建构主义教育思想范文
时间：2024-04-02 18:04:13
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篇1
建构主义的产生与现代科学的发展密切相关。其一是科学的发展以及对科学的认识不断深入，使得以往对科学和科学知识精确性的信念发生动摇，反映在认识论上，则有所谓“新认识论”的兴起；其二是在心理学领域，皮亚杰对人的诸种认识范畴所作的杰出研究推进了人们对认识的深入理解。随后，布鲁纳在 20世纪 60、70年代将苏联心理学家维果茨基介绍进美国学界，掀起了一股“维果茨基热潮”，并在布鲁纳的领导下发动了一场所谓的“认知革命”。可见，作为一股新近崛起的思潮，建构主义具有两大思想背景，即哲学（主要是认识论）和心理学。
（一）建构主义的哲学背景
根据已有的研究，建构主义的哲学脉络可追溯至文艺复兴时期的意大利哲学家维科在其《新科学》（1725）中提出的“诗性智慧”假说。“诗性智慧”代指一种人所独具的本能，藉此人运用神话、预言和隐喻等形式指导自身的活动，以对周围的环境作出适当的回应。这种本能类似于卡西尔所谓的“符号”能力，符号使人超拔于动物水平之上。神话、预言等符号形式是由人所创造出来服务自身的，从生存的意义上说，人本身便是自己的创造物，人所能理解的不过是自身所创造的一切。
在建构主义的系谱图上，德国哲学家康德在 18世纪末所掀起的“哥白尼式革命”构成了其中的重要一环。康德分别了“物自身”界和现象界，认为人的理性仅能认识现象界，而无法辨识超验的物自身。当人的理性试图超入超验界时，便会发生二律背反这类荒谬情形。康德运用类似于思想实验的方法，认定人先天具有时空、范畴的先天构造，这类范畴不同于亚里士多德提出的范畴，后者是消极的，而前者是积极的，即通过这些构造（即人的理性）人能够认识经验性的事物。
经由这一设定，康德综合经验论和理性论二家之言，提出“先天综合判断”说，以主体的先验理性构造形筑外部世界，即所谓”人为自然立法”。知识的客观性标准从符合外部的事物本身转为符合普遍的先天理性形式，从而将传统的本体论搁置不论，而专注于从主体出发的认识论问题。康德完成的认识论转向使人注意到主体在知识形成中作用，也为探讨社会在知识生产过程中的作用奠定了基础（如在康德的启发下，涂尔干对原始宗教所作的社会学研究和皮亚杰对知识诸范畴所作的心理学研究）。
实用主义哲学家杜威对于建构主义的兴起也有重大的作用。在《哲学的改造》这本讲演集中，杜威指出，从原始部落以来，人类就因其记忆能力而贮存了大量的经验，这些经验为人类应付环境的威胁提供了有益的指导，并为人类文明的形成和进步提供了基础。经验，在杜威看来，含有两种性质：一是主动性，即经验是由主体主动向环境施以动作而取得的；二是变动性，即主体所获得的经验不是僵死不变的，相反，在变动的环境刺激下主体为了更好的生存而不断发生着改造，改造之所以可能，则是因为经验本就是由人主动获取的。这双重性质正是“经验”的本意。 [1]
既然人所获得的只是经验，而经验从来不是固定的、静止的，那么，知识（即经验）对于学习者来讲就是：主体在特殊的情境下，面对情境中的刺激而主动选择行动所获得的特殊经验；由于情境内在的不确定性和独特性，就使得主体的经验需要不断发生改造以适应新的情境要求。杜威关于“经验”的洞见不仅为知识的建构性研究提供了思考的平台，也重启人们对知识是如何获得的这一题目的兴趣。
以上对建构主义的哲学脉络作了一个大概的梳理，大量的细节则有意忽略，其中，分析哲学和知识社会学、科学哲学的当展对建构主义的兴起具有一定的作用，本文不拟一一述及。
（二）建构主义的心理学背景
瑞士心理学家皮亚杰对儿童的思维发展过程进行了详细的研究，其主要结论就是发生认识论原理。皮亚杰认为，儿童在不断的活动过程中建构起自身的认识结构，同时获得关于外部世界的知识。这种认识结构不是一种生物学结构，而是一种功能结构，包括人的外部活动结构和人的内部思维结构（外部活动结构内化于人的头脑中就形成了与之对应的思维结构，即在人的活动过程中产生了认知结构）。
认知的基本机制是同化――顺应――平衡，认知结构在这个循环运动的过程中不断得到整合和调整，知识也在这个过程中不断被建构起来。皮亚杰从知识的范畴角度揭示了知识的发生本质，指出认识的主观能动性，应当说，认识和知识的建构性观点在皮亚杰的理论中呼之欲出。
苏联心理学家维果茨基是另一位对建构主义的产生作出重大贡献的学者。维果茨基分别了两种心理机能，即低级心理机能和高级心理机能。低级心理机能是自然具有的，而高级心理机能只有在社会环境中才得以形成。由低级心理机能向高级心理机能转化（心理结构的变化）的关键在于符号和活动的作用，即通过对各种工具的运用以及符号的中介，人才能够获得高级心理机能。
维果茨基认为，在各种符号系统中，最重要的是语言系统。作为中介的语言，既是思维和认识的重要工具，也是进行交流和理解的工具，还是自我反思和调节的工具。儿童在习得和运用语言的过程中逐步获得了各种高级的心理机能，比如思考、反省等等。同时，维果茨基假设：活动与意识 [2]相统一。在与其养育者、同伴之间的共同活动中，儿童获得重复的、多样化的经验，经验的内化逐渐促进儿童高级心理机能的发展。在整个过程中，活动与符号之所以能够起作用，根本上在于个体的内化机制。显然，维果茨基的活动、符号中介、内化等概念都十分强调社会建构与个体建构的作用，这为布鲁纳发起结构主义学习革命奠定了基础。
在教育领域中，建构主义的影响可以分为三个层次，即知识观，教学观和学习观。建构主义强调教学不是通过教师向学生单向传递知识就可以完成的，知识也不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和教学伙伴）的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得的。个人主要通过自身的经历和图式不断地建构个体对世界的认识，个体所掌握的有意义的知识是在他与知识的不断的互动教学中建构起来的。学习者的学习不是简单的知识接受，而是一个主动地建构内部心理表征的动态生成过程，在教学过程中学习者根据自己的经验背景，主动对新知识进行选择、加工和处理，从而建构自己的知识结构。因此，在艺术教学活动中，我们要转换为以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。具体体现在以下四个方面：
（一）教学情境
建构主义指出：教学环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，教学设计不仅要考虑教学目标分析、教学内容安排，而且要重视有利于学生建构意义的情境的创设、问题的设计，并把情境创设看成是教学设计的最重要内容之一，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。
（二）协作共享
协作发生在教学过程的始终，这是建构主义的核心概念之一。建构主义者认为社会性相互作用在教学中具有重要作用。这种以协作为主要形式的社会性互动可以为知识建构创设一个广泛的教学群体，学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起教学群体。在这种群体中，个体之间相互的协作对教学资料的收集与分析、假设的提出与验证、教学成果的评价直至意义的最终建构都有重要作用，通过这样的协作教学环境，教学群体中每一个成员的思维与智慧就可以被整个群体所共享，共同完成对所学知识的意义建构。
（三）对话交流
