认了“学生为中心”的全新教学观。学生必须根据自己的情况,对老师提供的各种信息及自己原有的经验进行各种加工处理,在头脑里建构新知识结构,才能完成知识的接受。

例如在讲解新课必修四“向量的加法”时,教师不要急于将运算法则直接灌输给学生,而是能通过与实数的类比,让学生慢慢猜测出“向量的加法”也满换律与结合律,然后教师再引导学生去证明这一结论。由猜测结论到证明结论,正体现了数学学习的思维过程.我想通过这一方式获得的知识,学生会记忆犹新。所以在课堂教学中我们应该充分发挥学生学习的自主性, 突出学生的主体地位，尽量引导学生进行探究,进而发现新知识。

2.2 教学中要重视课堂合作学习

建构主义理论强调学生的学习是在教师、同学的协作下建构对新知识的理解,这种建构是一种社会建构。在教学过程中, 学生通过与合作小组同学之间的交流讨论,获得大量的知识, 对于学生来说,这种知识的获得过程比教师直接讲解更有意义,合作学习一方面培养了学生解决问题的能力,另一方面,学生通过问题的解决,可以增加学习数学的信心,同时也寻找到学习的乐趣。对于有些数学思想方法,学生难以掌握,在教学中教师就要分散难点,让学生亲身参与交流,学生只有亲身参与教师指导下的数学发现的过程,才能正真掌握数学发现的方法。

2.3 教学中教师要注重多层次建构活动

教师在钻研教材、设计教法时要充分考虑新旧知识的连接点、不同点和新知识的生长点。比如必修一中的二次函数最值问题,我们可以设计如下一系列问题, 循序渐进地对学生进行训练。

复习练习: 求函数在指定区间上的最大(小)值。

拓展迁移（1）: 求函数y=x2+4x+10在t≤x≤t + l 时的最大、最小值。

拓展迁移（2）: 求函数y=x2+ax+10在1≤ ≤2 时的最大、最小值。

拓展迁移（3）: 求函数y=x2+ax+10在a≤ ≤a+1 时的最大、最小值。

拓展迁移（4）: 求函数y=2x2+x-a最大、最小值。

在研究完拓展迁移（2）以后,学生对“轴定区间动”,“轴动区间定”的问题就可以掌握了,教师应对以上两个问题的本质进行分析,让学生明白:研究二次函数最值问题核心是讨论对称轴与区间的关系。有了这个认识以后, 对于拓展迁移（3）,学生就有了大概的解题思路,通过拓展迁移(1)(2),分散了难点,当然在解题过程中,还涉及了不等式的相关知识。对于拓展迁移（4）,很多人会联想起2009年江苏高考题的最后一题 ,在去绝对值以后,它和上面的问题本质一样,现在看来,如果在平时的教学中,我们多一些变式训练,多一些思考,高考就不再是大问题,所以人们常说高考题来自于课本,又远远高于课本,现在看来就是这个道理。在以后的教学中,我们教师要充分发挥新旧知识的连接点、不同点, 这样不仅有利于学生主动建构形成良好认知结构, 同时也能为后继学习打下坚实的基础。

2.4 善于建构解题模式

在教学过程中, 我们要善于建构解题模式, 指导学生解题。例如，在探讨等差数列前 项和时, 其中就蕴藏着一个重要的解题模式――倒序相加模式, 在教学时可以加强它的运用。3.建构主义理论在中学数学教学实践中尚需进一步思考的两个问题。

建构主义理论的引入对数学教学有重要的指导意义，它符合人类对数学的认知过程，但作为一种新的教学理论，建构主义理论在数学教学实践中又有些问题值得商讨:（1） 对传统的“传递一接受”数学学习模式的否定。建构主义强调知识只能基于学习者自己主动建构而成，是不是任何数学知识都需要通过意义建构获得呢? 这是一个值得商讨的问题。（2）过分强调数学教学的具体与真实，忽略了数学教学中抽象与概括的重要功能。目前许多教师在课堂教学中，过分在意情境的创设，花大量的心思设置了很多华而不实的环节，课堂上一些热闹的场面冲淡了学习的主题。

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一、体现建构性的学习

建构主义的课堂观认为，学生不再是可以在上面任意书写知识的白纸，他们并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了较为丰富的经验，作为教师，不能无视学生的经验，另起炉灶，而需要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教师不再是简单的知识的呈现者，我们应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想法的由来，引导学生丰富或调整自己的理解。我们要尊重学生对问题的不同理解，要学会引导学生整合知识，发现问题、探究问题、解决问题。

1、培养学生的问题意识。在传统的教学过程中，一般都是教师讲，学生听，教师按照预先设计好的教学思路和教学过程进行教学。即使中间穿插一些提问，也主要是对一些事实现象的再现，没有多大的思考余地。建构主义以相反的思路来设计教和学，主张“在问题解决中学习”。同时心理学的研究也表明，发现问题是思维的起点，也是思维的源泉和动力，没有问题的思维是肤浅的思维。因此，在课堂教学中，教师应注重激发学生思维的积极性，培养学生的问题意识。

2、鼓励学生探索问题。在课堂教学中，教师不仅要培养学生的问题意识，还要善于挖掘素材，努力创设各种问题情境，鼓励、引导学生多角度、多层面地深入探索问题，用疑问开启学生思维的心扉，启迪学生智慧，帮助他们不断挑战自我，挑战极限，享受到探索问题给自己所带来的快乐，从而在探索问题的过程中，将知识的理解引向深入。

3、引导学生解决问题。教学过程实际上就是设疑、质疑、释疑的过程，也是教学生学会学习，提高学习能力的过程，同时也是培养学生创新能力和实践能力的过程。解决问题的过程，也就是学生学会学习的过程。教师要引导、培养学生从不同的角度去思考、判断和解决问题，从而在问题的解决中学会学习，学会创新。

4、激活学生求知欲望。教师的主导作用要通过学生的主体作用来实现。所以要提高教学质量，就必须激活学生的求知欲望。学生有了强烈的求知欲望，教学就能取得最佳效果。很多时候，学生有学习的欲望，有动机，有上进心，却不知道如何去学，或学习效率低下。建构主义理论关于“在解决问题中学习”的理念能引导学生进行探究性学习，激发学习兴趣，激活求知欲望，培养创造性思维能力，使他们在发现问题、探索问题及解决问题的过程中不断获取知识、巩固知识。

二、体现主动性的学习

建构主义认为，学生是创造自己的新理论的主人，学习活动要求学生本人全身心地参与。在以往的政治课堂中，人们过于强调了政治课的政治性，忽略了政治课的“人文性”，政治课给人们一种只能讲政治的感觉，使初中政治课教学缺少了人情味，远离初中生的生活，严重地影响了初中政治课的教学效果。

新课程标准以更加开阔的眼光和宽广的胸怀对初中思想品德课程进行了新的定位，在继承和发扬旧课程标准强调的初中思想品德课程的“思想性”特征之外，增强了“人文性”。新课程标准非常重视用中华民族精神和优秀文化陶冶学生情操，让中学生在鲜活的中学生活中感受、体验、理解国家和社会对中学生的思想品德要求，养成良好的思想品德行为和习惯。因此，在政治课教学中，作为教师要学会创设情景，积极引导学生自主学习，激发学生道德学习的愿望，焕发学生的道德生命活力，激励学生主动学习、主动思考，帮助学生提高道德判断、道德选择、道德践行的能力。

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建构主义学习理论

建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义理论、认知主义理论，尤其是维果斯基的理论的基础上形成和发展的。建构主义学习理论认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程。知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理，而非“输入”或“灌输”。在教学过程中，学生个人的“经验”和主动参与在学习知识中有重要的作用。

