建构主义的教学观范文

导语：如何才能写好一篇建构主义的教学观，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

第一个提出建构主义理论的是瑞士著名心理学家皮亚杰。他认为“个体的认知结构是通过同化和顺应而不断发展以适应新的环境”。此后，经过科尔伯格、卡茨、维果茨基等心理学家对认知结构性质、发展条件、个体在认识过程中主体作用等方面进行了深入系统地研究，使得建构主义理论成为了比较完善和成熟的理论。与行为主义和认知主义相比，建构主义更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建自己独特的精神世界。建构主义教学理论是认知领域中关于学习理论的一个重要分支。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，尤其是多媒体和网络技术的发展，建构主义教学理论在实际教学中的指导作用日益凸显，以建构主义学习理论为基础的教学观开始成为现代教学设计的主要指导思想。建构主义教学观主要反映在知识观、学习观、师生观、学习环境观等方面：(1)建构主义学习观与以往的学习理论相比，突出表现出了三个方面的重心转移，即从关注外部输入到关注内部生成，从“个体户式”学习到“社会化”的学习，从“去情境”的学习到“情境化”的学习。(2)建构主义知识观强调知识的动态性，认为知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，而是人们对世界的一种解释，一种假设。(3)建构主义师生观既强调学习者认知主体的作用，又不忽视教师的指导作用。学生是知识的主动建构者，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者，其角色是学生学习的辅导者和学生学习的合作者。(4)建构主义学习环境观认为学习的过程实际上就是学生通过与周围环境交互而自主建构内在心理表征的过程。知识不仅是靠教师传授得到的，而且也是学生在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，在进行意义建构的过程中获得的。建构主义理论把“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”作为学习环境的四要素。

二、建构主义教学观对篮球教学的作用

篮球教学是我国学校体育教学的重要组成部分，而传统的教学已经出现明显的不足。20世纪90年代以来，信息科学技术的飞速发展为建构主义提供了技术基础，发展完善的建构主义理论必将成为最具影响力的现代教学理论，进而引领篮球教学的重大变革。建构主义教学观认为，教师的作用应从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师有必要使学习活动和学习内容保持平衡。篮球教学是以传授篮球运动知识和技能为目的，使学生掌握知识技能同时发展各种身体素质，培养良好思想道德品质和各种能力而进行有组织的教育教学过程。篮球教学活动具有体育教学的一般规律，同时也有特有的教学规律与特点。建构主义教学观强调学习的自主性、学习的情景性和学习的社会性。因此，对于对抗性较强的集体项目尤其是篮球教学中，应该以建构主义教学观为指导，不断改进教学，提高学生的自主创新能力、互助合作能力，为学生顺利就业打下良好的基础。通过研究这种现代教学理论对篮球教学的影响，对提高篮球教学质量有着十分重要的意义。

三、建构主义教学观对学校篮球教学的指导

1.重视发挥学生的知识基础，引发学生认知结构冲突建构主义教学观强调学生学习知识是基于原有知识的概念转变学习，也就是新旧知识相互作用时引起的认知结构冲突。因此，在教学中，要引发并解决学生的认知结构冲突。一方面，要重视学生原有的知识经验，把原有的正确观念作为新知识的生长点，引导学生对新知识形成意义的建构；另一方面要善于设计教学环境，充分利用和开发教学资源，对学生的学习加以宏观的指导与具体的帮助。篮球教学的具体操作中，教师首先要设计好引导语，这是实现学生新旧知识联系的关键。例如，篮球突分配合战术教学一般是在学生学习过篮球基本技术之后进行，上课时教师可针对学生在运用篮球基本技术时常出现的问题设计引导语：同学们，通过前面基本技术的学习，大家已经基本上掌握了各种持球突破和运球突破技术，然而，当你们在教学比赛中去运用这些技术动作时，特别是有球进攻队员运球突破在遇到较强的防守时大都会出现一些困难，请看录像。其次，情景教学。教师在录像机上播放事先准备好的持球队员运球突破时失败的赛事录像剪辑，以加深学生的背景知识的印象。再者，老师和学生们一起总结。（1）持球队员的问题及解决方案：过于单打独斗，传球意识差，运球失误，投篮被封盖，被对手紧逼或者包夹，造成进攻失误过多。比赛中，当持球进攻队员在不能顺利突破防守队员时，或者能运球突破防守，但遇到对方球员补防如强攻可能会导致失败，这时可以选择伺机把球传给有较好进攻机会的队友。（2）无球队员存在的问题和解决方案：不能摆脱防守获得较好的攻击区域。这种情况的解决办法是：无球进攻队员做假动作摆脱以获得较好的进攻空间和时机，如仍摆脱不掉贴身紧逼的防守人时，可利用同伴挡住自己的防守者，摆脱防守人获得好的攻击空间。最后，指出构建新知识的潜在意义。比如：同学们，在我们以上讨论和解决问题方案中不知不觉就用到了今天要学习的教学内容之一即篮球突分战术配合，它可以帮助大家在比赛中发动更加流畅的进攻。

2.对新知识组织与呈现方式的合理设计在建构主义的学习环境下，为了激发学生的学习兴趣，教师或教练不仅要很好的组织新授知识，而且还要在多种多样的学习情境中将其清晰地讲解或呈现出来。在具体的篮球教学中，第一步，教师可以让学生看正确的球技战术示范，多次重复观察，这样有利于学生建立起知识的运动表象。在学生理解有困难的地方，教师还应细细的进行讲解。第二步，教师组织学生对一些概念性的问题进行讨论，如：概念定义、分类、目的和作用、要求等。第三步，教师根据学生对知识的建构情况，组织学生分组练习。对出现错误的同学，教师可让其跟着示范做或参照录像重新建构知识的正确运动表象。学生在个人经验和背景知识的基础上，在与教师和同学们的互动学习中去感受和体会新知识，接下来积极主动地去思考，建构起知识的结构。这样既让学生较好地掌握了知识，同时又培养了他们分析问题和解决问题的能力。

四、结束语

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【关键词】建构主义教学观 以就业为导向 烹饪英语教学

为了迎接经济知识时代的到来，我国不断地深化教育改革，实施创新教育。 围绕创新教育的核心，外语教育也亟待从知识的获取转向创新能力、应用能力以及综合素质的培养。作为教育心理学的最新理论----建构主义教学观，对我国英语教学和创新型人才的培养有着很好的启示。

在国家大力发展中等职业教育之际，本着“以就业为导向”，结合建构主义教学观，中职英语教学把改革的重点放在如何帮助学生提高英语就业技能和利用语言技能适应专业工作上，使学生能够在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流。因此对于大多数在完成学业之后就走向社会的烹饪专业学生而言，拥有一定的专业英语是势在必行的。但是相对于普通高中，职业中学的学生一般学习基础较差，多数学生对英语学习不感兴趣。尤其是烹饪专业的学生，有些同学甚至放弃英语学习。几年来，笔者一直从事中职烹饪英语的教学，发现如果教师能够把抽象的英语知识和实际生活中的东西以及专业技能联系在一起的话，学生是比较乐于学习英语的。经过努力地尝试，取得了一些经验，现试述如下：

一、转变师生关系，关注学生学习情感

建构主义教学观突破了以教师为中心，强调教师权威性的传统“被动传输式”的教学模式，向“主动建构式” 的教学模式转变。强调以学生为中心，尊重学生的个性发展。而建构主义教学观下的教师，从知识的传授者、灌输者转变为学生学习的组织者、指导者和帮助者。教师在传授英语知识的同时，应该重视学生的兴趣和需要，充分地了解学生。教师要明白自己所做的一切都是为学生的全面发展服务的。

这种观念的转变，有利于建立良好的师生关系，有利于开展英语教学的双边活动和保持学生学习英语的积极性。这一点对于烹饪专业的学生十分的重要。烹饪专业的学生对英语学习有着不同程度的抵触情绪，在学习英语遇到困难时，会不由自主地产生沮丧心理，放弃学习。因此，在英语教学中，教师应特别关注学生的情感，和学生平等相待，尊重每个学生。尤其要关注性格内向、学习有困难的学生，帮助他们树立学习的信心，激发学习的兴趣，鼓励他们在学习中努力尝试。

二、创设真实情境，建构学生知识体系

建构主义教学观主张学习者在新知识的学习过程中可以结合个人先前的经历和已有的知识来加深对事物的理解。学生在学习新的知识点时，并不是对所学知识一无所知，教师应该充分考虑到学生原有的知识和技能，了解学生的态度和看法，帮助学生在“学”的过程中进行新旧知识的有机结合，便于学生建构自己的知识体系。因此，教师应该根据社会的要求和学生的情况来选择教学内容，创设真实的教学环境，使教学过程和现实问题的解决过程相一致，诱发学生的英语学习动机和参与意识，激发学生的英语学习兴趣，培养学生解决问题的能力和创造能力。