对话交流是协作过程中不可缺少的基本环节，是达到意义建构的重要手段之一。建构主义强调教师要放权给教学小组，而且“这种教学小组要足够小，以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中”，教学小组成员之间必须通过对话商讨如何完成规定教学任务的计划、规划完成规定的复杂任务的思路；此外，协作共享的过程本身也是对话的过程，在这个过程中 ，每个成员的想法、解决问题的思路都明确化和外显化了，他们的思维成果（智慧）为整个教学小组所共享。
（四）意义建构
这是整个教学过程的最终目标。意义建构是指学习者通过以上几个阶段的教学有效地把握了事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，完成新知识的有效迁移，并能对新知识达到较深刻的理解，建立起关于当前所学内容的认知结构，形成自己理解客观事物的独特视角。
建构主义之所以能够超越传统认识论正是由于其克服了以往的认识论所不能解决的矛盾。因此，对建构主义理论进行认真细致的研究和思考是非常必要和有意义的。
注释：
篇2
关键词：新课程；英语教育；建构主义；改革
《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出，随着人类认识的深入和各学科的飞速发展，“建构主义观点对学习与教学产生的影响也越来越引人注目”，“统整的建构主义——研究与实施素质教育的重要理论依据。
一、英语教育的建构主义理论根源
建构主义是20世纪80年代末兴起的一种学习理论，是对传统认识论的一场革命性的挑战，它以多重视点对传统认识论进行反思并在此基础上形成了有关认识与学习的六种不同的建构主义流派。其中对英语教育影响深刻的是杰根的社会建构论，社会建构论的基本观点构成了我国新课程改革中英语教育的理论根源。
1．语言是社会建构论最基本的关注点
社会建构论关注的焦点既不是外部世界，也不是个人心理，而是语言。关于语言，社会建构论指出：(1)语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的。意义是两个或更多的人共同努力形成的，“我所说的一切在你承认它之前都是废话，反之亦然。正因为如此，社会建构论将合作或对话过程视为教育过程的核心，主张通过协商、合作、修辞技巧、角色、社会场景等类似的事情赋予语言以意义。(2)语言的意义依赖于情境。一般来讲，我们认为知识可以被广泛地传播，是无情境的。但是当我们把对知识的关注从头脑转向语言时，语言的意义就要依赖于情境了。也就是说我们关于语言与指代物之间关系的理解总是植根于特定的社会历史环境的。(3)语言主要的功能是服务于公共。依据建构论者的观点，语言并不反映和描绘一个独立的世界，也不代表个人思想的表达，而是在特定的语境中发展起来的具有一定含义的命题。因此建构论者在动态关系中把握语言的功能，最强调语言运用的实际条件和限制，认为不存在纯粹的语言，任何语言都是在一定意义上“被应用”的，这就是语言的服务于公共的功能。
2．社会建构论认为教育中应削弱教师的权威
确切地说，权威是社会赋予的，在大多数学术领域内权威被授予那些占据某一特定的话语位置的人，如教育中的教师。但社会建构论认为，学生从传统的讲演式的教学方式中仅能受到有限的教育。因为教师作为讲演者主要是在演示他们自己占据这一说话位置时的说话技能，而课前的成功演讲必备的一系列准备工作都是避开了学生的视线的，这样做仅仅维持了教师的权威。关于削弱权威，第一要做的就是使教师扮演多重角色，可以是一个鼓动者、协调者、促进者、资源顾问等。如鼓励学生参与对话交流，帮助他们利用电脑检索相关资料，提供研究的中心或生成综合的观点，这样就能使学生为有效地占据对话关系中的位置而做好准备。第二要做的就是实现由教育者决定教学的主题向学生自主选择主题的转变。建构论者认为，由教师决定教学的主题把学生置于一个不利或无权的地位，这样在对话中学生的声音不可能被听到，他只能沿着别人的话题随声附和。所以建构论者强调学生的作用，教师应考虑以怎样的形式使学生参与课程的规划，考虑怎样使学生在教．师的协助下决定学习的主题和学习的方式。
3．社会建构论强调激活学生主体并在实践中生成意义
社会建构论认为，削弱教师权威，实现学生有效地参与对话并非一件轻而易举的事。因为教师通常被认为是“知道一切”的人，而学生被置于待加工的位置之上——他们的头脑中有待于注入知识和内容。因而，对于一个建构论的教育者而言，主要的挑战就是使学生加入一系列的对话之中，使学生从被加工的客体转化为对话关系中的主体，并且需要帮助学生能在实践活动中完成建构。建构论者强调教育过程应创设各种情境，使其中所形成的语言的价值和意义能被最充分地认识；教育过程应提供各种条件，使语言及对话能跟个人、共同体或国家当前的实际联系在一起；教育过程应设计各种实践活动，使学生能最大限度地参与有效的活动，从而生成知识和意义。总之，教育对话与实际应用环境应尽可能地紧密结合，为公共生活做必要的准备。
4．社会建构论认为应打破学科的语言界限
社会建构论对语言运用语境的多次强调表明语词的意义派生于它们相连的关系之中，正是如此，才给语言注入了灵活性，并使任何特定场景中的交流可以有意义上的细微差别。为了使教育过程逐步嵌入到实际的应用语境中去，应打破学科界限。当学生的学习尝试形成一种观点、创作一个剧本、建设一条原则等活动时，他们将不再受某一狭窄学科内容所仅有的特定语言的束缚。相反，他们应该为了自己的目标自由地遨游于任何必要的领域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重组、联合等来达到最有效的结果。
总体上讲，社会建构论认为知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的，学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。
二、新课程英语教育的建构主义理念
根据社会建构理论，教育关注的焦点应从教师的教学转移到学生知识的学习和形成上来，作为核心课程的英语教育集中体现了社会建构论的建构主义思想。1．建构主义的英语知识观
建构主义关注语言及其意义与功能，并且要求打破学科界限，其知识观强调知识的客观性与主观性的辩证统一、知识的接受与发现的辩证统一。新课程改革中英语课程结构的设计与教材的编写、英语学习与教学资源的开发都体现了突破学校界限，从更广泛的情境中，包括社会、家庭、教师、学生个人的各种有机联系中进行拓展，不仅前人、教师的阅历与经验是一种知识，学生的经历和经验也可以成为知识，创建一种积极互动的学习文化，增强英语知识的弹性，促进学生知识的迁移，使学生的英语知识能超越教师和长辈。
篇3
【摘要】 在建构主义学习理论的指导下，运用“自学—课堂讨论—诊疗演习（SSE）”教学模式，尝试“以学生为中心”的教学实践，大大提高了学习效率，对医学生的理论学习、临床思维、诊疗等综合能力提升有很大的促进作用。
【关键词】 建构主义理论；中医儿科学；教学模式
1建构主义理论
1.1揭示学习本质
随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，最早由著名的瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)提出了建构主义理论思想。建构主义(constructivism)是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观，它认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。建构主义是以其独特的视角，从认识论的维度深刻剖析认知心理学的研究成果，揭示了学习的本质。
1.2传统的教学思想与建构主义理论