学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，在这个过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构。但是，这种建构过程不是从零开始，而总是以一个已有的知识结构作为基础的。这种学习在相当程度上依赖于学习在其中进行的情境的联系。

关于学习过程，建构主义认为学习过程是学习者主动建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工，学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程，这是个人建构的过程。

关于学习结果，建构主义的教学观认为，教育者有明确的知识目标，指导和协助学生按自己的情况对新知识进行建构活动，最后建构起关于知识的意义。

关于学习条件，建构主义认为主体、情境、协作和资源是促进教学的四个条件。主张：第一，学习要以学生为中心，注重主体的作用；第二，学习情境要与实际情境相结合，因为实际情境领域具有生动性和丰富性，能使学生掌握高级的知识；第三，注重协作学习，强调学生与学生的讨论及互相学习；第四，注重教学环境的设计，为教育者提供丰富的资源。

建构主义对高职英语教学的启示

建构主义的学习理论与当前英语教学改革有着内在联系，它提出了一系列新的设想，这对于传统教学的改革，对于高职英语学科的教学改革，对于高职英语教学中进行的创新教育都具有深刻的启示。为此，课堂教学中必须做到以下几点：

1. 从一开始就向学生说明教师及学生所应承担的角色。学生从小习惯以教师为中心的课堂教学模式，所以，要给学生足够的的时间，让他们调整自己的学习策略。可以从大组开始，逐步向小组、个人过渡。给学生的自由度也可以从小到大，直到完全由学生自己选择。同时，教师在一开始就要向学生解释文化差异，让学生知道在以学生为中心的课堂里应该做些什么。教师还应该强调英语学习不同于其他学科的学习，语言技能要靠不断的训练，在使用中不断提高。

2. 在目的语环境中建构学生的语言知识。在英语课堂中，教师的中介作用是借助语言实现的，因此英语教师首先要做的就是创造英语语言环境。第二语言习得理论也认为理想的外语课堂教学应能使学生“沉浸”于使用目的语的环境之中，进行有意义的交际。在教学操作中，坚持用目的语组织教学可使外语教学在课堂这个小环境中为学生创造良好的语言环境，它使外语教学系统中的主体（学生）、客体（目的语）和环境三要素联系起来。学生不断地接受一些新的语言材料，并主动地根据先前的认知结构有选择地知觉这些外在信息，建构对新信息（材料）的理解。用目的语教学可给学生一种不断复习巩固已学知识，建构新知识的有效的学习环境，还能更好地调动和激发学生学习英语的积极性，营造良好的学习气氛，有助于养成用所学语言进行交际的习惯；还可同时提高学生的英语思维的能力。

3. 努力创造和谐、良好的学习氛围。和谐的课堂氛围是学生创造性自由表现出来的重要心理环境。而不良的课堂氛围会对学生造成压抑感和不安全感，创造性不能自由发挥，并且会使之产生戒备。为了了解师生对课堂氛围的感受以及课堂氛围与学习成绩和学习态度的关系，一些研究人员做了大量有关课堂气氛的调查。调查表明，学生对课堂气氛的正面感受对学习成绩和学习态度有积极影响，学生实际感受到的课堂环境和他所希望的课堂环境越接近，他对学习的满意度就越高，反之就越不满。因此，作为外语教师一方面要注意教学方法的改进，特别要注意课堂活动的组织形式。不妨多采用合作型的小组活动形式。因为成功的小组活动形式可以使学生产生归属感，有积极的和相互支持的气氛，可以促进各成员的积极自我形象展示，增强他们的自尊心，从而提高语言学习效果。另一方面，必须建立一种和谐的情感型师生关系。这种新型的师生关系必须具备三个要素：（1）真实或真诚。教师应创造机会多和学生交流、沟通。其实学生渴望和老师交流。教师应注意以平等的身份和学生交往，师生彼此坦诚相待，如实表达自己的观点、想法、感情，教师不把属于自己的观点、想法和情感强加给学生；（2）奖赏，也称接受。教师应充分尊重学生，善于倾听学生的意见，重视学生的情感，欣赏并赞扬学生的优点，同时也宽容学生的缺点，维护学生的尊严与爱好，相信学生能自己做出选择和决定；（3）移情性理解。教师应通过多种渠道和方法了解每个学生的内心世界、生活环境、成长经历、性格倾向等，站在对方的角度去理解其思想、情感，不要对对方作定性评价，而只表示同情、理解和尊重。只有建立起情感型师生关系才能创造有利于学生潜能发挥的和谐的课堂氛围，提高语言教学效果。

4. 鼓励学生学习中的交流与合作。建构主义十分重视社会性相互作用在学习中的作用，合作学习和交互式教学是这种社会性相互作用的主要体现形式。作为未来社会的主人，学生在学习中不仅要学会学习，还要学会交往和合作；学会在交往与合作中更好地学习。具体可以采用诸如信息双向传递的方式激发学生的参与意识。这种方式与传统英语课堂活动的区别在于，后者往往是各组学生在活动中围绕一个定好的主题进行讨论，其弊端在于语言能力强的可能垄断、操纵整个活动，语言能力弱的仍然处于被动地位，而双向信息传递可使学生在真正意义上参与信息交流。其活动形式可以是两人或多人一组，每个学生都拥有对方或其他人不知道却需要的信息。这样每个学生都必须给予信息，也必须获得信息，通过交流与合作才能完成交际任务，达到解决某一问题的目的。因此，每个学生都有语言实践的机会。由于从教师那里得不到理所当然的答案，学生必须通过自己的努力尽量以自己有限的英语语言能力通过合作与交流寻找答案、解决问题。解决问题的开始就是学生独立于教师学会自立的开始，而这种自立能帮助他们获得更多自信，从而树立良好的自我意象，这也有助于学生健全人格的培养和塑造，将使他们终生受益。

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【关键词】教育学 教学问题 建构主义 改进措施

教育学是当前师范类教育重要的专业基础课，也是师范性质学科的核心课程。对于教育学专业化发展来说，以人才培养为目标的教育规格及质量，更对学生的教育素养提出新的要求。为此，本文将从建构主义理论入手，从教育学的课程教学困境来分析教育学的教学地位，并从教学改革视角来探讨如何促进教育学的课堂效率，如何改进教学方法，如何将学生对教育学知识的获得作为教育工作的首位。

一、当前教育学在课程实施中面临的困境及问题

教育学的开设与实施在改善教师职业素养上发挥了积极的作用，然而，随着教育改革进程的不断深入，对于教师专业化趋势更加明显，教育学在教学中的困境及不足也相继显现，主要表现在：一是在学科日趋多样化的今天，教育学的课时相对受到压缩。从教育科学的发展及研究的深入，教育学的成果不断涌现，一方面丰富了教育学学科教学领域的知识体系，使得教育学更具教育价值。然而在课程规划上，随着大学阶段教育类专业课程的日趋复杂，教育学自身的课时已经受到影响，课时压缩是当前教育学教学的首要难题。也由此提出了一系列的疑问：教育学应该如何定位？教育学的知识如何表现？什么是最有价值的教育学知识？等等。二是教育学在学科地位的构建上始终处于从属地位。教师职业是培养具有专业素养的教育人才，而对于现实教育情境中的管理者、教师及学生来说，如何从专业学科的地位上来确立教育学的正式性，一直是当前学科发展面临的困境。有人认为教师应该具有一专之能，只要拥有某方面的知识就可以了;更有人认为用其他学科知识来取得教育学课程。如上种种都给教育学的学科专业性带来冲击。三是教育学在教学内容上过于脱离教育现实实际。教育学是对当前教育理论和教育实践的总结，在教材建设上，主要从学科理论及实践领域上凸显教育成果，而在教育现实中，由于不能触及现实具体的教育问题，往往存在“隔着靴子瘙痒”的脱离感，也给学生造成了不好的影响。四是在教学方法上，重教不重学。教学方法是课程讲授的关键，也是提升学科教学效率的关键。在传统的教育学课程教学中，教学方法显得单一，即便是多媒体技术的应用也只是对粉笔的替换，未能从教育理论的深入浅出中增强学生的好奇心。由此带来的教学困境，不仅限制了教育学的发展，也使得教育学陷入更大的教学窠臼。