1.竞赛法。竞赛法能够较好地激发学生的学习兴趣，培养学生的竞争意识，促使学生积极地参与教学活动。在烹饪英语中，用英语表达菜肴的制作过程是件令学生头疼的事。但是如果利用竞赛法就会变得轻松有趣。例如，在学习用英语表达Add some seasoning as marinade ，then mix it with some whipped egg and wet corn flour ，dust it with some dried corn flour thoroughly for later use .（将切好的猪肉放在碗里加调料腌制片刻，在加入鸡蛋液搅拌均匀，然后拍粉待用）时，让一个学生用肢体语言把这段话表演出来，让其他学生去猜，并用英语说出答案。看谁说得又快又准，谁就获胜。利用这种方法，课堂气氛立即就会活跃起来，把这些枯燥的专业英语表达和学生已掌握的专业技能联系在一起，利用原有的知识图式来促进英语的学习，促使学生更快更好地掌握这些知识。

2.实践法。英语课堂教学的主要任务就是要为学生提供在真实的生活中解决问题所需的知识，以及培养学生应用这种知识有效的去解决问题的能力。这种能力的培养必须依赖社会实践，最终也要走向社会。因此，烹饪英语的学习必须和学生的专业结合起来，和社会实践结合起来。这就需要教师能结合内容，设置不同的场景，让学生进行模拟实践。例如，在烹饪班教授鱼香茄子（stir-fried eggplant with chili sauce）的原材料和制作过程时，可以让学生在模拟工作环境下，边进行菜肴制作，边用英语解释如何制作这个菜肴。这样，不仅把英语学习融入到专业课之中，让学生原有的专业知识促进英语知识的学习，帮助学生建构英语知识体系，让学生了解到学习专业英语对与他们是有用的。

三、培养协作精神，加强学生合作学习

未来的社会是一个信息化的社会。它不仅仅存在竞争的关系，更重要的是一种合作的关系。培养学生的协作精神和合作意识，提高合作技能对个体适应未来社会的发展十分重要。 因此合作学习成为现代教育心理学研究者极力推崇的一种有效的教学形式。建构主义教学观认为合作学习可以促进学习者的意义建构，提高学习和思维水平。同时合作学习更有利于突出学生的主体地位，培养学生社会合作精神与人际交往的能力。

在实际的烹饪英语教学中，教师根据班级学生兴趣、基础、性格及“组间同质，组内异质”的原则，把学生划分成若干学习小组。小组中每个学生在活动中都承担各自的任务，并对自己的任务负责。同时根据教学的目的、内容，教师尽可能地为他们提供实践活动的场景和互动对象。

在课堂上，教师尽可能的为学生提供各种互动的机会。这种互动可以是组内互动，也可以是组间互动，还可以是师生互动。教师在开展做游戏、讲故事、猜谜、演讲、辩论、竞赛等各种教学活动时，教师和学生一起进行积极的互动，这些交流、争议等认知活动有助于学习者建构起新的、更深层次的理解。

英语的学习并不只限于课堂，积极开展课外活动，其实就是课堂教学的巩固和延伸。例如在学习鱼香茄子（stir-fried eggplant with chili sauce）的原材料和制作过程之后，教师就可以在课外活动中，让每一个合作小组准备做一道创新菜。要求学生充分准备，用英语介绍自己组的菜肴。在菜肴的介绍中，必须包括该菜的原材料、口味、特色以及制作过程。再找一个适当的机会让学生们来展示他们的合作成果，尝一尝他们的特色创新菜肴，听一听他们的英语汇报，评一评他们的合作成绩。这样既能培养学生自主学习的能力和合作学习的能力，又激励学生在学习过程中发掘自己的个人经验，看到和听到其他同学的不同的看法和观点，加深对事物的理解，更好的建构自己的知识体系。

总之，中职英语教师要以开阔的视野和辨证的眼光，在建构主义教学观的指导下，结合所教专业特点，客观、全面地总结英语教学的实践经验，深入探索和把握英语教学规律，引导学生主动学习，增强学生的自信心，使学生能运用英语分析问题和解决问题，为祖国培养出更高更好的实用人才。

参考文献：

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关键词：建构主义 学习方法论 教学观

建构主义者认为，虽然世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，人们是以自己的经验为基础来建构或者解释现实，个人由于经验以及对经验的理解不同，所以对于外部世界的理解也不同。但是通过学习者的合作，可以使得理解更加准确、丰富和全面。建构主义的这些观念为我们更好地探讨一种课堂教学理念提供了坚实的理论基础。

一、有效的教学应引导学生积极地、主动地参与学习

用建构主义的观点看，因为知识是不能传递的，教师传递的只是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得。也就是说学习是学习者自己的事情，谁也不能代替。因此，教师教学的有效性首先体现在能否调动学生的学习积极性，促进学生对知识的主动建构。而学生对知识的主动建构主要体现在以下两个方面：

1.学习者参与目标的提出和确立

建构主义者认为，只有学习者清晰地意识到自己的学习目标并希望获得预期的成果时，学习才可能是成功的。因此强调让学习者参与目标或子目标的提出或确立，当然不是所有课的目标都能由学生自己提出。许多课是需要教师在备课时事先设计出各种任务、课题，但应该引导学生在课堂上自己确立这些任务，明确自己要解决的问题，即由学生确立目标，教师再教导学生去寻找实现的方法和途径，启发和鼓励学生根据学习需要对目标进行分解或转化为其他目标。

2.学习者在“做”中进行学习

在传统的教学中，教师一般先传授所要学习的概念和原理，然后再让学生去做一定的联系，尝试去解答有关习题，其潜在的假设是，学和做是两个独立的过程，只有先学会了才能去做。建构主义所提倡的现代教学理念是，先鼓励学生去做，在做中学，因为在做的过程中，学生需要综合运用原有的知识经验，甚至查阅有关资料，分析解决当前问题，形成自己的假设和解决方案。在这一过程中学习者可以建构起与此相应的知识经验。

二、有效的教学应使教师与学生，学生与学生间保持有效互动的过程

如果只是教师讲，学生听，那么教师和学生的交流是单向的。教师应该认识到学习不仅仅是个人的行为，还是一种社会性的行为。根据建构主义的观点，个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在局限性，通过意义的共享和协调，才能使理解更加准确、丰富和全面。教学过程不但包括师生之间的互动，还包括了学生之间的互动。知识是合作掌握的，学习是学习者、教师和其他学习者之间相互作用的结果。

三、有效的教学应为学生的主动建构提供学习材料及时间上的保障

建构主义反对过于简单化地处理学习内容，希望把学习置于真实的、复杂的情境之中，从而使学习能适应不同的问题情境，在实际生活中有更广泛的迁移。教师提供的学习材料应更多取材于现实生活，并在很大程度上与问题解决联系在一起，让学生学会用材料提供的原始数据去进行分析和思考，提出假设，检验假设，得出结论。比如，在学生学习统计知识时，传统的教学往往给出一些人为编造的数据，让学生学会如何计算平均数、标准差，并记住这些计算公式。而建构主义倡导的教学是，教师提供给学生的，可能是一个班全体学生的身高的原始数据，让学生分别计算出男生和女生的平均数和标准差，并对它们加以解释。学生需要对原始数据进行分类统计，需要利用计算器完成较为复杂的数值运算，并最终解释男、女学生的差异表明了什么规律或信息。

在教学中教师要为学生的知识建构提供充足的时间保障。因为，在学习者面对一个新问题的时候，必然先要求他们用自己的头脑独立思考，在有了一定的想法和努力方向后，才开始尝试用一些方法对该问题展开探索。根据尝试的后果，学习者还需要在自己的小组中准备需要交流的信息。在小组讨论时，一方面让别人理解自己的解题策略，另一方面还要努力理解别人的解题策略，不断回顾和反思自己与他人在解题策略上的异同，比较不同方法间的特点等等，这些环节都是知识建构的必要过程，只有给予时间上的充分保障，学生的知识建构质量才能提高。

四、有效的教学旨在使学习者形成对知识的真正理解

教学中应重视学生对知识的真正理解，而不是表面的理解。如果在课堂上通过提问“你懂吗？”或“你们还有什么问题？”来判断学生是否真正理解，就会变得毫无意义。学生是否形成了深层次的理解大概可以从以下方面来判断：

1.能否用自己的话去解释和表达所学的知识；

2.能否基于这知识作出推论和预测，从而解释有关现象，解决有关问题；

3.能否运用这一知识解决变式问题；

4.能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的问题；

5.能否将所学知识迁移到实际问题中去。

这些方面，教师通过有效的课堂提问是可以判断学生对知识的真正理解和掌握程度的。而要做到这些方面，教师不仅要关注学生的学习的结果，还要关注学习的过程，因为只有理解和关注学生是怎样学习的，才能促进学习者形成对知识的真正理解。