传统教育思想和观念是“以教师为中心”，强调的是“教”，很难关注到学生在获取知识过程中的理解和心理过程。而建构主义理论的核心思想是“以学生为中心”，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，强调的是“学”[1-3]。故两种教学思想在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等方面的认识有明显的差异。根据建构主义思想的观点：学生是教学活动的中心，是认知的主体；学习是一个积极主动的建构过程，学习是学生以自身已有的知识和经验为基础的建构活动；学习是在一定的社会背景下，通过人际间的协作活动而实现其意义建构的过程；在学生学习过程中，教师做好教学课程中的“组织者”“中介者”和“发现者”，起着导向的重要作用。
2建构主义学习理论指导教学改革
中医临床课程群中《中医儿科学》是比较重要的专业主干课程之一。由于大专学制的限制，故该课程的理论教学学时数不多，仍用传统的教学理念和方法，想要完全达到本课程的学习目标是比较困难的。多年来我们在教学中不断探索，转变教学理念，在建构主义学习理论的指导下，在《中医儿科学》教学实践中，重新定位思考方式，尝试变“以教师为中心”为“以学生为中心”，在教学设计中运用了“自学—课堂讨论—诊疗演习（SSE）”教学模式，当学习者的潜能通过这种科学的教学方式被挖掘出来时，就可大大提高学习效率，对医学生的学习、临床思维、诊疗等综合能力提升有很大的促进作用。
2.1目标引导、激活思维
按照建构教学理论，以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。在SSE教学模式中以教师为主导，学生为中心，以病例为先导，通过学生自学、分小组讨论、模拟诊疗教学活动来进行学习。在“自学”环节中，要注意目标引导、激活思维。①明确学习目标。教学活动始终围绕教学目标进行，因此首先要有一个明确的教学目标，并把教学目标有效地落实到每一个学生身上。在《中医儿科学自学提纲》中，确定具体学习目标，以目标引导，做到有的放矢。如“小儿泄泻”目标：说出泄泻的概念；简述发病特点、病因病机，病及证型诊断要点，病与病、证与证鉴别要点；能对常证及常见变证进行辨证治疗，并说明本节的难点、重点。②教师创设问题情境，激发问题，学生自主设计问题。教师围绕教学病例设置问题。如“小儿泄泻”案例：“在收集该患儿临床资料时四诊要点是什么？脱水症有何表现？为何小儿泄泻比成人更容易发生变证，如何积极预防？大便常规化验的意义？小儿泄泻的中医用药特点？在学习本节内容中你不能理解或解决的问题是什么？”等。以调动学生的思维，启动心智，进入思维的意境，还会发现更多问题，会自主设计问题。在这个自主学习环节中，学生对知识的学习不是被动接受，而是对本身没有意义的外部信息做主动的选择和加工。
2.2组织讨论和问题探究
在“课堂讨论”环节中，紧密结合教学病例，围绕设计的问题组织学生进行讨论，自主探索交流。在宽松、民主的氛围中，让学生享有一定的自主讨论的时间和空间，学生在合作交流中探究原因并找到答案。通过讨论互动，开阔学生的思路，锻炼临床思维，课后分成学习小组交流体会。教师在这个过程中是活动的组织者、指导者、合作者、促进者，起着导向的重要作用。对于一部分学生的疑点、难点问题，采用生生互动的方式，让其他同学尝试释疑，教师归纳。对较难理解的问题，采用师生互动的方式，教师提供科学的思路、方法，引导学生探究答案。对综合性强、疑惑问题采用教师精讲的方式。借助具体、生动的临床例子讲清楚问题。如学生在自主学习中提出“小儿泄泻较成人更容易发生伤阴之变证，在治疗上利小便、实大便是否导致进一步伤阴？”等问题，用临床案例来说明。学生在案例学习中明白了在病机上如何权重虚实，在治则上如何急则治其标，缓则治其本，在病势上邪去则正安的含义。在建构主义学习环境下，此时学生和教师的角色和作用与传统教学相比发生了很大的变化。学生由原来的被动接受者，转变成为知识意义的主动建构者；教师由单纯的知识传授者，转变成为促进学生主动建构意义的“指导者”。
2.3创设情境，诊疗演习
建构主义思想强调要把学生置于真实的或接近真实的情境之中，从而使学生能适应不同的问题情境。学生智力技能的形成常常在外部动作技能的基础上发生、发展，是一个由外部的物质活动向内部认知心理活动转化的过程。在诊疗演习的教学设计时，充分考虑学生的思维模式和认知特点，让学生进行角色扮演，学习搜集临床资料的方法，自己亲自体验诊疗过程，帮助学生在已有的医学知识的基础上，构建起自己的正确理解和临床思维方式。在“诊疗演习”环节中，注意问题的设计应有目的性、针对性和层次性。①目的性：设计的演习案例是为了学生掌握什么知识？ 培养哪方面的能力？突出什么重点？攻破哪个难点？因此，在设计时注意以基础知识和基本技能训练为主。②针对性：要针对学生的实际，不能脱离学生的认识规律、思维特征和知识水平。③层次性：设计宜遵循由简单到复杂、由基础到综合的原则，让每一个学生都有收获。使每个学生都能经过自己的努力，解决不同程度的问题。
以病例作为中心，依据建构主义理论进行设计场景，把医学基础理论、临床知识和技能、疾病临床症状结合起来进行教学，让学生在模拟的环境中复习中西医学基础理论，在操作和实践中学习临床知识和技能，实现从单纯理论认知到理论与实际相结合的知识建构的转变。如在“小儿肺系疾病”中，搜集以“咳嗽”为主诉的“上感”“支气管炎”病案各1例，教师以患者身份提出“咳嗽”主诉，学生以医生的角色来接诊。让学生学会搜集临床资料，提出诊断依据，做出诊断，拟定诊疗计划，开具处方，课后整理出规范的病历资料，最后由教师进行归纳总结。在这种情境中，学生体会到全面、真实、可靠的病史、症状、体征及理化检查结果等临床资料是诊断、辨证和治疗的依据，现化检查资料和中医望、闻、问、切诊法互补。同时体会到，一样是以“咳嗽”为主诉的两个疾病，在辨证治疗时的异同。实际的案例也让学生深刻认识表证、里证及治则要点，原来一直停留在书本上的八纲辨证、脏腑辨证等辨证方法，被灵活运用于案例中。
在SSE教学模式中，学生始终处在学习的主体地位，最终通过学习群体的智慧，完善和深化学习个体对知识的理解和掌握。
3教学效果
我们对我校05级中医专业2个班的《中医儿科学》课程进行教学模式改革试验，其中3班（实验组）以SSE教学模式进行教学， 1班（对照组）以传统模式进行教学。在课程结束后对理论知识和临床实践技能的笔试成绩及临床实习中儿科出科考试的成绩进行了对比分析。结果显示实验组成绩均高于对照组，差异有统计意义（P＜0.05或P＜0.01）。见表1～3。表1 中医儿科学理论考试成绩比较 表2 临床实践技能测试成绩比较 表3临床实习儿科出科考试成绩
4结语
建构主义作为认知学习理论的新发展，其核心是认为“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的”。我们尝试在建构主义思想指导下，将SSE教学模式运用于《中医儿科学》教学，充分体现了以学生为本、发挥学生主体性有助于学生对所学知识的理解、明确合作学习的理念，有助于提高学生的自主学习能力，培养了学生的临床创新思维能力，培养了积极的学习态度和合作精神。实践证明提高了教学的实效性。
当今职业教育的重点已从获取知识转向培养运用能力以及合作能力。建构主义理论符合当今教学改革和教育发展的思想，对中医教学起到积极有效的指导作用。学习和借鉴这一现代教育理论，对进一步探讨和研究中医临床教学策略、方法和教学模式等具有一定的现实意义，对如何培养学制短的中医大专运用型人才有很大的启发。
参考文献
\[1\]李三虎.当代西方建构主义研究述评\[J\].国外社会科学，1997，(5):14-17.