二、建构主义理论及在课程教学中的典型作用

建构主义是课程构建的重要理论，也是对传统教学模式的革新。在知识的认识上，建构主义更加强调现实假设与解释，知识并非是现实的客观反映，更多的是对问题的归结与整理。在认识不断深入的过程中，对于具体的解决问题的方法来说，知识不是简单的工具，而是通过对具体的情境来对知识进行加工和再创造。同时，在建构主义学习观上，学习活动不是由教师完全传递给学生的，而是由学生自己通过对学习环境的构建来形成知识的过程。学习过程更加关注学习者自身的思维和认知结构，并强调学习者自己对客观世界的解释与理解。在知识的接受面前，每个个体都是积极的，每个个体都应该从知识的自身体验中来养成。另外对于建构主义的学习者来说，学生是课程环境的必要参与者，学生不能是被动的接受知识，更是对知识的主动建构，需要从学习者自身的经验积累和对外部信息的理解和加工上，逐步形成自身对知识的理解，从而构建其知识的意义。教师只不过是教学过程的呈现者，在引导学生参与学习中促进学生对知识的认识和掌握。

三、建构主义理论对教育学的教学改革创新

由建构主义理论来认识教育学教学问题，并从建构主义中来改进课程教学方法，转变教学思路，创新教学方法，深入开展教学评价，以真正发挥教育学对学生的影响及触动。

（一）建构主义强调教育学应该教什么

教育学作为对教育理论的总结与应用，多年来在实施中一直难以科学定位。从教学内容上，教育学在教授中应该传授那些基本理论，应该培养学生的那些教学技能。事实上，对于在较短的课时范围内，如何平衡好教学任务与教学目标的关系，笔者认为，教育学应该从学生对相关教育理念及理论知识的掌握上，形成对教育学最起码的获得能力。在探讨教育工作的职业素能上，一是需要学科知识，教师所应具备的特定学科的专业知识;二是条件下知识，对教学中所用的心理学知识;三是实践性知识，能够从教学过程中来提升课堂教学效率，改进教学成绩的相关知识，如教师的外在智慧，学识及能力等。学科知识与条件性知识是显性的，形式化的，而教师的实践性知识则是内隐的，难以从表象来判断的。对于条件性知识与实践性知识，都是教师岗位所必需的基本知识，也是构建教师职业的基本素能，这些知识的习得和养成都需要从科学的行之有效的教学策略中来全面的调控，以便于学生能够全面掌握。在现实教学中，对于教育学教育素养的培养通常是渐进的，尤其是职前的师范教育，多从教师岗位特征及岗位要求上来锻炼学生的职业素能。这就给教育学的教学创新带来了新的问题，无法从教育学所涵盖的知识、理论、方法等方面来反映教育活动，也无法揭示教育活动的本质及规律，缺乏对师范学生的有效教育和理论指导。建构主义理论从知识的养成上，体现了人类对智慧的追求和培育过程，也从对个体的精神、人格建树上获得了新的促进作用。正是基于此，建构主义要求：任何知识都是相对的、不确定的，是时刻处于不断的变化和生成中的。因此，从知识的教学与实践中，应该首先明确知识的内容及解决现实问题的作用，帮助学生认识教育学知识的变革与发展，教育学的教学内容要从研究成果中体现时代特色，并能够从时代中不断调整、更新和完善。可见，对于教育学课程设置来说，一方面要体现学生的知识、经验和兴趣，还要与时展相适应，能够从个体对知识的理解上加深对教育情境的认识，使其能够转换为实践性知识。

（二）建构主义强调教学应该如何落实

学习的过程不单是教师对知识的传递过程，更多是学生从自身的经验上来重新认识和编码知识，以重新构建对知识的理解。也就是说，对于知识是需要从学习者自身的理解上来形成，离开了学生的自主性，教育活动就失去了其真正意义。建构主义强调学习者的自身经验，也从对个体的知识建构中来强化经验在认知中的积极作用。建构主义理论将个体的学习与对知识的理解，与个体的经验为基础，并逐步推进学生从知识的记录中获得对认知的更新与完善。不同的人因自身经验的差异性而表现出不同的理解力，这也是在课堂教学中，要结合学生的特定情况，尊重学生的经验差异，能够实现因材施教。其次，在课堂教学方式的引入上，可以从情境教学中来营造学习氛围，如案例教学法的引入，可以围绕特定的事件来展开探讨，鼓励学生从案例教学中寻找问题解决的思路。案例教学法的引入能够拉近学生对现实的理解，能够从学生的知识经验中获得能力上的训练，增强学生对教育教学实践的具体本领。需要强调的是，在案例教学法中，应该注意：一是对案例的编制上要结合现实，不能凭空杜撰;二是要把握事件的典型性，能够从事件中引导教师、学生从思想上、知识点的学习上，反映相应的问题，给予积极的启示;三是体现事件的具体性，能够从事件的静态描述和展示上，既要增强趣味性又要融入事件的发展规律;四是表现出时代特征，能够结合当前教育现状，从反映现实的场景中来展示教学实践，增强学生的临场感，发挥学生的主动性，改进课堂教学操作性。

（三）建构主义强调对学生学习共同体的促进

建构主义在学习中一方面强调学习情境的构建，另一方面从个体与个体的交流中，注重对学习共同体的促进。学习的本质是基于特定的场景来进行知识对话的过程，也就是说学习具有社会性。个体在对世界的认识上，需要从与他人的合作与交流中来建构知识体系。课堂教学是学生营造共同体的良好载体，也是帮助学生从交流中增进才干的有效途径。在教学实施中，将学生进行分组并组建相应的学习共同体，让学生从中能够相互学习、相互交往，实现不同个体的学习目标。在相互协作中切磋与探讨，在相互影响中探究与互补，逐步促进学生知识体系的系统化构建。需要说明的是，对于学习共同体具有如下特点：艺术各成员都能得到尊重和理解;二是教师并非权威，而是理性的参与者、引导者;三是各成员在思想上、见解上保持开放性与独立性。

四、结语

建构主义理论强调认知的科学性，对于教育学在教学实践及改革来说具有重要的指导价值。建构主义尊重学习者的主动性，并从教师的自身定位和功能发挥上，对学习者在知识建构中应该主动的学习，能够结合自身的知识经验来实现对知识结构的同化、使其赋予特定的意义，并成为教学过程的中心，而教师则是帮助学生实现自主学习，引导学生从知识建构中促进学生能力的养成。

参考文献：

[1]王沛，康廷虎.建构主义学习理论述评[J].教师教育研究， 2004，（05）.