五、有效的教学应使学生获得对学科学习的积极体验及情感

学生在学习某门学科时，总是带有一定的情感的。这种情感的投入与学生在学习该门学科的过程中所获得的体验密切相关。积极的体验会使得学生不断产生浓厚的兴趣和快乐。而积极的体验建立在民主和谐的学习氛围上，建立在不断取得的成功与进步之上。建构主义的教学观认为，教师对学生在学习过程中的每一次成功与进步的评价会促使学生获得对此学科的积极体验。这种评价不能简单地形式化为一种肤浅的表扬。比如，教师对学生的评价如果只是“回答得很好”、“回答得不错”的话，这种评价包含的信息量就太少，对学生的能力发展不能起到很好的促进作用。如果教师在评价时善于抓住学生在回答问题过程中表现出来的思维、语言表达、解题策略、或合作意识和技巧等方面的优点加以表扬，比如“你想的方法真是与众不同”，“说得太好了，思路比较清晰”等等，通过这些评语，受表扬的学生更能够充分地感受到教师的真诚，因此受到鼓舞而信心倍增。

总而言之，通过学习方法论可以对教学规律和教学理念有更加深入地了解，并将之应用到教学实践中以促进更好地教学。以上是学习了建构主义方法论后跟教学观结合的几点体会。

参考文献：

［1］马忠林等编.数学学习论.广西教育出版社，2001.

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〔论文关键词〕建构主义；学习观；教学模式；教学法 

 

近年来，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论在西方逐渐流行。主要是由于多媒体计算机和基于internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，所以随着多媒体计算机和internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。近年来我国一些学者对建构主义作了比较充分的介绍和引入，它对我国长期以来传统应试教育体制下“以教师为中心，教师讲，学生听”的教育模式改革很有帮助，可以提高教学质量和效率，培养学生的发现型思维、批判性思维和创造性思维，培养学生的创新精神和实践能力。 

 

一、建构主义的由来与发展 

 

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(j.piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。 

 

二、建构主义学习观 

 

（一）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，这个学习过程同时包括两个方面的建构 

建构主义者古宁汉认为：“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。也就是说，学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建成的。在这个加工过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解；同时，原有知识由于新经验的介入而发生调整和改变，因此，学习并不是简单的信息积累，它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程是新旧经验反复的、双向的相互作用过程。由此可以推断出，学习是一个主动建构的过程，学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息，这里的建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。 

（二）学习者以自己的方式建构对事物的理解，因而世界上不存在惟一的标准的理解，但学习者的合作可以使理解更加丰富和全面 

建构主义者认为，将各种观念、概念甚至整个知识体系仅仅通过字词就可以由说话者传给听话者的这种传统教学的看法和做法是不对的。因为事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构。每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，已经形成了相当的经验，每个人都以自己的方式看待事物，因此，教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的增长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识的呈现者，而是引导学生丰富和调整自己的理解。学习者对问题理解的差异性，在学习者的共同体中恰好构成了一种宝贵的学习资源。所以，合作学习受到建构主义者的广泛重视。 

三、建构主义的教学模式与教学方法 

 

（一）教学模式 

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。我们可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。 

（二）建构主义的教学方法 

建构主义以其自己的学习理论为指导，提出了相应的教学方法。下面介绍几种主要的建构主义的教学方法。 

1.支架式教学 

支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。支架式教学包括以下几个环节—— 

搭建支架：围绕当前学习问题，按照“最近发展区”的要求建立概念框架。 

进入情境：将学生引入到一定的问题情境中，并提供可能获得的工具。 

进行探索：探索开始时先由教师启发引导（如演示或介绍理解类似概念过程），然后让学生自己去分析，独立探索。在学生独立探索过程中，教师要适时加以提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教师的引导应逐渐减少，以使学生最后自己能在概念框架中继续攀登。 

协作学习：进行小组协商、讨论，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。 

2.情境性教学 

建构主义认为学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，因此，这种教学要求学习应在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的实际问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其作过于简单化的处理，以免使其远离真实的问题情境；教师需要在课堂上提供解决问题的原型，并引导学生像现实中专家解决问题似地进行探索，而不是将提前准备好的内容教给学生；情境性教学不需要独立于教学过程的测验，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。确定实际问题或真实性任务被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦问题或任务被确定了，整个教学内容和教学进程也就确定了（就像轮船被锚固定一样），因此，情境性教学又称抛锚式教学。情境性教学包括以下几个环节： 

创设情境：创设一定的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 

确定问题：在上述情境下，选择出与当前主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。 

自主学习：教师向学生提供解决该问题的线索（如从何处获取有关的信息资料、现实中专家解决类似问题的探索过程等），发展学生自主的学习能力（包括确定完成学习任务所需要的知识点清单、获取有关信息与资料的能力、利用和评价有关信息与资料的能力等）。 

协作学习：学生间进行讨论、交流，以补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。 

3.随机进入教学 

所谓随机进入教学是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。世界上的事物和问题是具有复杂性和多面性的，从不同角度去认识，会有不同的理解。因此，要对某一事物或问题获得较全面而深入的理解，就要对同样内容的学习在不同的时间多次进行，每次的教学情境、目的都是不同的，分别着眼于问题的不同侧面，以使学习者获得对事物全貌的理解和认识上的飞跃，提高灵活运用所学知识的能力。随机进入教学主要包括以下几个环节—— 

呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。 

随机进入学习：根据学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同特性相关联的情境。 

思维发展训练：由于随机进入学习的内容比较复杂，涉及到问题的许多方面，因此教师应特别注意发展学生的思维能力，尤其是学生的发散思维能力。这就要求教师应从有助于学生认知能力发展的角度提问题，而非纯知识性提问。 

小组协作学习：围绕呈现不同情境所获得的认识展开小组讨论，使每一个学生的观点受到考察、评论，以促进学生对问题的全面理解。 

建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。 

 

四、建构主义下的学习特点 

 

（一）建构主义学习是以学生为中心的学习 

在建构主义学习中，学习的主要目的是为了满足自身求知的需要，学习者用发现法、探索法等方法进行学习。在学习过程中学生主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学的问题提出各种假设并设法加以验证。同时在学习过程中学习者从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，判断或检测其学习行为是否有效或是否达到了预期的效果。学习者在整个学习过程中扮演着重要的角色，处于主导地位，而教师在整个学习活动中处于从属地位，起辅导、引导、支撑、激励的作用。 

（二） 建构主义学习是社会性、真实性的学习 

学习者如遇到疑难问题，可与其他学习者讨论解决，也可通过请教教师的方法解决，在整个学习过程中学习者都处于与他人的密切联系之中。学习者在一个复杂的、真实环境下进行学习，并通过积极的行动或活动参与学习过程，有助于充分发挥自身的主动性。 

（三）建构主义学习是目标指引、建构、累积性的学习 

学习者自己设定学习目标，在既定的学习目标的指引下，将当前的学习内容与先前的学习内容相联系进行学习，并在对新信息加工的同时将其与其他信息相联系，在保持简单信息的同时理解更复杂的信息。只有当既定的学习目标得到实现或形成时，学习者的学习行为才被认为是成功的。 

 

五、建构主义教学模式的特点 

 

（一）强调教师的主导地位与学生的主体地位 

从建构主义学习理论的内涵来看，它似乎更加注重对学生的地位的考虑，而没有强调教师的地位。但在实际情况中，我们却不应以此为理由而完全回避对教师地位的分析，在课堂教学中如果没有教师的工作，所有的学生的学习都将处于盲目的状态。建构主义同时也强调以学生为中心，学习过程要充分发挥学生的主体性、主动性和创造性，教师要创造机会，安排时间让学生进行深入探讨、评价，修正自己对问题的认识，引导学生运用他们现有的知识、技巧去思考问题、解决问题。 

（二）强调知识的意义建构 

知识的获取途径很多，而以讲授为主要形式的传统教学方式中，学生的积极性和创造性难以得到充分发挥，他们只是知识的被动接受者，而不能自我发现知识。这种学习方法虽然有助于学生掌握知识，却不利于学生去思考、发现知识，更不利于学生创造知识。建构主义强调以学生为中心的学习环境构造，主要是指充分发挥学生的积极主动性，培养学生的自主学习能力，从而激发学生分析问题和解决问题的能力。 

（三）强调丰富学习情境的创设 

知识的意义建构并不可能凭空产生，它应当以丰富的学习情境作为载体，学习情境既可以由教师通过精心的构建来获得，也可以直接来源于现实（下转第12页）（上接第6页）世界，由学生在实际的环境或模拟的环境中去实现知识的意义建构。情境教学能启发学生利用自己已有的知识结构中的经验去理解、去同化、去建构新的知识，赋于新的知识以某种意义。当原有经验不足以同化新知识时，则需要创设新的学习情境，令学生能对原有的认知进行改造与重组，以顺应认知结构，完成对新的知识意义的建构。 