篇4
关键词：建构主义教学理论；学生中心
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1671―1580（2013）10―60―03
引言
建构主义最初起源于西方的哲学和心理学，后来在教育学领域里产生了非常大的影响。从20世纪90年代开始，我国的教育学者就开始关注建构主义，近年来国内的许多教育工作者在教育实践活动中对建构主义理论做了大量的理论研究与实践探索。长期以来我国的传统教育模式下，教师是教学活动的中心，教师讲、学生听是传统教育的普遍模式，而建构主义正好与此相反，它强调学生为中心，尤其重视激发学生的创新精神和自主学习能力。目前，全国已经有数百所学校进行了以建构主义教育理论为指导的教学实验，实验结果普遍很理想。但是我们知道，正如文化冲突一样，建构主义作为一个新的“舶来的”思想理论，在传播到我国并与我国传统教育理论接触的时候，势必会产生竞争、对抗，甚至引发争议。所以这一理论必须进行深入的实践检验和探索，才能更好地融入到我国的教育改革实践中，并为我们的教育理论所吸收，使之更好地为我国的教育所用。
一、建构主义的理论解读
建构主义（Constructivism）又可称为结构主义，它是认知理论的分支之一，是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。这一理论最早是由瑞士心理学家让・皮亚杰（J・Piaget）于20世纪60年代提出来的，皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家。皮亚杰的理论非常具有辩证性，他在利用内因和外因相互作用的观点研究儿童的认知发展后，认为在一定情境下，儿童可以借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流，利用必要的信息主动地建构起关于外部世界的知识，从而促使自身认知结构和能力得到发展。因此建构主义理论体系认为，培养儿童学习能力的主要方法是：创设和他们生活息息相关的情境，调动他们学习的积极性、主动性，让他们学会思考、学会合作。情境是意义建构的基石，思考是意义建构的关键，合作学习是意义建构的要素。建构主义学习理论特别强调以学生为中心，不仅要求学生由知识的被动接受者转变为信息加工的主体和主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构的协助者、促进者。因此，在建构主义理论体系中，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化，以“学”为中心的教学理念成为建构主义的教学理论的核心。
1.建构主义教学理论下学生的学习
建构主义的学习是以学生为中心的学习，学生在教师创建的课堂情境下或社会情境下，主动去构建自己的知识，在此过程中教师只是学生学习的协助者，知识不是通过教师填鸭式传授而得。学生在学习过程中主要从以下几个方面发挥构建者的主体作用：（1）在学习的过程中，学生要主动去搜集相关的知识和信息，然后加以综合分析，对各种问题提出解决办法并且努力进行验证。（2）学生要积极探索和发现所学知识在社会文化中呈现的意义。（3）学生在学习的时候，要注意把当前的学习内容和已经学过的知识相联系，并加以认真的思考。同时要把联系与思考的过程与学习中的协商过程相结合，协商的过程即交流讨论的过程，包括“自我协商”和“相互协商”两种，即自我讨论和小组讨论。因此，在整个学习过程中，学生一直处于主导地位，知识主要靠自己的主动构建，教师只是作为引导、激励的角色处于教学的从属地位。
2.建构主义教学理论下教师的教学
随着信息化的进步，以计算机和多媒体为代表的现代教育技术被广泛引入到课堂教学中，计算机辅助教学和互联网技术为学生创建出“真实场景”。课堂元素较之以前变得多元化，传统的课堂只有教师、学生、教材三部分构成，而建构主义教学理论下的课堂除此之外还包括教学目的、方法、环境、评价等要素；其次，建构主义教学理论认为传授知识不仅是在课堂上，还可以在社会上的各个环境中进行，而且重点强调教学的人文化和社会化，这就大大拓宽了教学环境和视野；再次，课堂教学情境化，在教学活动中，教师要为学生学习创设相类似的情境，提出问题，引导学生进行探索性、研究性、发现性学习。
3.建构主义教学模式下教师的角色定位
在建构主义教育理论指导下的教学活动中，教师的角色十分重要。传统教学活动中，教师是教学的主体，知识主要是靠教师的讲解传授。而建构主义教学理论正与此完全相反，教师不再是以前教学活动中的主导者，而应当把学生当作教育教学活动的主体和学习活动的主体，教师的角色定位为教学活动的组织者、指导者、帮助者，在整个教学活动中要以一个协助者的定位来帮助学生学习，要不断地调整教学思路、改变教学进程，满足学生的学习需求，所有的教学实践活动都必须符合学生的实际情况。
二、对建构主义教学理论和实践的批判与反思
多年来，我国的各级教育部门一直都在大力推广教育体制改革，当前我们的改革已经取得了很大的进步和发展，为了培养学生的自主学习能力和创新能力，建立了以素质教育为核心的教育教学活动指导思想。其中，建构主义教学理论在教育改革中发挥了重要的作用，全国数百所学校都围绕建构主义理论思想对本校的教学活动和实践进行了积极的研究和探索，成果显著。同时也出现了一些值得我们注意的冲突和不良的倾向：第一，建构主义教学理论的中心是以学生为中心，但是它过分地强调了学生的主体地位，忽视了教师的指导作用；第二，过分偏重教学过程，忽视对教学目标进行分析；第三，过分强调学习环境的设计，忽视对自主学习的内容设计，等等。这些问题都需要引起我们的重视，同时我们必须对建构主义教育理论进行充分的再思考，以使它更好地为我们的教学改革服务。下面，我们从三个方面来分析建构主义与传统教学模式的冲突：
1.建构主义与传统教学模式的冲突：大部分教师和教育工作者的成长过程是以传统的教学思想为指导的，他们在学生时代受的是以教师为中心的教师讲、学生听的教育模式，所以一时很难适应或转换原有的教学思想，有时候即使能够转换也不是纯粹的、真正的建构主义教学方式。教师们运用他们头脑中长期形成的固有的传统思想去指导他们课堂中的教学，形成他们的思路并制订教学计划。代代相传的以教师为中心的传统式的教和学，仍然存于在今天的课堂教学中。在这样的教学环境里，人们普遍认为教室越安静、越有秩序就越有利于学生学习活动的进行。教室里，教师是权威，学生做着相同的学习技能任务，由此来保证学习活动的同一化，而且，标准的条条框框存在于这一环境的每一个地方。教师在教学中缺乏批判精神、怀疑精神以及创新精神，学生在学习中最终也会形成严重的依赖性，缺乏批判能力和创新能力。因此，从根本上说，这些是与建构主义教学思想的根本要求相违背的。
2.建构主义与传统教学方式的冲突：首先，建构主义与传统教学方式的冲突表现在教师对教学主题的理解上。一般来说，学生理解一个教学主题有很多方式，所以教师必须在熟练掌握教学主题的基础上，探讨理解这些主题的各种方式，而从当前很多学校进行的教学实验上看，很多教师缺乏这一能力。另外，建构主义与传统教学方式的冲突表现在教学技巧方面。我们知道，学生在学习过程中会主动建构知识，而非简单地从教师或书本处吸收知识。教师的教学技巧应该应用于学生构建知识的过程，教师的教学方式应该努力配合学生的思维，而不是支配和控制学生的思维。最后，建构主义与传统教学方式的冲突表现在对教学情境的监控上。由于建构主义教学要求学生个人建构知识，并提倡合作学习，学生的学习活动就有了很大的自由性。因此，要求教师对分散的学习环境要有较强的监控和管理能力。
3.建构主义与教学管理之间的冲突：由于建构主义教育理论与我们中国的传统教育理论相比有很多值得借鉴的地方，因此，传统的教育理论就要进行大刀阔斧的改革，这些改革涉及到课程、时间安排和教学评价等方面。首先，建构主义教学理论认为可以把几门课整合在一起进行教学，因为教学活动的时间是灵活的，有时候甚至有兴趣的几个老师可以安排在一起组成一个团队进行教学活动，这种新型的做法不仅提高了课程的关联性，同时也可以提高教学学习的效率。但是现实存在的问题是，这种新型的教学方式所用的上课时间会超过规定的课堂时间，因为建构主义教学理论下学生的问题解决和教师帮助指导学习的时间比传统的教学方式下所用的时间明显要多出很多。这就使得教师不得不同教学管理人员以及其他教学活动人员进行协商解决这个问题，重新调整和整合课程，重新合理安排授课计划和授课时间，这样必然给原有的教学管理和授课带来很大的不便和麻烦。另外，在教学评估方面很多东西都很难具有操作性，因为教学形式和要求与传统的教学相比有了很大的变化，而在实践中新的评价方法和传统的评价标准很多是互相矛盾、互不相容的。