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[论文摘要]建构主义是当代西方最为流行的学习理论，它给教育工作者提供了一种审视教学问题的全新的教育心理学视角。然而，我国绝大多数教师对其蕴涵的教学思想还较陌生。因此本文旨在对建构主义教学观的理论基础做扼要的总结，并探讨其对我国外语教学的启示。

在20世纪80年代末出现的建构主义理论(constructionism)独树一帜，以其特有的全面而综合的视角审视了传统知识观的症结，从微观社会关系水平上提出了知识的本质，对当今教育改革中如何正确认识师生关系和进行教学设计都有着重要的启示。

一、建构主义教学观的理论基础

建构主义(constructivism)教学观是在批判和发展传统教学观的基础上形成的。本世纪60年代初，瑞士儿童心理学家皮亚杰(Piaget)的认知发展理论，维果斯基(Vygotsky)的历史文化心理学理论(1964)，奥斯贝尔(Ausube1)的意义学习理论(1969)以及布鲁纳(Bruner)的发现学习理论(1970)等为建构主义理论的形成奠定了基础。早在1968年奥斯贝尔就提出影响学习最重要的因素是学习者头脑中已的知识，并根据学生已有的知识来教他们。他还认为，学习分两种：机械性的学习和有意义的学习。机械的学习就是囫囵吞枣，死记硬背；有意义的学习是认知学习。他反对外语学习中无意的模仿和操练，主张在理解基础之上的操练。后来，心理学家布鲁纳提出“基本结构”和“学习者为中心”的理论。

他认为教授必须使学生掌握学科的基本结构，这样有利于学生长期记忆，促进其他学科的学习。“学习者为中心”就是让学生在教学过程中发挥其积极性和主动性，教师是指导者，不是主宰者，由学生自己去观察、分析、归纳，去发现规律，这就是所谓的“发现学习”(discoverylearning)，但是奥斯贝尔和布鲁纳却没有说清楚如何确定学习者头脑中已有的知识和怎样知道学习者的知识结构这两个问题。而皮亚杰创立的认知发展理论就是研究知识是怎样形成的。他从儿童认知发展的角度指出儿童认知结构的发展既不是先天决定的，也不是后天经验的，而是主体与客体相互作用的结果。儿童心理、思维和智力的发展过程是不断地对客观世界进行同化(a~imi—lation)和顺应(accommodation)的过程，同化是个体“将新的知觉行为和概念融人已经存在的图式中”(乐眉云，1994：31)，即同化是已有图式对外来刺激或输入信息的加工改造过程。顺应可以看作是改变已有图式以适应新物体的过程。当外来刺激无法适应已有图式时，要么改变已有图式要么创造全新图式，这一过程就是顺应。学习过程就是经由同化和顺应，不断产生新图式的过程。所谓图式就是“个体理智地适应和组织环境的认知或思维结构。”(乐眉云，1994：31)总之，同化和顺应这两个互补过程相互影响，相互作用，引起图式的不断更新，使认知能力得以逐步完善。他认为获得新的知识是一种智慧活动，而每一种智慧活动都含有一定的认知结构。皮亚杰还认为个体的每个心理活动，不管是外部的身体活动还是内在的思维，都是一种心理适应。适应的本质在于取得机体对于外界环境的平衡(equili—bration)。也就是说，同化和顺应的最终目的是为了达到平衡，即“将儿童已经学会与正接受的知识紧密联系在一起，组成连贯的思维体系的一系列想法”。

(Gibson&Chan—dler，1988：74)儿童的思维就是在同化、顺应、平衡与再平衡的过程中发展与成熟起来的。根据皮亚杰的观点，既然知识的建构过程是人与自然的适应过程，人对于知识的建构就存在着一个自我重组的问题。维果斯基(1964)从历史文化学的角度出发，认为人对其社会文化内在化的能力决定了他(她)的高级思维活动。所以，人的高级思维系统不是无限的、一成不变的，而是随着人的社会生活模式的变化而变化。他还认为人的社会化、文化本身的发展和个人的生长发育促成了儿童的思维急剧发展。儿童的文化内在化是通过他(她)与大人的接触，使其低级的思维过程向高级思维过程转变。

维果斯基强调社会文化决定人的思维活动。他还认为，当成人与儿童联合起来共同探讨问题时，学习才是最有效的。皮亚杰和维果斯基的理论从三个方面为建构主义奠定了理论基础:人的认知能力是发展变化的，思维的形成是经验的，与社会文化有着密切的联系;外部世界不仅可以认识，也可以建构。建构主义不只是一个哲学概念，而且是一种教学观念。

从认知论的观点看，实证主义强调主体与客体相分离的二元论观点，而建构主义强调主体与客体相互影响的一元论观点，在建构主义看来，任何事物都是共建的。在认识论的层面上，建构就是指把已经存在的、零乱无序的东西，有规律地组建起来。人对知识的建构过程是一个联系体(continuum )。在这个联系体中，人对一种知识的理解是建立在前一个建构行为的结果之上的。“建构”作为建构主义理论的第一规则，由冯·格拉瑟斯菲尔德(Von. Glasersfeld)在1984年提出。他认为人对知识的获取不是被动地接受，而是由认知主体主动建构的。这一观点表明“知”的过程是“主动的”，是个体或个人的。另外，人的观念和见解的形成不能从一个人传递给另一个人，而只能是学习者主动积极地去发现，并在这一基础上进行知识的重建，使之变成自己的知识。这种有意义的学习只能是根据个人的先前知识或经验，通过个人积极地探索来完成。也就是说，学习者根据自己的经历和社会环境建构个人对世界的理解。

二、建构主义教学观与传统教学观的区别

经过30多年的理论探索与教学实践，建构主义总结并批判地继承了不同认知学派的教学理论，从而形成了自己的理论体系。其教学观与传统教学观念的区别涉及到教育理论的各个层面。传统教学观认为，教育是通过教师对客观世界进行再现与描述。

知识被看成是固定不变的，学生的意识被看成是“一个空桶”，“一张白纸”和“一面镜子”，学生的学习过程就是等待教师用理性的结论把空桶装满或把美丽的图画印到纸上。传统教学观否定学生学习的能性和主动性，并往往忽视对学习者本身的认知方式、学习动机、情感和价值观的影响。在具体的教学过程中，传统教学观采取的是教师传授模式，教师是理性的代言人，学生在学习过程中则是被动地接受。学生对知识的获取是机械的和被动的。建构主义则认为人的意识是一个建构客观世界的概念体系，人有能力观察与解释世界。而人对社会现实认知的结果是独特的，不能以任何所谓“客观”的方式所共有。 思维的发展与个人的亲身经历相连，扎根于认知者对于世界的观察和建构。认知者的思维能力取决于其自身生理发展和社会经历。由于个人经历、成长过程和所处的社会环境的不同，人们对世界的观察和理解也会不同。因此，个人知识的形成不是取决于客观世界的统一性，而是取决于个人通过与他人的交流和合作而形成的理解。由此看来，人与人之间的知识结构是不同的，评价学生对知识建构的标准往往是看其对事物的理解和解决问题的能力。因而，教学活动的目的是培养学生在知识、能力、个性、社会性等方面得到发展。建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的

学习资料，通过意义建构的方式而获得的。也就是说，学习者能积极主动地建构他们自己的知识。这是一种积极的学习，是指学习者为了创造自己对事物的见解所采取的主动与周围沟通的方式。建构主义认为，如果让学习者积极建立自己的知识结构，以这种方式建立的新知识结构不仅不易退化，而且还能给生以主动学习的机会，培养他们的创造思维能力。建构主义强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为主动参与、发现、信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生学习的指导者、促进者和活动组织者。建构主义教学观承认由于个人的经历不同，对于客观世界会有不同的理解，一个人和另一个人对于事物的理解不可能完全相同，它主张学习者在新知识的学习过程中结合个人先前的经历和已有知识来加深对事物的理解;教师的职责是促使学生在“学”的过程

中新旧知识的有机结合。实际上就是强调在教与学的过程中对学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养;教师不仅传授知识，给予指导，更重要的是教给学生自学的方法，培养他们自学的能力，从而发挥学生的自主性、主动性和创造性。