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一、建构主义的评价观

建构主义学习理论是在认知心理学的基础上发展起来的一种现代学习理论，其发展受到当代哲学思想、新进化论以及后现代哲学等的影响，尤其是杜威的经验性学习理论、维果茨基的知识建构的社会性与最近发展区理论、皮亚杰的同化和顺应理论、布鲁纳的发现学习、认知心理学中的图式理论等重要理论的影响。目前，建构主义已经发展了一种包括多种理论的学习理论。该理论强调学习过程的控制应该从教师逐渐向学生过渡，并希望学生能够成为自我控制的学习者。这需要更加关注学生的学习过程，培养他们批判的、联系的认知加工策略，以及知识建构的心智模式，使其具备使用内部控制的元认知策略的能力。由于学习者自我控制学习过程，因此学习过程和结果的最佳评价者应该是学习者自己。建构主义评价观强调目标比较自由的评价，强调学习者的自我评价和自我反思，主张评价应该和教学过程融为―体，并根据建构主义学习的特征和目标重新建构新的评价标准和心理测量工具。基于上述观点，建构主义认为评价应该是多元的，需要在“真实”的情境中进行，学习者也应该参与评价的过程。具体来讲：

1.评价的目的。建构主义强调评价和教学一体化，使评价成为学习过程的“知识导航者”（knowledge navigator），同时关注学习过程和学习结果（Case，1985）。建构主义认为，评价应该少使用一些强化和行为控制工具，而给学习者提供更多的自我分析和元认知工具以使他们能够自我反思和评价其学习过程和结果，从而成为一个自我控制的学习者。

2.评价的标准。乔纳森（Jonassen1991）在整合大多数建构主义学习定义的基础上，提出了作为构思评价方法起点的―些评价标准，并对其一一做出了详细论述。简而述之，这些标准包括：以目标自由为标准；以知识的建构为标准；以经验的建构为标准；以真实的任务为标准；以学习的背景为标准；以多种的观点为标准；以多种的形态为标准；以协商的意义为标准。

3.评价的策略。基于以上的评价目的与标准，目前研究人员已经开发出了多种学习评定的策略，它们大多是课堂教学的嵌入式评定，即评定作为整个课堂教学的组成部分和教师调节教学的方式。这些常用策略有：表现评定：由教师观察学生的表现，或者对他们各方面表现抽样观察；项目评定：衡量学生在“现实生活”中完成任务的能力；作品评定：“有目的”地收集学生作品，以协助确定学生在某方面的能力和成就；日志评定：学生针对某个指定课题，长时间思考、体验和表达意见的记录。

二、我国大学英语评价体系的现状

由于受到传统教学理念和其他因素的影响和限制，国内大学英语教学一直以终结性的测试为主导，在评价的方式与方法上，注重“量化”，而忽视“质性”评价；多采用传统的纸笔方式，缺少体现最新评价思想的技术与方法；实施过程显得封闭、静态，缺乏灵活性与动态性。具体表现为：

1.评价概念的狭小化。多年来，教学评价一直被狭义地定义为教育测量，又进而被限定为教学测试。

2.评价方式的单一化。在实践中过多地依赖终结性评价，往往忽视形成性评价，甚至以学期考试为惟一手段，不重视学生的学习过程和日常的行为表现，只是对学生的期末成绩简单地进行排队和比较。

3.评价内容的低级化。由于一味地考虑信度的标准而放弃了效度的高要求，设计的内容往往倾注在认知领域中容易用纸和笔测验到的简单的知识技能上，题型则集中在选择题上，对认知领域中高级的心智技能，如口语、写作、辩论、表演、交际技能等没有给予足够的重视。

4.评价主体的单一化。目前评价主体主要是任课教师或相关的教学行政部门，而作为评价对象的学生完全处于被动局面。这种评价方式在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性。

由于评估内容单一，评估标准机械，过分强调结果，忽略学习过程，不利于促进学生的全面发展。杨惠中（2003）等人都对现存评价体系对教学和学习的负面效应做了一些先行的研究工作。归纳起来，现存的评价体系的负面效应有：造成严重的应试教育、严重挫伤学生学习英语的信心和积极性、大大地伤害了教师教学改革的热情以及不利于学生自我学习能力的培养等。

三、对大学英语教学的启示

目前，外语界对传统的大学英语教学评价体系改革的呼声日愈强烈。建构主义教学理论及其评价观为语言教学提供了一种崭新的审视视角，为大学英语教学评价改革提供了一个全新的思路。笔者认为，根据建构主义的评价观，大学英语教学可以从以下几个方面做起：

1.评价观念的转变：促进学生能力发展。评价的根本性和实质性的问题是评价的思想观念。评价不再仅仅是甄别和选拔学生，而是促进学生的发展，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。因此，要从观念上实现评价的以下转变：评价目的从“甄别”转移到“发展”；评价方式从“他评”转移到“他评”与“自评”相结合；评价的标准从“相对标准”转移到“绝对标准”与“个体标准”相结合；评价的方法与手段从定性与定量的分离走向两者的结合。

2.评价体系的构建：建立多元评价体系。由于传统教学对学生的考查是终结性的评价，即以期末考试来定，具有一定的片面性，与英语教学培养学生英语交际能力的目的相违背。而建构主义对学生进行过程评价，可以不断提高学生的自主学习和自我发展能力，通过反思来拓宽思路，完善思维过程。在大学英语实际教学中，基于构建主义学习理论的多元化评价体系设计可以采用如下四个原则：（1）评价主体的多元化：教师评价+学生自评+学生互评；（2）评价形式多元化：形成性评价+终结性评价、定性评价+定量评价、自我评价+他人评价；（3）评价内容多元化：知识评价+能力评价、学业内容评价+非学业内容评价；（4）评价标准多元化：标准化评价+个性化评价。

在实际操作中，可以采取期末考试成绩占一定分值，平时上课时发言，讨论，回答问题，小测验，交作业以及任课老师和同学之间的评价等占一定分值，两者结合起来能够使学生的学习情况得到客观，公正的评价。

3.搭建学校网络评价平台，拓展英语教学评价渠道。目前已有的常规评价渠道主要是测试成绩、教师评语、量表测量等，基本上是通过口头、书面等传统的方式。随着现代网络技术的迅猛发展，大部分学校拥有自己的校园网站，如何利用已有的资源开辟新的评价渠道，使评价成为学生学习中的一个新的伙伴是值得我们去探索的一个课题。

在各种练习的评价手段上，学生还可以把平时的作品传到网络评价平台上，也可以建立自己的专栏，将自己学到的英语知识与大家共享，根据点击率作为对学生个性创作的评价，促使学生更加认真地去完善、充实这个栏目，同时促进其英语知识等各方面的提高。也可以建立学生论坛，规定学生只能用英语进行交流，这样学生在互相交流的同时，既锻炼自己的英语用词造句、逻辑思维等能力，也利于同伴之间可以进行评价。

四、结束语

基于建构主义的评价观能够有效地弥补大学英语教学中存在的一些不足，为我们提供了一个全新的教学理念和新的挑战，对学生自主学习能力，发散思维能力和创新能力的培养具有一定的指导意义，对我国的大学英语教学具有重要的启发借鉴和推动作用。这与当今“以人为本”的教育思想不谋而合，值得在大学英语教学中尝试，不断创新和完善教学评估体系，把大学英语教学改革推向深入。

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论文摘要：本文在建构主义学习理论的基础上，从新知识观的视角出发，着重论述了基于建构主义学习观的化学课堂动态生成教学在中学化学课堂教学中的一些做法和体会。

动态生成是对教学过程生动可变性的概括，是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。化学世界中物质变化的多样性、复杂性，物质性质学习的阶段性和理论理解的有限性，学生在学习过程中认识能力的差异性以及随着科学知识的不断发展和学生思维的空前活跃等因素，大大增加了化学课堂教学中的动态生成。那么，如何在化学课堂教学中找到实现动态生成的途径呢?本文试图对如何在化学课堂教学中找到实现动态生成的途径作了肤浅的探讨，以期抛砖引玉。

一、建构主义学习观

动态生成教学的理论基础是建立在认知学习理论基础之上的建构主义学习观。

作为基础教育课程标准理论根基之一的建构主义学习观，其核心观点是知识的意义建构。建构主义学习观认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得，学习者是学习的中心，是信息加工的主体，是意义的主动建构者。简言之，学习是在一定情景下，通过人际问的合作活动而实现意义建构的过程。因此建构主义学习观认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大基本要素。(如图1所示)