本文以上所描述的建构主义教学理论对长期存在的传统教学理论的挑战或者冲突仅仅是一部分而已，由于该理论在我国引进和实践的时间不长，所以肯定还有其他的一些暂时还没有认识到的更深层的冲突，但是熟悉和了解这些冲突对帮助教育者实践有效的教学探索非常有必要。
三、辩证认识“以学生为中心”
传统教学是以教师为中心，而西方建构主义者强调在教学过程中要以学生为中心。在传统教学中，教师作为课堂的绝对中心在发挥主导作用的同时往往会忽视学生主体地位的体现。而西方的建构主义则过分强调以学生为中心，却忽视了教师的主导作用。本人认为正确的教育思想应当是把这二者有机结合起来，既要充分发挥教师的主导作用，又要体现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导和主体相结合”，既不完全是“以教师为中心”，也不完全是“以学生为中心”。否则会导致片面理解和实践建构主义教育思想，从而对教学工作带来不利的作用。
四、结语
本文一方面对建构主义进行理论整理，同时也指出了该理论存在的各种夸大抑或悖论，然而本文的最终目的并不是为批判而批判，而是希望能为教育工作者提供一种反思和提醒。在本人看来，建构主义作为一种非常好的教学理论的确给传统的教学注入了新鲜的血液，但是其本身存在的局限性导致建构主义的理想无法完全实现。当前我国各级学校的教育改革特别强调建构主义教育理论的指导是很有必要的，但同时我们不能完全依赖于这一理论，要取其精华，去其糟粕，有选择性地加以利用。因为任何一个教育理论都不是完美无缺的，建构主义也是如此，它只是解决和克服我国传统的教育理论的弊端的一个比较好的手段而已。如果我们能把建构主义和我国的传统教育理论很好地结合起来，二者互相补充，换言之，我们应该提倡一种“主导和主体相结合”的新型的建构主义教育思想，这样才能更好地为我们的教育改革服务。
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篇5
一、行为主义、认知主义、建构主义教育观之比较
（一）关于教育目标
行为主义认为，教育应该把学生培养成富有灵活性、适应性和创造性的人。“教育所培养出来的人应该是个性充分发展的人，这种人具有主动性和责任感，具有灵活地适应变化的能力，是自主发展的人，能够实现自我价值的人。”[1]认知主义认为，学校教育的主要目标应是“最好地促使学生的智力发展，获得各种优异才能。”[2]“所谓教育，终究是要发展心智能力与感受性……教育必须使智能发挥作用，借助个人超越自身的社会世界的文化方式，去开辟哪怕是些微的新局面，创造出自身的文化来。”[3]建构主义把培养人的“创新精神、创新能力与合作精神”[4]作为教育目标。任何知识在当前情况下都不是绝对正确的，应通过协商协作的方式去探索相对正确的知识经验。“知识只是一种关于某种现象的解释或假设，并非问题的最终答案，没有必要对知识顶礼膜拜，而要主动地去探索新知识，在具体的情境中灵活运用知识。”[5]同时在实现教育目标过程中，“教育者要尊重受教对象，双方要主动交流与互动，合作学习。”[6]
（二）关于对教育内容认知的问题
行为主义和认知主义对于教育内容的理解是一致的，客观世界知识经验的正确性（或真理性）是不容挑战的，教育者的主要任务就是传递客观世界的知识，受教育者就是在这个传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相同的理解。只不过行为主义从客观世界对人的行为影响角度，通过建立刺激与反应的联结来接受客观知识经验；而认知主义从人的意识自由选择客观知识经验的角度，通过认知、意义理解、独立思考等意识活动主动形成自己的认知结构，显然这种对绝对真理的崇拜，阻碍了受教育者的创新能力的发展。建构主义关于知识经验的真理性的理解与行为主义、认知主义截然相反。建构主义认为教育内容不应该预设化和系统化，使用非固定的教材去进行教育，有利于双方从不同的角度去探讨客观世界。知识经验只是一种假设和猜想，知识经验包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它会随着人类的进步和科学的发展而不断地更新，即使是经典知识，它的真理性也是有一定条件或范围的，“所有的科学观念都不是最终真理，而且原则上要接受变更和改进”，[7]这种敢于挑战权威的做法，有利于创新意识、创新精神、创新能力的培养。
（三）关于以谁为中心的问题
行为主义教育观通过实验研究强调教育者创造一种环境，使受教育者形成合意的联结，以教育者为为中心，整个教育过程都围绕教育者传授知识经验展开的，受教育者只是被动地通过强化建立刺激与反应的联结来接受知识经验。因而受教对象接受的行为结果是否与客观知识经验相一致是评判教育效果的唯一标准，根本无视整个教育过程中受教对象的心理活动。认知主义批判行为主义以教育者为中心的教育方式，也极力反对以教育结果作为评价教育效果的标准，强调以教育育者和受教者为中心，主张关注人的内部心理过程和内化其认知结构，力求解释产生某种教育结果的原因。显然，在对教育的解释、对教育本质的认识和教育观念的更新方面，认知主义比行为主义更理性、更科学。但认知主义延续了客观主义传统，认为预设的客观知识经验与受教育者无关，个体的情感、态度、价值观难以介入到教育中去，而且教育过程中的“双中心”原则，在实质上无疑与行为主义是一脉相承的。建构主义强调文化――心理教育过程中教育者的价值引导和受教者的自主建构，教育应当是受教育者“自我中心”、“自我发现”世界的建构活动，教育者应是受教育者主动建构的支持者和帮助者。
（四）关于教育主体性的论述
主体性是人的全面发展的核心和根本特征，教育在本质上就是“对个体主体性的培育过程，是一种主体性教育”。[8]现代教育最重要的特征就是高扬人的主体性。行为主义忽视受教者的主体地位和主体意识，主体精神弱化必然造成片面强调教育者主导，将受教育者看成无主观能动性，单纯接受知识的“容器”，仅从主观愿望出发向受教育者灌输知识，极少考虑他们的接受水平、兴趣需要。认知主义虽强调教育过程中人的意识在内化认知结构中的重要作用，注重受教对象的心理认知活动，但这种心理认知活动是“群体或整体” 的主体性，而对个体主体性的心理认知活动普遍缺乏阐述。建构主义认为由于个体原有知识经验的差异，对新知识的理解和主动建构也迥异，“发展个体主体性不是一个附加的目的，更是有效教育的内在根据。”[9]“只有调动个体整个精神世界的驱动力，个体的教育才能摆脱外在力量的诱迫而成为内在的追求。”[10]显然，发展个体主体性是建构主义教育的主要目标，也是建构主义教育的动力源泉。
（五）关于新旧知识关系的问题
行为主义教育观只强调教育者对受教育者外部行为的研究，反对对其心理意识机制进行探析。认知主义鼓励受教育者对复杂的环境作积极的心理探索，认为认识论的同化和顺应归结为新旧知识的相互作用，只有通过新旧知识的相互作用，才能产生心理意义，并进而形成更加分化的认知结构。建构主义注重教育者对受教个体新旧知识联系的差异性和动态性进行研究，“旧知识既不可能被彻底否定，也不可能被永远追求，而是导出新知识的前提和机遇。”[11]个体的旧知识经验不同，对新知识的理解也就不一样，新旧知识主动建构也就有差异，因此教育者要尊重受教育者个体的旧知识对新材料的理解的差异性和丰富性，才能使新的知识和经验同其原有的知识和经验的联系重新得到建构。
（六）关于教育教学方法的问题
行为主义在注重实验研究的基础上提出一系列的教育教学方法。美国行为主义代表人罗杰斯极力批判传统教学将教师和书本置于教学活动核心位置的做法，主张所有的教学活动都要围绕着“自我”进行，教育教学方法上主张“非指导性教学”。另一位行为主义代表人斯金纳则把操作性条件作用学说和强化理论应用到教育教学中，积极倡导程序教学。从本质上讲，无论是“非指导性教学”还是程序性教学，都不反对传统教学，只不过强调传统教学忽略了对学生发展的有利方面。