三、启示

通过以上对建构主义学习理论的归纳总结，不难看出，建构主义是学习理论由行为主义发展到认知主义以后的新发展。行为主义认为，学习是通过强化建立刺激与反应间(stimulus-response)的连接链，它根本无视在这一过程中学生的理解和心理过程。认知主义则认为学习是使知识及其结构内化为学习者内部的认知结构。而建构主义强调的是学习主体的主观能动性，它重视学习过程而反对现成知识的简单传授；是批判性思维，而不仅仅是对知识的记忆；是促进合作学习、互动和分享，而不是无益的竞争。

毫无疑问，建构主义的学习理论对我国传统课程和教学理论提出了新的挑战，为我国教育工作者提供了一个审视教学问题的全新的教育心理学视角。根据笔者的理解，建构主义学习理论对当前我国外语教学的启示主要体现在以下几个方面。

第一，更加注重学习者的主体作用，要以学生为中心，以学习者为中心，改变长期以来教师“一言堂”的局面。教师要尽可能地给学生提供丰富的语料和语境，促成和帮助他们自己完成关于语言知识和语言能力的建构，而不只是向他们“填灌”有关目的语的现成知识。

第二，除了提供丰富的语料和语境外，外语教师还应尽可能地根据实际情况设计出适合学习者认知发展水平，并具有一定难度的学习任务，引导学习者对有意义的刺激做出适当的反应，帮助他们理解任务的意义和目标，给他们创造适宜的心理氛围，使他们在完成任务的过程中协作交流，以促进他们形成控制自己行为的意识、信心和能力。

第三，现实对复合型外语人才的需求要求我国外语教学在不忽视语言准确性的同时，更加重视对学习者语用能力、交际能力、思想的深刻性以及思维的严密性等语言能力的培养。而已往主要依赖记忆和模仿的语言学习不可能使学习者产生深刻的思维。因此，在今后的教学中，外语教师应尽量在模仿型的课程中增加一些启发学生思考的练习和操练，并开展一些带有一定任务的课外活动，来培养学生的思维能力和创新能力。

第四，外语教学要富有教育性。外语教学必须使学习过程充满真实的个人意义。外语教师要学会理解学习者个人，了解和尊重他们的个性与需求，因为只有那些与学习者自己的背景经验和现实处境有关系的信息和意义才有价值。这一点是我国外语教师尤为需要注意的。

第五，外语教学的教育性还应体现在促进学习者的全面发展上。我国已往的外语教学偏重于语言本身的学习，忽视了学生学习能力的发展、积极的情感因素以及健康人格的培养。因此，在今后的外语教学中我们要坚持学习者的认知和情感并重的原则。

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论文摘要：目前，我国高职教育迅速发展，建构主义学习理论对高职院校教学有重大启示。本文首先阐述建构主义理论的发展概述及建构主义学习理论的主要观点，建构主义学习理论对高职院校教学的重大启示，最后说明高职院校如何在建构主义学习理论模式下进行教学设计与应用。

随着中国教育改革的顺利进行，中国高校教学质量的不断提高，高职院校也蓬勃发展起来，而合理的高职生教学模式的探讨也逐渐受到重视。作为西方重要的认知学习理论的建构主义也在我国引起了足够的重视，并在理论研究和教学实践中取得了很多成果，建构主义对目前高职院校教学改革也具有十分重要的启发作用。

一、建构主义理论及建构主义学习理论概述

(一)建构主义及建构主义学习理论的发展概述

建构主义是一种结构主义理念，最早由瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰(J．Piaget)提出。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点，他提出了发生认识论，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为人的认知是不断建构的产物，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自己认知结构从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级(或比较复杂的)结构进而得到发展。学习方面皮亚杰认为学习最基本的原理就是发现。学习的知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，同时新经验的获得又会使原有的经验发生一定的改变，丰富、调整或改造拉原有的经验，这就是双向的建构过程。建构主义学习理论从认识论的角度揭示了认识活动的建构性原则，认为学习的本质是主体通过活动对经验内化、知识意义主动生成的过程，教学不是将知识以成品的方式传授给学生，而是学生通过自己与外界环境交互作用主动获取的过程。这就是学习的本质，即学习是主客体双向建构的过程。

在皮亚杰这一理论的基础上，科尔伯格（O·Kernberg）在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R·J·sternberg)和卡茨(D·Katz)等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。

后来维果斯基(vogotstgy)提出了“文化历史发展理论”，并提出了“最近发展区”的概念。他认为个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平。现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即为“最近发展区”。最近发展区理论揭示了学习的本质特征不在于“训练、强化”已形成的心理机能，而在于激发、形成尚未成熟的心理机能。所有这此研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义关注学习者如何在原有的经验、心理结构和信念基础上建构自己独特的精神世界。建构主义理论的内容很丰富，流派众多，且有不同的理论倾向，但都坚信知识是由认知主体主动建构的结果，学习是一个意义建构的过程。

(二)建构主义学习理论的主要观点

1．建构主义学习理论的知识观。

建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征或纯粹客观的反映。任何一种传授知识的符号系统都不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释或假设，它不是问题的答案，它必将随着人们认知程度的深入而不断变化、升华和改写，出现新的假设，在具体的问题解决中，知识具有情境性，在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情境进行再加工和再创造；真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。

知识是情境化、个体化的产物。知识是认知主体的一个意义建构的过程，具有相对的正确性，没有哪一种人类知识的客观性是绝对、纯粹而不需要进一步质疑的，任何一个时代的人们都需要对前人获得的知识进行新的审视、修正或扬弃，并发展出适合于自己这个时代需要的新知识。科学知识包含真理性，但它只是对现实的一种更接近正确的解释，建构主义学习理论强调从相对正确的意义上去理解科学知识和书本知识。

2．建构主义学习理论的师生观

20世纪早期的行为主义学习理论只强调行为，把人们的思维看成是“刺激一反应”联结形成的。把教师放在教学活动的主体地位，进行知识传授，认为学生的主要任务就是消化理解教师传授的内容，把学生当作灌输的对象，外部刺激的接受器，前人知识的储存器，忽视了学生的主观能动性、创造性。

建构主义学习理论认为学习不是教师占主导向学生的传递知识，而是学生占主导地位建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义。

(1)学生的角色

学生是教学活动的积极参与者、信息加工的主体和知识意义的积极主动构建者。学生需要形成自己的学习风格、认识加工策略和心理模式。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。

(2)教师的角色

教师的角色是成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。教师通过给学生提供复杂、真实的问题情境，启发学生思考这些问题情境，激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机，激励学生对问题解决的多重观点。通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。教师可以通过实验、独立探究、协助学习等方式展开讨论和交流，为学生创设一种良好便于学生学习的学习环境，引导学生向有利于意义建构的方向发展。教师给学生提供元认知工具和心理测量工具，培养学生在评判性方面的认知加工策略，鼓励学生建构知识和理解的心理模式。教师平衡学生的学习活动和学习内容，增加学生自我控制学习的过程。

3．建构主义的学习环境论

建构主义认为学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。因此，情境对建构主义的学习有重要的作用。建构主义认为理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

(1)情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。

(2)协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。

(3)交流，是协作过程中最基本的方式或环节。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。只有通过交流学习小组成员之间才能协作如何完成规定的学习任务以便达到意义建构的目标和获得教师或他人的指导和帮助等等。

(4)意义建构，是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。建构主义的学习理论可以用一句话概括那就是“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。

4．建构主义的教学原则

(1)设计支持和激发学生思维的学习环境，把学生的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中，设计真实的教学任务和与学生的学习环境中的目标相符的教学目标，鼓励学生在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践来整合自己多重的内容或技能。设计能够反映学生在学习结束后就能从事有效行动的复杂环境。鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