二、动态生成式课堂教学模式

动态生成式课堂教学是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。与传统教学模式相比较，动态生成式课堂教学更注重培养学生独立自主地去探索知识和创新的能力，把学生对未知世界的好奇性发挥出来，是一种富有创造性的学习方式。运用研究性学习法，教师的教学不应该只注重教学结果，而更应该重视教学的过程。在学习过程中生成，不仅要注意如何教学生，还要教会学生如何学习，以期充分发挥学生的主体性。动态生成式课堂教学的基本模式可用图2表示为：

三、动态生成式课堂教学的目标定位

目标定位是对事物发展目标时空方位的规定与确定。动态生成式课堂教学是推进优质教育达成研究性学习根本目标的主渠道。我们认为，动态生成式课堂教学是一种开放性创新教学、探究性发展教学、自主性选择教学。其教学改革的目标追求是把课堂变大、变活、变新，使学生成为学习的主人，具有学习与研究相结合的学习能力与素质。这种动态生成式课堂教学模式至少有自身发展的四个衡量标准，具体如下：

能引导学生对学习对象充满好奇心，有浓厚的研究兴趣与探究意识以及强烈的表现欲望；

能引导学生对学习过程具有批判精神，敏于发现问题，敢于提出问题，勇于质疑问难；

能引导学生对学习内容具有丰富的时空想象力、独立的自主判断力和鲜活的思维发散力；

能引导学生对学习困难具有顽强的学习意志力和耐挫品质，勇于探究问题和解决问题。

现阶段，动态生成式课堂教学模式的建构是以学科教学为基本形式来推进的，因此每门学科都要依据学科教学整体目标，定位好每一堂课的具体教学目标并设计好相应的教学目标行为。现在以高中化学“原电池原理及其应用”第一课时为例略举如表1：

四、动态生成式课堂教学案例

动态生成式课堂教学是一个复杂、多元的教学系统，而对“问题”的提出是动态生成式课堂教学的不可或缺的重要组成部分。以下，笔者就化学课堂教学中的引课对化学动态生成式课堂教学的实践略作分析。

1．“镁的化学性质”引课。

实验导入法：先收集一瓶二氧化碳气体。然后点燃一段镁条放人该瓶中，让学生观察实验现象。然后提出下列问题：①二氧化碳不是具有灭火作用吗?为什么镁条能继续在其中燃烧?②瓶内壁黑色物质是什么?在这个实验中发生了什么化学反应?

在本节课题学习之前，学生已经学习过有关燃烧的概念，从有氧参加的燃烧已经过渡到了无氧的燃烧现象(发光发热的剧烈化学反应都叫燃烧)。例如，发热的铜丝在氯气中燃烧等，也即学生原有的认知水平中已有了燃烧的科学概念。但是学生头脑中还有一个更定势的原有认知是：二氧化碳不能助燃，而只能用来灭火。在这两种已有的原有认知中，对于学生来说都是正确的，但又是相互不能同时成立的。在实验面前，学生头脑中自身就会提出许多疑问。此时，学生感到大惑不解，非常兴奋。在求知心切的气氛中，老师提出下列问题：①二氧化碳不是具有灭火作用吗?为什么镁条能继续在其中燃烧?②瓶内壁黑色物质是什么?在这个实验中发生了什么化学反应?此时学’生“认非认”、“懂非懂”、“能非能”的心理体验的情境已经建构。即学生已经处于适度矛盾关系的情境之中。在这样的情境之中，学生必然有很强的学习需要和学习期待，从而就很自然地形成学习动机，学习活动随即发生。见下图示：

2．“盐类的水解”引课。

“盐类的水解”这节内容是在“水的电离平衡”学习之后，运用影响水的电离平衡的因素以及弱电解质在水溶液中的平衡等相关知识，继续深化对“电离平衡”的内容知识的重要章节。因此，本节内容的教学历来是化学课堂教学的难点和重点。怎样更好的让学生理解、掌握盐类水解的本质，教师们各有个各的方法。在当前有不少教师是借助实验来引出新课。例如，在以往教师们大多首先让学生测量几种盐溶液的pH，提出问题：为什么盐溶液会显示一定的酸碱性呢?然后让学生阅读课文，寻求问题的答案。

从以上的做法看，表面上似乎可以解释为：让学生活动并发现问题，激发他们的学习积极性。如果把盐溶液的酸碱性直接给出来或由教师演示实验，确实掩盖了学生的发现过程，当然不好。不过从动态生成式课堂教学的真正命意上理解，这种做法并不可能真正得到教师所期望的教学效果。那么，如果如下这样设计，是否更妥当些。例如设置这样的问题：

(1)纯水中加入醋酸钠、氯化铵、氯化钠固体后，对水的电离平衡是否产生影响?

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【关键词】认知建构主义；社会建构主义；学习观

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2008）13―0021―03

一 建构主义的定义

建构主义作为一种新的认识论和哲学理论，于20世纪80年代开始出现并在教育和心理领域引起了一次重大的教育、心理观念与实践的革命。建构主义强调了真理的相对性，重视认识中的主观能动性，重视学习活动中学习者的主体性作用，重视学习者面对具体情境进行意义的建构。以皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的心理发展的文化历史理论为首的理论不仅对建构主义思想的形成产生非常重要的影响，而且对建构主义思想的发展有着非常深远的影响。

随着对建构主义的研究，出现了六种理论倾向的建构主义，即激进建构主义（Radical Constructivism）、社会建构主义（Social Constructivism）、信息加工建构主义（Information-processing Constructivism）、社会建构论（Social Constructionism）、控制论系统观（Cybernetic System）和对待中介行为的社会文化观点（Socio-cultural approaches to mediated action）[1]。这六种建构主义都有其不同的思想倾向，但作为学习理论，这些流派的主要思想都是在皮亚杰和维果斯基的理论影响下发展而来的。它们的相同点可从以下三个角度来进行分析，第一，怎样看待知识；第二，如何理解学习活动；第三，怎样看待学习者[2]。其中，激进建构主义是在皮亚杰的认知建构主义的思想基础上发展起来以结构主义思想为心理学核心基础的建构主义。社会建构主义是以维果斯基在心理发展理论上的影响而形成的。本世纪对建构主义理论的发展做出重大贡献并将其应用于课堂和儿童的学习与发展的当推皮亚杰和维果斯基。

本文主要针对以皮亚杰为代表的认知建构主义和以维果斯基为代表的社会建构主义在对学习活动中的不同理解来展开比较。

二 皮亚杰认知建构主义与其在学习理论中的观点

皮亚杰（Jean Piaget）的建构主义是他在儿童心理发展上的观点研究出来的，他是认知发展领域颇具影响力的一位心理学家，是发生认识论的创始人[3]。皮亚杰的发生认识论认为一个儿童在建构一种世界模式时，必须经过不同的认知阶段。皮亚杰在1973年发表的《理解就是创造》一书中指出，教师应该理解儿童心理发展中的步骤。“理解就是创造，或通过再创造去进行重构，如果要使每个人在将来成为有能力进行生产的创造的人，而不仅仅是简单复制的人，那么，上述条件就是必须新遵守的。”皮亚杰用唯物辩证法来坚持关于建构主义的基本观点：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。这个过程包括了“同化”、“顺应”。“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到自己原有的认知结构中。这个过程也称为“图式”，即个体把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内的过程。“顺应”是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。因而，同化是认知结构数量的扩充（即图式扩充），而顺应是认知结构性质的改变（即图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，即处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡就被破坏，修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展[4]。

皮亚杰的建构主义是从个人的角度去接近学习的，描述了在学习中，通过总结个人经验而不断重构个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程[5]。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会互作用的重要性。而是认为学习者应该与所处的环境（不管是物理环境还是社会环境）相互作用，并与他们原有的建构世界的知识不一致的现象进行实实在在的接触。而这个过程可以通过话语或看法的交换来进行。

从学习活动过程来看，认知建构主义认为知识是主体自己建构而获得的，并不是从外部直接灌输给个体。通过不同的个体自身“个体化”的心理活动，建构出来的将是不同的知识，它们具有不同的质量与形态，与传授者想要传授、灌输的知识是不一样的。

皮亚杰研究的重点是儿童智力发展，他的理论贡献主要有：（1）提出一个比较完整的、具有辩证思想的关于儿童智力发展理论；（2）说明了个体从出生到青少年期的智力发展过程；（3）将数理逻辑首次作为划分儿童逻辑思维发展的工具；（4）提出了发生认识论的理论框架；（5）创造了研究儿童智力发展研究的独特方法。