认知主义反对实验研究，注重观察研究、思维实验和逻辑分析，在此基础上，提出了许多丰富多彩的教育教学方法，如皮亚杰的认知结构法、布鲁纳的否认教师指导的认知发现法、奥苏贝尔的先行组织者教学策略和指导教学法、加涅的累积教学法与九个教学阶段法等。认知主义涌现了众多的教育教学方法，有些甚至是相互对立的，与其说是认知理论不成熟，还不如说是认知理论发展的一个标志。
建构主义继承和发展了认知主义教育理论的优秀成果，是当前最有说服力的教育教学方法，如由搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价组成的支架式教学法，由创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价组成的抛锚式教学法，由呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习、效果评价组成的随机进入教学法等等。
二、行为主义、认知主义、建构主义教育观对职专语文教学的启迪
职专生文化基础差，学习兴趣不浓厚，如何根据职专生的实际情况，利用行为主义、认知主义和建构主义教育观指导职专语文教学，是一个亟待解决的重大课题。
（一）要以培养全面发展的人才为目标
职专语文教学要以培养学生的全面发展为教学目标，促进职专生的思想道德素质、科学文化素质和健康素质的协调发展，把职专生培养成为有理想、有道德、有文化、守纪律、有技术又有创新精神和开拓能力的社会主义建设的高技能人才。从实质上讲，行为主义和认知主义都是用最有效的方式向学习者传递知识，只不过行为主义重在设计环境实现知识迁移，认知主义则突出有效的加工策略。建构主义的教学目标是知识的意义建构，即通过创设学生意义建构的情景，不仅让学生掌握知识，而且引导学生理解整个知识体系。“一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。”[12]然而，无论是行为主义、认知主义还是建构主义，都把注意力集中在学生掌握知识的方式方法上，而对学生的心理素质和品质道德教育则缺乏研究，不利于学生的健康成长。在职专语文教学中，教师不仅要向学生灌输基本知识，更要加强学生的思想道德教育和心理健康教育，使学生不仅学会学习、掌握知识技能，还要培育良好的品质和健全的人格，以此促进学生的全面发展。
（二）有选择地运用多种教学方法
教无定法，创新职专语文教学方式，不仅符合现代教育教学理论，也是对行为主义、认知主义以及建构主义教育教学法的经验总结。如行为主义的“非指导性教学方法”、程序性教学方法；认知主义的认知结构法、发现法、先行组织者教学策略、累积教学法等；建构主义的支架式、抛锚式等教学法，都有一定的道理。因此在语文教学活动中，根据学生的情况和教学内容与特点，有选择地灵活运用多种教学法，不仅可以引起学生的兴趣，更能提升教学的效果。
（三）培养学生学习的协作、创新精神
倡导学生合作、探究的学习方式，培养学生独立学习、独立思考、自己发现问题、自己解决问题的能力是现代教学的根本要求。行为主义只注重知识经验的把握，轻视个体的意识和心理活动，为协作学习、创新精神的培育提供了反面教材；认知主义虽重视认知心理过程，但仍忽视学生之间的合作协同精神，也不能激发学生的创新能力；建构主义则避免了以上的缺陷，始终注重培养学生的协同精神和创新意识，如重视个体对新材料理解的差异性、挑战知识的真理性、注重学习的互动合作等等。实践证明：职专语文教学只有广泛地吸收和借鉴建构主义中的培育学生学习的交流合作精神以及创新意识，才能提升学生自身的素质，才能适应社会发展的需要。
（四）教学内容要贴近生活、贴近社会
语文教学若离开社会和生活，就成为无源之水、无本之木。认知主义注重教材编制的层次性、建构性以及与生活联系的紧密性；建构主义也认为学生对材料理解的差异性和丰富性离不开个体的实践和社会生活，而且学生的创新意识、创新精神更建立在个体社会生活的基础上。在职专语文教学实践中，无论是备课、讲课还是拓展延伸，都要考虑学生的生活经验，寻找教材与学生生活的切入点。这样不仅能激发学生探索问题的愿望，还会使他们学会做事做人，树立正确的世界观、人生观、价值观。
（五）教学要以学习为中心
教学以谁为中心的问题，目前教育界尚无统一定论。传统教学理论以行为主义和认知主义为指导，主张教学要以教师为中心，教师的权威不容学生质疑（虽然认知主义强调学生学习过程中的心理感受和心理活动，但总体上讲仍未摆脱行为主义的影响）。这显然有利于教师的传道授业解惑，但死气沉沉的填鸭式教学却一直受人诟病。现代教学理念吸纳建构主义的研究成果，主张教学以教师为主导、学生为主体的学生中心论，这无疑是现代教学理论的一大进步，但“主导”与“主体”的并列提法，在逻辑范畴上一直遭人质疑，也就是说主导的相对概念是被导、主体的相对概念是客体，“主导”和“主体”这两个概念不在同一个逻辑范畴。因而无论是教师“教”的主体，还是学生“学”的主体，都是围绕“学习”进行的，是以“学”为中心的。在职专语文教学实践中，无论老师的语、修、文的分析训练，还是学生的阅读、写作、口语交际的实践，都要以学为中心，教师要设法有意激发学生学习的欲望，培养学生掌握和运用语言的实践活动，提高学生的语文审美能力。
（六）注重新旧知识的联系，促进知识迁移
教学的新内容往往与旧知识紧密联系，教师应注重新旧知识间的沟通，利用差异进行教学，因而在批判行为主义基础上的认知主义和建构主义，非常重视搭建新旧知识联系的“桥梁”，促进知识的迁移。在职专语文教学中，教师要根据学生实际，通过新旧知识的联系和衔接，既要找到新旧知识的共同点和一致性，又要鼓励学生探究和创新，拓宽教学时空，从而促进语文知识的迁移，提高教学效率。
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篇6
关键词：建构主义；教学基本问题；述评
中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1671—1580（2013）06—0069—03
一、该研究的目的和意义
建构主义是伴随着对认知心理学的批判和发展，于20世纪80年代流行于西方的一股强大的“洪流”，90年代得到中国教育学界的极大关注，国内学者开始研究建构主义。但因建构主义学习理论本身存在着某些缺陷，学派内部观点纷争不断，又因对建构主义的认识不够全面，导致将建构主义应用于教育实践过程中存在困惑或偏差。因此，在对建构主义的认识有所混乱的情况下，对建构主义视野下的教学基本问题进行厘清是有必要的。在此基础上，对各学者对建构主义的述评的争鸣进行有限的综述，对于我们能正确地认识建构主义，在实践教学中“有所取，有所保留”地运用建构主义是有一定的实践意义的。
二、建构主义视野下教学基本问题的厘清
在对教学基本问题进行厘清之前，应对建构主义本身有清楚的认识。建构主义源自儿童认知发展理论，是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被喻为是“当代教育心理学中的一场革命”。 正如建构主义本身强调的个体经验之上的建构意义，建构主义学派并没有一个稳定的、统一的体系，也正如麻省理工学院的依迪丝·阿克曼所说，“有多少建构主义者就有多少种建构主义”。
（一）建构主义对知识的解读
建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。
知识是由围绕着关键概念的网络结构组成的。在原有知识结构的基础上，通过不断建构形成一个具有无限发展可能性的知识网络。
（二）建构主义对学习的解读
建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，而意义建构是双向的。学习要以学生为中心，从个体出发，重视学生知识经验背景的丰富性和差异性。学习任务要有情境性，学习内容既要有现成的结构性知识，也要建构非结构性知识，学习过程要重视师生、生生之间的合作、沟通与讨论，要重视学生反思性和创新性的培养。
（三）建构主义对学生角色的解读
建构主义者认为，学生是意义的主动建构者，是信息加工的主体，而不是外部刺激的被动接受者。总的来说就是强调学生的中心地位，强调学生对知识的主动探索和对所学知识意义的主动建构。