(2)给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

(三)基于建构主义学习理论的教学启发

建构主义学习理论强调以学生为中心、注重“情境”对意义的建构、提倡合作学习、关注对学习环境的设计、鼓励运用各种信息资源进行教学从而达到学习的最终目的——完成意义的建构。这需要教师改变角色、转变思想，将传统的教授观念变为开放式教学。

二、建构主义学习理论对高职院校教学的重大启示

目前，我国高职教育发展迅猛，在校学生已达781万人，占整个中国高等教育人数的53％，其规模已是我国高等教育的半壁江山，成为我国高等教育一支重要的生力军。高等职业教育的培养目标是为我国和地方经济发展培养适应生产、建设服务等一线急需的应用型高素质人才。《国务院关于大力发展职业教育的决定》中用了相当重的篇幅阐述关于“坚持以就业为导向，深化职业教育教学改革”的问题，提出加强职业院校学生实践能力和职业技能的培养。从这个观点出发，可以说，高职教育是以社会需求为导向的就业教育，即培养出来的学生应该是市场上需要的、抢手的、有一技之长的高素质劳动者或技术应用性专门人才。然而，不可否认，受大环境和传统观念的影响，部分高职院校在定位问题上仍比较模糊，他们自觉不自觉地把高职教育引向了普通本科教育的“压缩版”方向，在课程设置上照搬某些本科院校的课程：体现不出高职教育以技术应用能力和技能培养为目标的特色教育。这种作法显然不利于高等职业教育的健康发展。

目前职业教育的课程设置基本上是先理论后实践或填鸭式的教学模式，这种模式下的学生在学习上缺乏必要的原始经验、心理准备等，缺乏学习动机和学习的主动性、积极性。合理的教学模式应该是把理论与实践的顺序合理融合，建立双元制教学，在具体课程内容的安排上避免采用传统型教学中的公式推导结论的程序，而是专业理论与实践相匹配、协调，从而激发学习者的学习动机。职业院校的教师更应该体会到了先理论后实践的课程设置的不合理之处。从建构主义学习观上看，没有实践为先导，我们根本无法真正激发学生的学习动机，因此我们可以借鉴建构主义学习理论对现实教学做相应调整。倡导“教师指导下的以学生为中心的教学模式”。

首先，在高职生的课程设置上，采取更灵活的方式。分为正常教学预设设置和教学过程自动生成两种方式。教师在基础理论过程中，根据学生的知识基础、经验、个性差异、兴趣、动机等特点安排恰当的实践环节，使学生在课堂上获得的理论知识与自己的情感、信念和价值观等融会贯通，促使学生在师生互动、生生互动中获取更多的心灵碰撞，激发学生的主动学习和创造的思想。

其次，在高职生课堂教学中，教师的角色需要转变，建构主要学习理论倡导“教师指导下的以学生为中心的学习”。这就需要我们建立一种开放式的教学模式，教师在整个过程中扮演组织者、指导者、帮助者和促进者的角色。这要求教师开放教学观念，相信学生、尊重学生把主动权放给学生，创设灵活的学习情境，让学生在自己经验的基础上主动参与、探索钻研、调查研究，是学习推向研究的更高一层。

最后，在课堂教学情境的设置上，构建生动的激发学生思维和学习动机的教学情境，让学生认为教学中的情境就是学生在生活中自己遇到情境，从而更加积极主导去构建学习。就学习内容设计问题，或由学生提出问题，让学习者通过解决问题来获得相应的问题图式以及相关的观念性理解。问题解决活动有可能使学习者更主动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，理解分析当前的问题情境，通过积极的分析、推论活动生成新理解、新假设，而这些观念的合理性和有效性又在问题解决活动中自然地得以检验，其结果可能是对原有知识经验的丰富、充实，也可能是对原有知识经验的调整、重构。在学习中，让学生组成小组，避免教师的独自，增加交流与对话，共同合作。设计能够反映学生在学习结束后就能从事有效行动的复杂环境。鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

三、基于建构主义学习理论模式下的教学设计与应用

(一)制定教学目标

根据教材内容、课程的实际标准和要求，社会需要以及学生的水平确定教学目标，达到具体性、可操作性，使学生的动机、需要、兴趣、态度及价值观得到发展和体现。

(二)制定教学策略和方法

精心选择教学内容、创设有利于学习的良好情境，教学结合，使学生的主动性得以发挥，培养学生的创新精神，提高学生主动学习的能力。

(三)制定评价学习效果的评价机制

根据学生学习所达到的程度，对学习效果进行反馈，积极弥补和改进教学策略，是学习过程达到更高水平。

(四)建构主义学习理论对教学设计的意义

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关键词：新课改；中学；思想政治课；高效课堂

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1671―0568（2013）24―0121-02

当前，我国正在积极进行教材结构、教学内容和教学方法的新一轮课程改革，以适应知识经济时代对创新人才的需求，而建构主义理论正是此次课程改革的主要理论基础。建构主义重视学习活动中学生的主体性，重视学生已有的经验，重视学生面对具体情境进行意义建构……从而主张建立一个民主、宽松的教学环境等，这就为初中历史新课程改革提供了强有力的理论支撑，为初中历史新课程改革指明了方向。

一、建构主义学习观的科学内涵

建构主义又称“建构思想”、“建构理论”、“建构观”等，是对行为主义和认知主义的根本超越。它的基本观点认为：认识并非是主体对于客观存在的简单、被动反映，而是一个主动、不断深化的过程。具体而言，建构主义学习观强调学习的主动建构性、社会互动性和认知情境性。

1.学习的主动建构性。建构主义学习观认为，学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学习者以自己喜欢的方式通过意义建构知识的过程；学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者，学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象或者解决新问题，最终生成个人的意义。

2.学习的社会互动性。建构主义学习观认为，学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握相关工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的互助合作来完成。

3.学习的认知情境性。建构主义学习观认为，知识存在于具体的、情境性的可感知的活动之中，而不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），只有通过实际应用活动才能真正被人理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具和活动程序等，最终形成相应的知识。

二、建构主义学习观对初中历史教学的启示

建构主义学习观对学习和教学做出的许多新解释，是学习和教学理论又一次重大的发展，是为改革传统教学而进行的又一次大胆尝试，对初中历史教学具有重要的启发意义。

1.以生为本，尊重学生的主体性。建构主义学习观认为，学习的本质是学习者积极、主动地建构知识意义的过程，这个过程是积极主动的过程。学习者是这个过程的主体和中心，是监控者和管理者，拥有学习过程的主动权。首先，在教学过程中，要重视学生的个性差异因材施教，使不同层次、不同兴趣爱好和特长的学生都能充分参与到教学活动中。其次，在教学过程中要设法激发学生的学习动机，充分调动学生的积极主动性。再次，要为学生提供多种情境下运用知识、验证设想的机会。教学中要合理采用讨论、模拟、游戏、演讲等方式、方法创设多种情境，让学生有更多的机会动口、动手、动脑，从而全方位地参与教学活动。最后，要给学生独立分析问题、解决问题的空间，使之掌握学习的主动权，自主探索寻找解决问题的方法和方案。

2.设问寻疑，引导学生自主学习。教师应根据教学特点，精心设疑，引导学生主动参与教学，走进历史情境中，体验历史人物当时的心情。例如，笔者在教授商鞅变法时，通过提问：“假如你是商鞅，你将如何实施变法？”发散了学生的思维，吸引他们参与教学，增强了他们自主学习的意识。