三 学习观在社会建构主义与维果斯基心理发展理论中的呈现

维果斯基（Lev Semenovich Vogotsgy）是俄罗斯杰出的心理学家。他的心理发展理论包括了有关人的高级心理机能发展的活动说、中介说和内化说，从20世纪70年代传入西方后，与建构主义学说融合，从而形成了建构主义理论中另一重要的理论“社会建构主义”。维果斯基提出活动与意识统一的心理学原则，强调意识从来都是某种整体，是一个完整的系统结构。并试图运用活动与心理、活动与意识统一的原则解释活动与儿童发展的关系，由此说明教师在教学教育过程中的很需要作用，为研究人所特有的高级心理形式意识开辟了一条现实的途径[6]。维果斯基又提出了语言在人的发展中的作用为中心任务的心理发展中介说，提出儿童为了某种目的将某一物体作为工具使用，意味着他正朝着形成外部世界与自身的积极联系迈进一大步，说明一个儿童掌握某一特定工具的能力正是其高级心理机能发展的关键。维果斯基又以内化说作为将心理发展理论有效地运用于促进儿童发展的重要实验性理论依据。他在《社会中的心理》（维果斯基著作英译本，1978）中提到“最近发展区”表明，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。若只将源于成人世界的预成概念呈现给儿童，那儿童就只能记忆成人有关这一经验所说的一切。为了将这一经验占为己有，儿童必须利用这一概念并将它跟第一次呈现在他面前的想法联系起来。取代之前经验中的概念和重新引进的概念之间的关系不是一种线性的发展，而是交织在一起、互相影响的，它们的发生从儿童已有的概括和自己经验的概括中产生出来的。

社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与认知建构主义者相反，社会建构主义将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程[5]。个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的，而这包括了对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。

维果斯基在心理人个体发展和种系发展方面作了大量的探讨，特别是在关于人类心理的社会起源、儿童心理发展对教育、教学的以来关系等方面有很独特的论述，他的理论特色主要是：（1）创立了文化历史发展理论；（2）阐明了人类心理发展的标志和原因；（3）提出了教学与智力发展的关系；（4）提出了儿童智力发展学说。

四 认知建构主义与社会建构主义学习观的比较

从皮亚杰和维果斯基在儿童心理、智力发展方面的研究提出的理论和在实践中的运用与发展，他们都认为儿童的自言自语以及思维最初的直观动作性，反映了人类发展的事实[7]。但从实质和研究过程而言，可以从以下几个方面来分析皮亚杰与维果斯基心理发展理论的不同之处：

1 关于学习与发展的关系

皮亚杰认为，儿童的图示发展到一定阶段后，才能为他的下一阶段的学习提供可能性，儿童不可能有超过自身发展水平的学习。因为，发展是学习的必要条件。维果斯基则认为：学习应促进儿童的发展，儿童智力有两种发展水平，一种是现在的水平，即儿童当前所达到的智力发展状况；另一种水平是在现有的基础上，经过努力所能达到的一种新的发民兵状态。这两种水平状态之间存在的差异，就是“最近发展区”。因为，学习先于发展并促进发展。

2 儿童（学习者）的自我中心问题

皮亚杰通过临床法研究与收集了有关儿童语言与思维的大量事实，从儿童自身发展阶段的角度出发，他认为，儿童的言语和思维都具有自我中心的性质，儿童的心理与活动的一切特点都是从这一基本特点中产生的。维果斯基认为：言语的最初功能就是交往、沟通、与他人进行联系并对他人施加影响，言语一经产生就是社会性的。从社会历史发展的观点来看，思维的发展并不是从我向或自我中心思维开始的，而是现实的、实际的、有实效的思维，经外界满足儿童需要为基础的。因此，思维从发生来讲也是现实的、社会性的。

3 儿童（学习者）的语言和认知思维的关系

皮亚杰认为语言来源于思维；认知结构发展到一定阶段，才会出现语言；语言只是认知发展的标志之一，自我中心言语反映的是不成熟的思维形式，社会化语言反应的是发展程序更高的思维形式，语言对思维的发展不起作用。维果斯基认为，儿童的言语在认知发展中起重要作用，言语作为思维的工具起着计划、协调、解决问题的作用，思维或认知随着语言这个心理工具的成熟而成熟，经由语言的发展而提高，而语言的发展是在社会文化历史环境中实现的。由此，从皮亚杰的理论来看，个体发展的方向是从个体化到社会化，个体思维的社会化是发展的标志。认知发展的过程是“非语言动作思维――自我中心思维――社会化言语和逻辑思维”。而从维果斯基的理论来看，社会化事物内化于个体思维，个体化是发展的标志，语言的发展是“社会言语――自我言语――内部言语”的过程。

从以上对皮亚杰和维果斯基的理论分析比较中，可以下表中获得认知建构主义与社会建构主义在学习理论中的不同观点：

五 结论

通过对皮亚杰和维果斯基的理论研究和比较，可以看到：两者虽然在对待儿童心理发展的研究上有不同的侧重，从而导致两者在建构主义学习理论上具有不同的观点。但是，两者对于学习的观点是一致的，认为知识不是由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。因此，要更好的将这两种不同侧重点的理论运用于教学、教育活动中，就需要对皮亚杰和维果斯基的理论观点作进一步的研究。

参考文献

[1] 莱斯利.P.斯特弗,杰里.盖尔主编.教育中的建构主义[C]. 华东师范大学出版社,2002.(2).

[2] 陈琦,张建伟.建构主义学习观要义评析[J].《华东师范大 学学报》(教育科学版),1998, (1).

[3] 莫雷,20世纪心理学家名家名著[C].广东教育出版社,广州 2002.370-452.

[4] 何克抗.建构主义──革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究,1997, (3).

[5] 高文.建构主义与教学设计[EB/OL].

[6] 高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义[EB/OL].

[7] 张文兰,杨开城.建构主义思想的辩证唯物主义解析暨意义建构的心理机制的探讨[EB/OL].

[8] 马秀芳,李克东.皮亚杰与维果斯基知识建构观的比较[J].中国电化教育,2004,204(1):20-23.

[9] 高文.教育中的若干建构主义范型[EB/OL].

[10] 赵静.试比较建构主义与杜威的实用主义教育思想[J]. 四川教育学院学报,第21卷第3卷(总第138期),6-7.

[11] 皮亚杰.人文科学认识论[EB/OL].

[12] 李小林.建构主义理论特征的分析[EB/OL].

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关键词：建构主义；学习理论；数学教研

当前小学数学教育重点是对学生的数感进行培养，数学是抽象思维方式的产物，数学其实是一种建构行为，在长期的数学教学实践中，建构主义学习理论形成。在本文中，我们根据建构主义学习理论下的小学数学教学研究进行分析和学习。

一、建构主义学习理论

建构主义学习理论是一种新型的学习理论，从建构主义学习理论的角度进行分析，知识不是通过教师的教授得到的，而是学生在一定的环境、条件下，通过他人的帮助，利用学习资料通过知识建构的方式得到的，在学校教育中，教师只是在学生获取知识的过程中起到了引导的作用，引导学生进行自主学习，在学生求知的道路上，学生是主体，教师只是起到了引导、帮助的作用。在学生获取知识的过程中，知识、学习资料内容、学习的能力等都是不能被训练的，只能进行建构，对这些进行强调性认识并不是人的大脑直接而又简单的反应，而是需要在原有知识的基础上，通过主观、客观的相关作用，进而建构起来的。

建构主义学习理论，在学习者学习过程中，重点关注的是学生大脑中原有的知识、发挥的作用，重视学习者在学习过程中表现出来的主观能动性，以学生为中心，以学习认知为主体，教师在学习者学习过程中仅仅发挥的是帮助和促进的作用。在学习者学习过程中，教师需要不断地激发学生的学习兴趣和学习积极性，为学生提供可以进行数学活动的机会，帮助学生真正理解和掌握数学思想、方法、技能等。

二、以建构主义学习理论为基础的小学数学教学研究

以建构主义学习理论为基础进行小学数学教学，可以通过多种教学方式，提高学生对数学的学习兴趣，让学生进行自主学习、探索学习，找到学习的乐趣。

学校的教学活动不仅仅是对知识进行传递、处理，在建构主义学习理论中提倡情境教学，学生在一定的情境中，可以在他人的帮助下通过信息建构获取知识。小学数学教学中进行的情境教学，设置的情境需要和现实情境类似，让学生通过对生活中遇到的问题进行解决进而学到知识，情境设置是教学活动进行的第一步，通过教学情境的创设，激发学生的学习兴趣，使学生产生学习数学的动力，同时提升学生学习数学的热情，让学生在学习中集中注意力、积极思考，让学生主动学习、乐于学习，并进行探究学习。

为学生创设学习情境，让学生在情境中认识到知识建构的作用，实现真实的知识学习。在小学教学中，需要对学生的年龄和认知能力进行分析，对学生原有的知识结构进行考虑，新知识的学习肯定会涉及原有知识结构，通过对自身原有的知识、外部信息进行处理和加工，完成建构，获取新的知识。建构主义学习理论认为，学生学习的过程，包括对新信息进行的建构和对原有知识的加工处理，学生在学习过程中需要灵活地建构新的学习模式，教师在学生新信息建构中是辅导者、合作者。建构主义学习理论强调学习过程中要以学生为中心，重视学生对周围各种现象的理解，关注学生的想法，引导学生对自己的想法进行解释，让学生加强自我学习的控制能力，教师需要辅导并帮助学生进行新知识的学习，以及探究学习。

小学数学教学在建构主义学习理论中创设情境教学有重要的作用，让学生在真实的情境中学到知识，通过情境创设激发学生学习数学的兴趣和热情，让学生积极主动地进行数学学习和探索学习，在建构主义学习理论基础下，进行小学数学教学，重点发挥学生在教学活动中的主体地位，引导学生学习，并进行知识探索。

参考文献：

[1]唐瑞燕.基于建构主义学习理论的小学数学教学研究[J].新课程学习：上，2012（7）：43-44.