（四）建构主义对教师角色的解读
格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物。教师的作用将不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”因此，教师不再是知识的传授者，而是意义建构的帮助者、促进者；是真实学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。
（五）建构主义对教学的解读
根据建构主义，整个教学模式可以概括为：充分以学生为中心，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性，教师适当进行指导、帮助和促进，最终使学生有效地实现对所学知识的意义建构。
三、各学者对建构主义的述评
（一）针对建构主义本身进行述评
1建构主义的认识论是主观主义还是主客观统一
乔纳森认为不同的教学方式或学习方式需要不同的学习理论与认识论支撑，而建构主义也只能应用于特定的教学方式或学习方式（如图1）。
根据乔纳森的观点，知识是依赖个人经验，在学习者与环境交互作用过程中自主建构的，是因人而异的纯主观的东西。因此它不可能通过教师传授得到，在学习过程中学生必须处于中心地位。从这点出发，许多学者就提出疑问，如何克抗、唐卓，提出“建构主义的认识论到底是主观主义还是主客观统一”。
他们对此表达了自己的观点，何克抗认为教师应该启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。从这个意义上来说，强调以学生为中心是对的。但是再仔细分析上述二维图形，以乔纳森为代表的西方建构主义者，他们所强调的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上的。这就否认了知识的客观性和可传授性，否认了教师的作用。然而建构主义提倡的以学生为中心的教学设计的每个环节都离不开教师的指导和促进作用，这就与他们所认为的“主观主义”相矛盾。美国在90年代后期和21世纪初，基础教育的质量不仅没有提升，甚至还有较大程度的削弱，这与美国教育界把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础是有关系的。因此，对建构主义的认识也应重新审视，即要抛弃主观主义，坚持主客观相统一的认识论。
而唐卓先肯定了乔纳森主观主义的极端，根据建构主义的理论渊源——皮亚杰的认识发生论，认为建构主义应是主客观统一。
刘儒德针对乔纳森的观点，也提出了自己的看法：客观主义的对立面是主观主义，这是一对范畴，涉及知识的主观性和客观性、绝对性和相对性问题；建构主义的对立面是预成论（先验论和经验论），这是另一对范畴，涉及学习的认知过程机制问题。建构主义不等同于主观主义。
2对理论本身存在的问题的质疑
（1）“意义建构”的意义指的是什么。彭红卫和蒋京川质疑建构主义“意义建构”中“意义”的含义，“意义”是指学生对所学内容的主观理解，还是指事物内在规律的客观体现。如果是前者，不同的学生对同样的学习内容有不同的理解和意义建构，在课堂教学中如何把握学生意义建构的限度。如果是后者，这与传统的反映论的区别又在哪里？
（2）评估建构主义学习的标准是什么。将建构主义运用于课堂实践，让老师感到很困惑的一个问题是怎样对学生的学习进行评估。建构主义强调在个人知识结构基础上对知识的意义建构，那意义建构有没有标准，如果学生建构有误，教师应该怎样指导？
（3）如何取得情境与去情境化的平衡。认为建构主义又走向了极端，即过分强调了教学的具体与真实，而忽略了教学中抽象与概括的重要功能。
（二）针对建构主义各教育思想进行述评
1建构主义教育思想是“以学生为中心”还是“主导——主体相结合”
西方建构者一贯标榜建构主义在教学过程中“以学生为中心”的思想是与杜威“以儿童为中心”的教育思想一脉相承的。何克抗据此提出了怀疑，尽管标榜以学生为中心，但建构主义教学设计的每一个环节都离不开教师的主导作用的发挥。所以，正确的教育思想应该把“以教师为中心”和“以学生为中心”有效结合起来，从而做到“主导——主体相结合”。
2质疑建构主义对教学基本问题的解读
岳中方在《建构主义教育影响及其反思》中对建构主义对教学基本问题的解读进行反思，首先建构主义的学习观强调学习者的主动建构，及其与环境的相互作用，这是有一定的积极和进步意义的。但是知识是有不同种类的，有些知识可以通过思维产生出来，而有些则无法从逻辑上推导出来。其次建构主义教师观认为教师是学生学习的帮助者、引导者或合作者，但并不能完全忽视教师知识传授者的角色，毕竟这两种角色不是对立的，教师需依据不同的教学情景发挥不同角色的作用。再次建构主义拒绝对绝对知识的直接确认，容易滑向真理观的相对主义，陷入不可知论或怀疑主义的泥潭。彭红卫等也对是否知识都需要通过意义建构获得提出质疑，他认为学生学习的基本特点之一就是以间接经验的学习为主，辅以具体经验的学习，如果只强调一种，则会失之偏颇。
（三）针对建构主义运用于实践的述评
1孙喜亭对建构主义的教学模式——即通过问题的解决来学习运用于实践提出质疑
首先，“问题”的选择总处于困惑、茫然、随意之中。其次，“问题”序列的构成与教学目标要求是否能够一致，学生必须掌握的科学原理、事物间的关系、事物的本质认识等，通过“问题的解决”是否能获得。再次，任何“问题的解决”都要靠学生自己求索、发展，这势必需要充分的时间。然而教学中有一个矛盾，即学习时间有限与知识无涯之间的矛盾。作为教学活动，通过问题的解决来学习，这可能吗？应该吗？最后，“教学情景”的设计是否能保证“问题的解决”，这不仅需要物质条件，而且设计必须十分周到。
2彭红卫等对建构主义运用于实践有可能遇到的阻碍进行了阐述
主要的阻碍包括：来自于教师方面的阻力，教师面临着从知识传递者向建构合作者的角色转换问题，同时还面临着教学技术上的困难；来自于学生方面的阻力，要学生从被动的接受者转换成为学习的主体者，履行一种全新的角色，这使许多学生感到无所适从；来自予社会的阻力，社会文化中固有的习惯势力，往往影响建构主义这种理想化学习理论的实施。
3谭顶良等人认为建构主义学习理论令教育工作者存在着诸多困惑，在教育实践指导中也可能存在诸多问题
他们认为要预防建构主义在教学目标设置、教学过程实施以及教学评价等方面偏差的发生，就必须从以下几方面着手：
建构主义学习理论强调知识的个体性、相对性和情境性，会陷入主观主义之中，因此有学者主张，“教师有必要鼓励学生去进行个人意义的建构，并认识到他们也必须建构一种被社会广泛接受的意义”。并且还导致教学目标的不确定性，进一步导致教学评价标准的多元化，甚或自由化。因此，要强调知识的个体性但更应追求普遍性。
有学者主张，权威的干预和协调是必要的。因为对学生而言，经验本身是不够的，需要教师提供必要的经验，以此能对知识达到科学的理解，科学地理解事件与现象之间的关系。因此，要发挥学生主体作用但不应轻视教师指导。
4何克抗对是否将建构主义作为指导当前深化教育改革的主要理论基础进行了反思
他指出在更好地贯彻创新人才培养的素质教育目标这一点上，强调建构主义的指导是完全有必要的，但这种建构主义必须是建立在“主客观统一”和“主导——主体相结合”的教育思想上的，并且是多元的又是一元的。
四、相关问题的进一步讨论和展望
建构主义是一种理想化的教学思潮，给教育学界带来了清新的空气。但教育工作者包括运用建构主义的一线工作者还有许多尤待解决的问题，如如何使建构主义适合本国教育国情；如何对建构主义“取其精华，去其糟粕”，使其进一步完善；如何在建构主义实施过程中减少来自各方面的阻力；如何真正地解除教育工作者运用建构主义所面临的困惑……
但我们也应看到，只要我们能对建构主义有个正确的认识，并且正确运用它，建构主义一些合理的、新颖的教学思想必将能对中国的教育改革产生有效的促进作用，必能给课程改革带来新的活力！
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[3]陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（01）.