3.合作学习，培养合作探究能力。建构主义学习观认为，学习者与周围环境的交互作用，对意义建构起着关键性的作用。合作学习是初中历史课堂学生建构知识的一个重要环节，它是在个人学习的基础上，实行师生、生生互动的学习方式，开展小组讨论、共同探究：学生既能面对教师，又能面对学生，学生可通过言谈、眼神、表情，交流信息；围绕问题，交流看法，各抒己见，畅所欲言，活跃了课堂氛围，培养了学生团结协作的精神。也可开展辩论或竞赛，加深学生对历史知识的记忆。

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论文摘要:建构主义关于学习的一系列新的主张，深刻地影响着人们对于人类学习机制的理解，并正在成为世界各国进行教学改革的一种主导理念;建构主义学习理论对成人教学改革也具有十分重要的指导意义;在成人教学改革中，教师理应正确地对待知识;更新教师教学观念;构建和谐的师生关系;实施多元化评价。

在科学技术飞速发展的20世纪，学习理论在发展中出现过不同的流派，它们各自在不同时期主导着世界范围的教育研究和教学实践。从20世纪80年代以来建构主义学习理论成为主流，该理论指导下的教育观以学生为主，提倡学生主动学习，重视学习结果的质量。建构主义关于学习的一系列新的主张，深刻地影响着人们对于人类学习机制的理解，并正在成为世界各国进行教学改革的一种主导理念。建构主义学习理论对成人教学改革也具有十分重要的指导意义。

一、建构主义学习理论的基本观点

(一)建构主义知识观

建构主义认为，知识不是对现实绝对准确的反映，它只是一种解释或假设，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。知识的运用也是需要根据具体的情境，不可能是一用就准，一用就灵，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行加工和再创造。另外，建构主义认为，知识不能以实体的形式存在于个体之外，尽管语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至还得到了普遍的认可，但这不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的背景经验而构建起来的，取决于特定情境下的学习活动过程。Clasergf e1d1990年甚至认为，应该用“生存力”( viability)来取代“真理”一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致性解释，那它就是适应的，就有了类似于适者生存的“生存力”了，而不必追求经验和客体的一致。

(二)建构主义学习观

建构主义认为，学习是学生主动建构自己知识的过程。学生新旧经验之间是一个双向交互作用的过程，即通过同化和顺应两种途径来建构意义的过程。学习就是一个同化、顺应，再同化、再顺应的循环往复的过程。同时，学习是一种带有反思性色彩的智慧活动，这种活动使学习者能够应用先前经验来理解或评价当前所处的状态，进而影响未来的活动，形成新的知识，即学习是再创造的(教育)活动。可以看出，这个定义包含了三个要点:.(1)学习是利用已有的经验及意义对相关的新的知识进行的积极的处理(再构)，并且这个过程的实质是对相应的观点、技能、思维等的整合;(2)学习是对过去、现在、未来的联系，并不总是呈现出线性关系;求知和再知是一个不断循环往复的过程;(3)学习是一个动态的变化过程，它会根据情境的变化而变化。

(三)建构主义教学观

建构主义的教学观与传统教学观在教学观念、教学目的、对教学环境的认识上都有所不同。在教学目标方面强调发展学生的主体性。在教学观念上首先强调教学的理解性，其次是重视教学的情境建构，第三是重视活动与主体的交往，第四是在师生观上建构主义认为学生必须树立经验世界的丰富性和差异性，要善于建构知识，要充分认识到自己具有发挥主体性的潜力，应学会自我管理，培养自我控制学习过程的技能和习惯;而教师的职责与任务是提供给学生现实世界复杂的真实间题，为学生提供一定的辅导，在于为学生创设良好的学习环境，其角色从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者。同时在教学设计上要充分考虑学生的认知主体作用，要求发挥学生的主体性。

二、建构主义学习理论对成人教学改革的启示

(一)正确地对待知识

建构主义的知识观尽管不免过于激进，但对传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。建构主义的知识观认为知识是灵活的，而不是死的教条，不是最终的定论。知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条;课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本勺权威来压服学生，学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。

(二)更新教学观念

建构主义从认识论上指出学习活动的认知规律，强调学习的建构性、社会性和情境性，提倡创造性，提倡批判精神，关注教学主体的有效学习，对人们革新传统教学观念，实现主动、开放、有效地教学具有重要的指导意义。所以，在成人教学中，教师要关注以下几个问题。(1)开发学生研究性学习能力。传统的学习方式过分强调了学生要掌握多少知识(书本知识)，即“知什么”( know what)，掌握已表述的陈述性知识。教师也围绕此目的来展开教学，结果是课堂教学满堂灌。学生死记硬背，学习成了复制知识的过程。而教师则成了真理的化身，知识权威的代表。而建构主义的知识观则认为知识是“知如何”(know how)，知道怎样去做某事，是操作性、实践性知识。知识内涵也从静态的结果性知识向动态的过程性知识转化和发展。因此，学习不仅是接受和掌握已有知识，还应该是发现、探究、解决和创新的过程。建构主义认为，知识只能由每个学生依据自己已有的认知结构来主动地加以建构，学生是学习的主体，学习的主人。因此，教学活动必须充分发挥学生的学习主动性和学习自主性，培养和开发他们的研究性学习能力。(2)培养学生的批判意识。罗杰斯认为传统教育的主要特征是:教师是知识的拥有者，学生是被动的接受者;教师是权力的拥有者，学生是服从者;教师可以通过各种方式支配学生的学习，从教育政治这个角度来看，这是一种“壶杯”教育理论(a "jug and mug" theory of education)。教师(壶)拥有理智的和事实性的知识，学生(杯)是消极的容器，知识可以灌人其内。因此，罗杰斯提出要废除传统意义上教师(teacher)的角色，以促进者(facilaator)取而代之。③这样的教学模式将会禁锢学生的思想，窒息学生的思维和智力，使学生失去进取性和创造性。因此，教师在教学过程中要打破传统垂直给予性的教学，展开平行探讨性的教学，重视学生创造能力、思维能力和理解能力的培养，尊重学生在教学活动中的主体地位，鼓励学生独立思考、大胆质疑、不盲目尊祟权威，不盲目崇拜，敢于打破习惯性的思维方式，敢于另辟蹊径和别有新意地寻找一个问题的不同答案。鼓励发散思维，让学生在已有的知识基础和认知能力水平上自由地畅想。(3)创设良好的教学情境。建构主义认为，知识的获取不是被动吸收，反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有知识和经验为基础，通过个体与环境的相互作用(同化和顺应)来主动建构意义的过程，学生要在已知的知识平台上通过不断激活原有的知识经验，在平衡—不平衡的认知活动中搭建新的思维活动。在建构主义学习环境下，情境创设是教学设计的重要内容之一。因此，教师在教学活动中应尽可能地把学习任务置于能够更有效地适应社会的学习中，从现实生活寻找、挖掘符合学生心智水平，与现实生活息息相关的真实材料，新旧知识之间建立起链接，使学生能利用原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前所学的知识。

(三)建构和谐的师生关系

和谐的师生关系可以形成良好的教学氛围，可以为学生营造轻松愉快、生动活泼、合作竞争的学习环境。师生关系主要体现在教师与学生、学生与学生、教师与教师三个方面和谐关系的建立上。首先，教师与学生之间的互动与交流，可以增进相互理解，形成平等、民主的师生关系。当然，师生之间的交流，不只是认知信息方面的，更主要的是情感信息方面的。其次，由于经验背景的差异，学生对问题的看法和理解经常是千差万别的，而这些差异本身就是一种宝贵的学习资源。学生与学生之间的合作与竞争，可以使学生在学习动机和创新思维上相互激发，信息资源上相互补充，情感上相互感染，技能操作上相互协作，学习结果上相互评价，从而促进学生学习的良性互动机制的形成和建立。第三，教师与教师之间的合作与沟通，可以更全面地了解学生，为学生创设更为宽松的学习环境，形成一个强有力的学习支持系统。