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关键词：英语教学 建构主义学习理论 认知结构

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支。认知结构理论历来强调有意识的主动学习活动，即智慧活动、理解以及领悟，并把外语习得看作是复杂认知技能的习得。用这一理论来研究大学英语的教学过程，分析其效度，具有较大的现实意义。而其中建构主义学习理论较好地说明了人类学习过程的认知规律。建构主义理论的主要代表人物有皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基等。虽然建构主义理论流派众多，使用的术语也不一样，但抛开纷繁的术语究其本质，我们对建构主义学习理论作综合概括可得出其核心内容：学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。

建构主义理论为我们的英语教学提供了广阔的理论空间。根据这些理论我们可以总结出在进行英语教学时要遵循的科学原则。

一、教学设计要以形成学生良好的认知结构作目标

教学设计不等于备课，它是教学工作正式开始之前，按照一定的目的要求，预先制定工作方案，创造教学活动模式或观念结构的过程。组织外语教学的许多重要环节（如教育思想、教学组织、教学安排、教材、教法教具等等）既有等级的、也有平面的关系。它们环环相扣，相互制约和促进，构成一个有机的整体。教学设计在整个教学过程中发挥着前导与定向功能，是教学目的的具体预演。它的优劣直接决定着教学过程和教学效果的优化与否。

目前许多高职院校要求教师在学期开始的时候根据学校统一制定的教学大纲编写教学计划，制定好固定的工作方案和教学活动，并且在教学过程中必须严格按照教学计划的进度完成教学任务。在这种情况下，英语教学的调控者是教师，学生围绕教师的预设来进行活动。学生的主体性基本体现在教师预设的空间中。而建构主义认为，英语教学的调控者是学生本身。教师应该尊重学生，要承认学生之间是有差异的，有个性的。我们应该给每个学生提供平等的学习机会，针对他们的差异性提供切合他们实际的学习指导。教学过程的设计要注重学生的自我感受，符合学生的实际情况，教师预设的教学任务要具有一定的弹性，充分考虑利用学生原有知识去构建与新知识相连接的纽带，达到自然过渡，顺理成章。

要改变这种局面，就要求各高职院校应该根据英语教学的特点，运用建构主义学习理论，打破“以教师为中心，教师讲、学生听”的传统教学模式。教师在进行教学设计时，首先应该有一个明确的指导思想，有明确的目标，那就是明确学生才是学习的中心，教育的目的是使学生形成良好的认知结构。学习必要的语言基础知识对于英语学习是有帮助的，语言基础知识是语言能力的有机组成部分，是发展语言技能的重要方面，但我们不能把学习语言基础知识作为课堂教学的唯一目的。当然，教师也不能把知识与能力对立起来，认为培养学生的运用英语的能力，就是不学习语言基础知识。比较合理的做法应该是教师结合教材内容的具体特点，围绕教材内容的中心问题巧妙地进行教学过程设计。教学设计要为学生的自主活动留有余地。在空间设计上注意开放性；方法设计上注意教会学生学的方法和策略；内容设计上要循序渐进，让学生能够自主吸纳，自主建构，反思性的学。时间设计上要求有弹性，少讲多练，为学生的自学和思考留下足够的时间。

二、合理选用和提供学习材料，尽量按最佳顺序呈现教学内容

合理的学习材料，可以简化知识，并产生新知识，且有利于知识的运用。学习材料应适合于学生的认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。根据教育部最新调整大纲编写的《走出牛津》大学实用综合教程就充分注意了这个问题。新教材的知识结构更符合语言学习的自然规律，也符合学生的认知特点。教材把听、说、读、写、译等各种语言技能训练熔为一体，以学生为本位，充分发挥学生的主体作用，在互动中学习英语，在学习中强调功能，同时也能指导学生学习，激发学生思维，拓宽学生知识面，渗透科学方法教育。

当然，我们这里所指的教材指的不仅仅是单一的教科书，而是学生在学习过程中所需要的学习资料。仅仅依靠课本是不够的，它无法使学生对知识文化的理解达到一定的深度。根据教材所提供的话题开辟第二课堂可以加深拓宽学生的知识面。如在教授BEYOND OXFORD第1册第4单元Celebration时可以简单介绍中国和西方国家的主要节日，并要求学生收集有关这些节日的资料，并对中国和西方国家的文化进行比较；在教授BEYOND OXFORD第1册第19单元Advertisement时，则可适当地提供一些西方国家的广告，要求学生在此基础上补充少量的英文广告和收集同类产品的中文广告，对广告进行分类，然后归纳出看懂广告应该捕捉和理解的关键词。

在合理选用教材的基础上，有计划有技巧地向学生提供学习材料也是建构主义教学不同于传统教学模式的一个重要方面。杜威（J.Dewey）指出，即使是最合逻辑的、最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现到学生面前时，也失去了这种优点。传统的教学模式中，教材等学习材料往往统一地直接发放给学生，教师利用教科书运用讲授、板书及其他的教学媒体作为教学手段与方法向学生传授知识。教科书是学习内容的载体；教学媒体则是教师向学生灌输的方法与手段。而建构主义教学强调的是对学生认知活动的组织和对学生思维活动的激发与引导。因此学习材料不但要体现辩证冲突，以引发学生的高水平“思”，而且要以归纳序列提供，和以演绎序列提供，让学生能够自主吸纳，自主建构。

三、及时对学生的学习情况进行考察和摸底，以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习

在传统的应试教学模式下，行为主义教学理论也强调反馈的重要性，但是考试内容主要是大量考察对语法规则和特殊字词及其用法的记忆。期望大脑在熟悉语言形式后，能够熟练地处理来自外界的语言内容。教师往往过分注重终结性评价的结果，却忽视了对学生的学习过程进行评价。。而认知主义教学理论认为既然学习者对于外部世界的理解可以是各异的，教学评价应该侧重于学生的认知过程，而不是学习结果。评价的目的是为了发挥每个人的特长，为学生提供最大的发展空间。考察和摸底的目的是了解学生的学习状况，激励学生的学习热情，让学生适时地知道自己学习的结果，以培养学生运用心智解决问题能力的信心；培养学生的自我促进；因此，考察摸底的方法要有一定的灵活性和科学性，不应该局限在单一的考试形式上。

对于高职学生来说，合作和讨论也是一种很有效的方式，比如可以根据学生的具体特点，让几个学生组成学习小组，要求学生把在学习过程中存在的问题随时和小组的同学讨论，帮助解决并记录在个人记事本上。最后由小组间互相汇报、归纳、总结、评价每个小组学习结果。在完成过程中，不同程度的学生各显其能，完成的任务数量可以不等。完成学习任务后，进行综合讨论评价，打通学习小组间知识的局限，让每一个学习小组在评价别的小组工作的过程中全面掌握相关语言知识。

在实际教学过程中，还有一点值得注意的是，教师应该小心掌握考察的方法和频率，以免提供太多的强化，造成学生的依赖性。另外，要逐渐从强调外部奖励转向内部奖励，增强学生的成功体验，帮助学生及时总结经验，对于他们的进步及时表扬，开发和增强学生的自信心，增加学生对自身价值和能力的认识，实现其最大限度的满足感，使学生体验到成功后的喜悦，从而激发更大的学习兴趣，形成良性循环。

四、鼓励根据实际情况和实际需要自定学习目标

在外语教学中存在着许多人的变数，也就是个别差异，所以外语学习有成有败。高职学生由于家庭背景、地区、原由知识水平等原因，认知结构的个体差异性尤其明显。教师可以通过课前提问、诊断性测试等方式了解学生原有知识状况，并且通过日常观察、心理问卷调查，了解学生的认知方式和学习风格。并在此基础上为每一个学习者提供适合其特点的学习计划、学习资源和学习环境。

现在的高职院校中基本上都有较好的计算机设备，而多媒体技术的发展和网上丰富的教学资源，使个别化教学成为可能。学生可以自主地决定个体的学习进程，自由地选择各自的学习策略，并在一定的语言环境中去领悟语言，操练语言，运用语言。如《走遍美国》电子版，《discovery》科普资料，洪恩软件《从零开始学英语》等，图、文、声、像并茂，学生各种感官受到刺激，使得学生学习英语的过程不再是一个被动接受的过程，而是一个主动参与的过程。浓厚的学习兴趣与主动参与，形成了学生优化的内部心理过程，这种心理过程与优化的外部刺激相互作用，就能使学生在学习英语的过程中根据各自的特点获得不同的成就。

五、结语

语言是认知心理学的一个重要研究方面，而建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，建构主义理论强调学生才是决定学习到什么的关键和直接因素，教材、教法，教师的指导等一切外部条件虽然是重要的，但都是间接的因素。教师教学活动的目的，是不仅要教学生“学会”，而且还要教学生“会学”。要用各种方法教会学生“怎样学”，使学生具备学习和运用英语的能力。

在建构主义学习理论的影响下，越来越多的教师开始注意到把认知心理学原理运用到英语教学中的重要性，在实际教学中尝试为学生提供条件，让其自主地进行认知结构的建构。尽量把学习情境并入真实的生活情境中去，让学习与生活接壤；尽量用先进的技术设备模拟问题情境，使学生在情境中感知，加强语义知识和形象知识的连接；尽量创造和谐、民主的人际环境，加强师生之间的交流，促进师生、生生之间的互动。

建构主义是当代教学理论的一场革命，把建构主义的认识观和实际的英语教学结合起来，采取一定手段有意地控制学习者的认知结构，将会大大增强教学效果，对优化英语教学过程、促进素质教育有着十分重要的意义。

参考文献：

［1］顾明远主编．教育大辞典（教育心理学卷）［Z］．上海：上海教育出版社，1990，19．

［2］袁振国主编．当代教育学［M］．北京：教育科学出版社，2005，183-197．

［3］全国十二所重点师范大学联合编写．教育学基础［M］．北京：教育科学出版社，2002，184.

［4］张庆林主编．当代认知心理学在教学中的应用［M］．重庆：西南师范大学出版社，1995，67．

［5］王正文.认知过程研究与大学英语教学［J］．外语研究，2005，（2）.

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论文关键词：建构主义；学习理论；教学模式；医学心理学

现代医学理念已经逐渐完成了由生物医学模式向生物一心理—社会医学模式的转变，这一转变影响着医学工作者的思维与行为方式，自主学习与创新能力的培养也成为医学教育的基本要求。建构主义学习理论在当今医学教育领域得到了广泛的重视与应用，这一理论指导下的教学模式能充分调动学生的学习能动性，很好地切合了现代医学教育培养医学生自主创新能力的迫切要求。医学心理学是研究心理现象与健康和疾病关系的学科，是根据我国医学教育发展的需要而建立起来的新兴交叉学科，它既关注心理社会因素在健康和疾病中的作用，也重视解决医学领域的有关健康和疾病的心理或行为问题。医学心理学是医学的一门基础学科，也是一门临床应用学科，是一门理论性和实践性都很强的学科。怎样把建构主义学习理论运用到《医学心理学》的课堂教学中去，改革传统的教学模式，是一个值得探讨的问题。本文在简单介绍建构主义学习理论的基础上，结合教学实践探索了这一理论在课堂教学中的应用。

1建构主义学习理论

建构主义学习理论认为学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义的建构获得的。建构主义强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，但同时不能忽视教师的指导作用。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。建构主义理想的学习环境包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。与之相适应的教学模式是：以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境诸要素充分发挥学生主动性、积极性和创新精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，使建构主义学习理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，成为国内外学校深化教学改革的指导思想。这种教学模式有助于建构灵活的知识基础，发展高层次思维能力，使学生成为自主学习和有效合作者，使得传统的教学模式的弊端得到了矫正因而备受推崇。

2建构主义学习理论在医学心理学教学改革中的应用

2．1医学心理学的教学目的

建构主义学习理论认为，学习的最终目标不是教师是否按计划完成教学程序，而是整个教学过程中学生是否能够完成所学知识的“意义建构”。传统的医学心理学教学注重的是医学心理学知识和理论的传授，较少关注学生的学习能力、人际交往和心理健康等方面的发展，存在重知识轻能力的倾向。医学心理学的教学不应该立足于单纯的教师传授知识，学生接受知识的状态，而应把实现传授知识和培养能力，建构学生良好的认知结构作为教学的基本价值取向。在掌握临床知识技能的同时，加深医学生对自身心理发展特点的认识，学会思考，学会自我监控成为学习的主人，不断完善自身的认知结构。学生在学习医学心理学基本理论、基本知识、方法和技巧的同时，认知、思维、学习和交往等多方面的能力得到充分提高，使教学具有很强的开放性，真正实现理论和实践、学习知识与发展能力的和谐统一，培养学生的自主创新能力，为以后的临床实践奠定坚实的基础。

2．2师生的角色定位

与建构主义学习理论相适应的师生角色定位是以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。以学生为中心的教学，指教学时应仔细考虑学生带到教学情境中的已有知识、技能、态度和信念。建构主义学习理论非常重视学生的自我认知发展，同时也不否认外部引导，亦即教师的指导作用。在医学心理学教学的课堂教学中，教师应该积极创设民主、和谐、有利于师生互动的环境，引导和促进学生对所学知识进行意义建构。首先，学生在学习的过程中以原有的知识经验为基础，对医学心理学新的知识重新认识，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。然后在教师和学习伙伴的指导合作下，进一步深化对医学心理学知识的学习，建构学生良好的认知结构。

2．3提倡情境性教学

建构主义学习理论认为，教师为学生提供的“问题情境”，应该是真实的、复杂的、多种答案的，并且是学生感兴趣的，必须有利于学生对所学内容的意义建构。教学应使学生的学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，为此学习内容要选择真实性任务。强调真实的学习任务和复杂的学习环境，不应只教学生基本技能和提供过分简单化的问题，相反，应鼓励学生面对复杂的学习环境，其中包括“含糊的”和结构不良的问题。学校之外的世界很少只需要基本技能和按部就班就能解决的问题，所以应确保每一个学生经历解决复杂问题的过程。学生在面对这些复杂任务时，可能需要支持帮助找到资源，保持前进的方向，将大的问题分解成小的问题，等等。医学院校的学生毕业后走上工作岗位，在临床上会经常碰到很棘手的疾病问题，不仅需要丰富的专业知识和临床技能，而且应该从整体性上考虑致病、治疗和转归过程的各种影响因素，包括生物的、心理的和社会的因素，并且在治疗疾病的过程中寻找能利用的资源。通过一些真实的、复杂的情境教学，培养医学生的整体医学观。

2．4强调协作学习和利用各种信息资源

维果斯基认为高级心理过程的发展需要经过社会协商和相互作用，学习中的合作备受重视。协作应该贯穿于整个学习活动过程中，包括教师与学生之间，学生与学生之间的协作。交流是协作过程中最基本的方式或环节，在交流的过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流可以推进每个学习者的学习进程。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，学生们彼此交谈和倾听，共同批判地考察医心理学理论、观点和假说；进行协商和辩论，先内部商(即和自身争辩哪一种观点正确)，然后再相互协(即对问题提出各自的看法、论据及有关材料，并对人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对学知识的意义建构。

为了支持学习者的主动探索，在学习过程中教师要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。

2．5各种教学模式结合起来

建构主义学习理论提供了很多优秀的教学模式。

支架式教学模式。教师在医学心理学教学中，分析学生的认知、个性等发展特点，精心设计教学目标和教学内容，使教学目标和教学内容符合学生的“最近发展区”的水平。教师的教学首先要给学生建立概念框架，促进学生进入情境，激发学生独立探索，使学生始终保持最佳的学习状态。教师引导着教学的进行，并通过管理与调控把学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，不断地把学习者的智力提高到更高的水平，真正做到教学走在发展前面。

抛锚式教学模式。抛锚式教学主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及协作学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。学习者要完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实情境中去感受、体验。教师可采用有感染力的真实事实、事例或问题为基础展开教学。在医学心理学教学中，这种教学模式尤为重要。

以问题为中心的教学法(PBL教学法)。首先针对教学内容提出一般学生都关心的问题，激发学生学习的兴趣(创设情境)，在此基础上选择与当前学习主题密切相关的真实性事件，或提供恰当的案例作为学习的中心，然后教师给学生提供解决问题的线索，引发学生自主学习，寻找解决问题的方法，在此基础上学生之间进行协作学习，师生进行广泛的讨论、交流，加深每个学生对当前问题的理解，最后教师对学生解决问题的过程进行评价，使学生在整个学习过程中，不仅是知识的学习，而且也是思维能力和解决问题的训练，从而达到认知建构的目的。创设问题的情境容易激发学生的求知欲，而使得学生获得良好的学习效果。在实际教学中，应把握好难度，要难易适中，只有这样才能激发学生的学习动机。

2．6建立合理的学习效果评价体系