(四)实施多元化评价

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论文摘要:知识经济的时代特点，要求高校培育出创祈型的专业人才。这些创新型的人才具有否定权威，自主学习，积极乐观的特点。社会建构主义学习理论的知识观、学生观和学习观可为高校从学生、教师、认知任务和环境四个方面全面实施创祈教育提供指导。

21世纪是知识经济的时代，创新是知识经济时代精神的集中体现，创新人才是知识经济时代最宝贵的财富之一。学校作为传播知识和培养创新人才的主体机构，应加强实施与发展自身的创新教育。

所谓创新教育，是指依据社会主义现代化发展对人的要求，有目的地培养青少年学生的创新精神、创新能力和创新人格的教育。即创新教育是旨在培养创新性人才的教育。

目前而言，高校的创新教育从整体上看，创新意识和创新能力的教育严重滞后，抹杀了大学生独特个性的发展，使学生缺乏强烈的创新欲望和自我表现意识。因此，如何在高校的专业教学中实施创新教育是摆在广大高校面前的一个新课题，社会建构主义学习理论对该课题的研究提供了一定的启示和指导意义。

一、社会建构主义学习理论的基本观点

社会建构主义认为，知识是社会的意义建构，既有个体的成分，更是社会性因素的作用。社会与自身具有的各种观念、认知胡互作用，所以知识不断形成，又不断根据情境改变。

学习是学习者对知识的主动建构。但学习者并非是单独的个体在学习。社会建构主义突出了教师或更有经验者对学习者的指导作用，认知任务对学习者发展方式和速度的重要影响。

另外，学习者在学习过程中带有各自的经验和倾向。在正确认识自身的基础上，个体会选择学习适合自身发展水平的知识。而来自个体经验背景上的差异，使得学习者对知识的意义理解常常各不相同。所以学习者以原有知识经验为背景，用自己的方式建构对事物的理解，是一个主动的学习者。

由上述可知，社会建构主义学习理论突出了社会情境的重要性。不仅知识的建构裕要个体与其所处的社会情境发生相互作用，而且在学习过程中学习者同样受到社会情境的影响。所以社会情境是学习者认知发展的主要源泉，他们带着不同的先前经验，进人所处的文化与社会情境进行互动，建构对知识的独特理解。

从而，社会建构主义学习理论确认了学生、教师、认知任务、环境四个方面在学习过程中的重要作用。其中学生作为知识建构的主体处在书心位置，而教师、认知任务、环境则构成了学习的中介因素和外在环境。学生、教师、认知任务境在动态的过程中相互作用，共同成为学习的基础。

二、社会建构主义学习理论对建立高校创新教育体制的启示

(一)明确学生对自身的正确认识，发展学生的独特性，培养学生的创新素质

杜会建构主义学习理论关于学习者的积极主动性对我们的启示是:学生是学习的主体，可根据自己的兴趣、特长进行必要的知识积累，提高自身的各种能力，使自己成为社会需要的不同层次的高素质专业人才。这一点与高校创新教育的目标不谋而合。创新教育的最大特点是有利于学生的主动性和创造性的充分发挥。所以在高校的教学与生活中，注重大学生独特个性的培养，薄重并提倡大学生的多样化发展，为大学生创新能力的提升提供必须的条件。

同时，社会建构主义学习理论中突出了学习者对自我的正确认识在学习中的至关重要性。高校创新教育的宗旨就是帮助每一个大学生形成正确的、积极的自我概念，即认识自己的能力，相信自身的创造潜力。这一点对于大学生转变为一个真正完整的社会人而言有着重要作用。因为正确的自我概念可以帮助大学生积累特定的知识结构，确定能力的发展方向;积极的自我概念可以培养大学生的创新精神，启迪大学生的创新思维，在一定条件下结成真正的创造性成果。

(二)增进教师对自身的正确认识，强调教师的主导作用，建立新型师生关系

社会建构主义学习理论确立了教师或更有经验者对学习者的帮助指导作用。在此.教师不再仅仅是一个知识传递者，他是信息的交换者，是学生建构知识的同伴。这一理论启示我们:高校教师必须突破传统的师生观念，认识到学生是教育过程的平等参与者，充分球重学生的个体性、独特性;教师是学生建构知识的同伴，引导学生建立合理的知识结构，增加知识应用性的学习，启发学生的发散性思维。这一新型师生观正好适应高校创新教育的要求。

另外，高校创新教育的目的并不仅注重大学生创新能力的培养，同时更强调对其创新人格的塑造。教师作为创新教育的主导，其自身的人格魅力更是言传身教地影响着大学生创新人格的发展。所以，教师本身就应具备创新人格，不皿守成规，勇于坚持真理。这样，大学生就可以在与教师交互作用的过程中感受到教师积极的作用力，从而主动、自觉地加强对自身的创新人格塑造。

(三)明确教师和学生在教学中的地位与作用，用新型教学法促进高校创新教育的实施

社会建构主义学习理论强调了学习过程中认知任务的重要作用。在这一思想的启发下，社会建构主义形成了。抛锚式教学模式”、“认知学徒模式”“随机进人教学’，“支架式教学模式” “任务教学法”等教学模式。这些教学模式是注重应用能力和创新能力培养的新型教学法，正适合高校创新教育的要求。

首先在教学内容上，特别强调所学知识要与时代同步，及时更新最新科研成果和新的科学概念，精心组织教学内容，使其符合大学生的认知特点，引导大学生在学习最新知识的同时培养他们的创新意识及能力。

其次在教学方法上，指导大学生主动地解决问题是新型教学法的关键之处。教师在教学中不断地用“问题”(锚、任务或课题)引导大学生主动学习，根据“间题”(锚、任务或课题)积极寻求解决的方法。这一主动寻求知识的表现体现了创新教育的“主动学习”精神。

最后着重对大学生创新精神和合作意识的培养。大学生在问题解决的过程中，另辟蹊径探求解决问题的方法。教师适当引导大学生讨论、交流，形成相互鼓励与促进的学习氛围。由此在创新精神的培养中养成团队合作意识。

在高校教学中运用新型教学法，最重要之处在于“问题，’(锚、任务或课题)的选择应根据大学生的专业、兴趣和发展方向。目前.新型教学法中的“任务教学法”广泛应用在英语、信息技术等专业教学中，取得了不错的成效。

(四)重视对校园环境的建设，营造高校校园创新环境与创新氛围

社会建构主义学习理论突出了情境的重要性，这给予我们的启示是:环境才是对学习过程和结果真正起作用的因素。所以在高校工作中要把创新环境的建设放在中心地位。一方面加大对创新教育硬环境建设的投人，提供学生实践创新的先进实验设备与最新的学术资料.设立大学生创新基金，以课题资助形式帮助大学生开展创新研究活动。川另一方面营造一个培养创新意识、创新精神、创新能力的良好创新教育软环境，即规范高校的学术氛围与人文气息。

在具体实施中，首先，改革高校对大学生的管理，提倡民主管理，鼓励自主管理。增进师生之间的交流与合作，激发大学生的主体意识，提高大学生发现问题、分析间题和解决间题的能力，培育大学生的创新精神与创新能力。其次，充分利用多种教育体式及考核方式，提倡学分制、选课制及多样化的考核方法，扩大学生自主学习的权利。利用现代化的网络信息环境.丰富大学生对信息的渴求，使大学生的创新思维得到更深拓展。此外，鼓励大学生积极参加开放性的学术讲座与学术交流活动，扩展学术视野;改进校园文化建设，着力推进校园精神文化的内容创新，推进文化活动的形式创新，在各种活动的锻炼中，实现大学生学术性、创造性和娱乐性的统一发展。