篇7
摘要：本文从建构主义理论的基本内涵及其对初中思想品德课教学设计的指导意义出发，积极探讨了初中思想品德课教学设计应该遵循的几点原则。
关键词：建构主义理论；初中思想品德课；教学设计
在新课程改革背景下对建构主义理论指导下初中思想品德课的教学设计进行探讨具有很强的现实性，有利于初中思想品德课教学设计的科学化与规范化。
一、建构主义理论的内涵及其对初中思想品德课教学设计的指导意义
建构主义是上个世纪90年代最为流行的一种学习理论，是行为主义向认知主义发展的产物。由于其强调学习的主动性、社会性与情境性，对学习和教学提出了许多新的见解，对于我国教育具有很强的指导作用，因而我国的教育专家学者也逐渐开始了对建构主义理论的研究。建构主义理论在知识观、学习观、学生观、教师观、教学观与学习环境观等方面都提出了独特的见解。
就教学观而言，建构主义在教学观念上强调尊重学生的主体性地位，在教学过程中主张充分发挥教师的组织引导与促进作用，通过设置情境、加强合作交流来帮助学生在体验中完成知识的建构，达成学习目标。在学习观方面，建构主义认为学习是学生自主建构知识的过程，这种建构不可能由其他人代替，而要激发学生的学习兴趣与主动性，就必须为学生提供一定的外部条件，如情境、会话、网络等。建构主义理论的提出是一场教学革命，是对传统的教学方式的挑战，意味着教师与学生角色与作用的改变，这对于破解我国当前基础教育改革面临的困局意义重大。
教学设计是20世纪60年代末形成的一项课堂教学技术，其规范化与科学化离不开先进理论的支撑。建构主义作为反映教育发展趋势的重要理论，在调动学生的积极性与主动性、激发学生的潜能与个性、增强学生学习体验、促进学生的全面发展等方面作用明显，因而对教学设计具有极强的指导作用。对于初中思想品德课注重意识形态教育与学生能力培养的课程而言，建构主义的学习理论是教师进行教学设计的理论基础，能够帮助广大一线教师摆脱传统教学设计理念的影响，准确把握时下基础教育课程改革的潮流与趋势，设计出高质量的教学设计作品。
二、建构主义理论指导下初中思想品德课教学设计几点建议
理论只有在指导实践时其作用才能真正体现出来。初中思想品德课的广大一线教师不仅要了解建构主义理论的精神内涵，更重要的是要把其运用到实际工作中去，要在思想品德课教学设计中坚持以建构主义理论为指导，这样才能增强建构主义理论指导下初中思想品德课教学设计的实效性。因此，结合建构主义理论与当前初中思想品德课教学设计的现状，提出以下建议。
（一）突出学生的主体地位
发挥学生的主体性是建构主义学习观的核心。在初中思想品德课教学设计中突出学生的主体地位就是要以学生为中心。具体而言，可以从以下三个方面考量：第一，在教学环节设计中要体现学生的主体性，要让学生有足够的机会参与到课堂中来，而不是教师“一人堂”；第二，在教学时间的设计上要敢于把时间放给学生，给予学生充足的时间完成知识的建构；第三，在教学内容设计上要以学生的实际情况为中心来组织，而不能想当然，脱离学生实际。
（二）吃透教学目标
初中思想品德新课程提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维目标。这就要求教师在开展教学设计的过程中把分析教材、组织材料与落实教学目标三者结合起来。同时三维目标内部也要有机结合。每一堂课中三维目标的侧重点是不同的，有的课的主要内容是掌握知识，有的课的重点环节是训练能力，有的课的重点是陶冶情操，对于知识型的课，教师在教学设计时首先要通过情景、网络等手段帮助学生完成知识的建构，理清重难点；对于能力型的课，教师在教学设计中可以通过设置情境一起合作探究，或组织社会实践，对于通俗易懂的知识可以一语带过；对于情感型的课程，教师在教学设计时一定要把握好度，所选材料与课堂环节设计要切合所表现的主题，这样才能达到效果。值得注意的是，情感态度价值观目标的实现是贯穿在知识技能目标与过程方法目标中的，离开了知识与能力，情感、态度与价值的教育就会变得无势可依。
（三）合理设置情境
建构主义理论认为，学是与一定的社会文化背景，即“情境”联系在一起，在情境中学习者通过“同化”或“顺应”自身原有的知识来实现知识的再建构。因此，在初中思想品德课教学设计中，教师要注意情境的设置。只有贴合学生实际的情境，才能帮助学生利用原有的知识背景与经验在新旧知识之间建立联系，去同化当前遇到的新知识，如果原有经验不能同化新知识，也需通过“顺应”过程，引导学生对原有认知结构进行改造与重组。因此，建构主义理论指导下的初中思想品德课教学设计一定要重视情境的创设，这样才能充分发挥学生的主体性，培养与提高学生分析问题和解决问题的能力。
（重庆市巴县中学；重庆；401320）
参考文献：
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［关键词］中小企业发展 管理 建构主义
小企业的发展关系着消费者的利益，关系着企业员工和投资者的利益，关系着社会的利益，所以小企业的生存和发展应该引起全社会的关注。影响小企业发展的因素很多，企业管理是重要因素之一。所以小企业的领头羊要明晰这个道理，并在工作中不失时机传输给下级和普通员工，从而使员工思想统一。
有的小企业管理者认为应把有关规章制度、道德规范、行为准则、工作程序告知员工，并通过严格的控制手段来加以落实，管理者应当掌握和应用执行，被管理者应当了解、配合与参与，从而达到全员管理、全员配合管理，结果许多情况下是事半功倍。
要追求建立学习型企业，员工认识的统一也是一个全员学习的过程，建构主义学习理论为我们指出新的工作思路，而小型企业组织的特点为管理者像对待一个班级一样施展建构主义教育理论用于管理成为可能。基于这种建构主义理论，我们的管理者不应该让员工从学习规章制度、行为准则、工作内容开始，而是从如何创设有利于员工意义建构的情境开始，不论是员工的独立探索、协作学习还是接受培训，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中帮助员工建构意义就是要帮助员工对当前学习内容所反映的事物的性质、规律，以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。如果能构建这种联系，那么规章制度、道德规范、行为准则、工作程序的学习、认可与内化则是顺其自然的。所以管理者不应是这些规定的灌输者，要成为员工建构意义的帮助者，管理者要从以下几个面发挥指导作用：
第一，充分考虑员工是“复杂人”的特点，多角度激发员工的工作“学习”兴趣，帮助其形成工作“学习”动机。
第二，通过传递与沟通提示规章制度、行为准则、工作程序，以及他人的工作内容乃至整个管理体系与工作目标之间的内在联系的线索，帮助员工建构当前所学工作知识的意义。应遵循以下原则：
一、强调以员工为中心
明确“以员工为中心”，这一点对于管理设计有至关重要的指导意义，因为从“以员工为中心”出发还是从“以管理者为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以员工为中心，根据建构主义理论我们认为可以从三个方面努力：
1.要在工作学习过程中充分发挥员工的主动性，要能体现出员工的首创精神。
2.要让员工有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)。
3.要让员工能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以员工为中心的三个要素。
二、强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。
三、强调“协作学习”对意义建构的关键作用
根据建构主义理论，员工与周围环境的交互作用，对于工作要求内容学习的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。员工在管理者的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起工作学习群体并成为其中的一员。
四、强调对学习环境的设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中员工可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中员工不仅能得到管理者的帮助与支持，而且员工之间也可以相互协作和支持。
五、强调利用各种信息资源来支持“学”
为了支持员工的主动探索和完成意义建构，在工作学习过程中要为员工提供各种信息资源。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要管理者提供帮助的内容。
六、强调学习过程的最终目的是完成意义建构
根据建构主义理论，由于强调员工是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把员工对工作知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。这个原则是比较复杂的，就企业个体而言要经历认识、实践、再认识、再实践的过程，但总会有相对稳定科学的认识，这时就要及时巩固、推广。
也许建构主义给予员工过多的自由，可能会削弱部分相关利益者的利益，但是长远来看，面对大企业的威胁，以及日趋激烈的市场竞争，小企业应该认清形势，丰富企业的价值取向，尽快引进最先进的管理思想和管理方法，练好内功，抓住市场机会，快速反应，尽快发展壮大，找准方向，办出特色，形成自己独特的具有较强持久竞争力的管理模式，从而在市场竞争中争得一席之地。
参考文献:
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论文摘要:建构主义学习理论是当代外语教学模式的主导理论，其强调以学生为中心的自主式、个性化的教学方法对传统的以教师为中心的教学方法提出了挑战，促使传统教学中的教师角色由知识的传播者变成了学生学习过程中的帮助者。
随着改革开放的进一步扩大，我国与国际社会的交往日益增加，在经济全球化、科学技术一体化和文化多元化的时代，社会对英语教学提出了新的标准，对外语人才也提出了更高的要求，特别强调语言交际能力的培养在教学中的重要性。目前我国正在开展的新一轮的英语教学改革，也是朝着加强学生的语言能力，尤其是听、说能力的方向发展的。外语教学是一门科学，指导外语教学工作的理论基础是语言教学理论，而建构主义(constructiv-ism)学习理论无疑对英语教学工作有着重要的指导意义和应用价值。
建构主义是认知学习理论的一个重要分支，它是心理学家对人类学习过程认知规律不断深人研究的结果，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的一个突破。建构主义认为知识不是通过刺激一反应被动地从外界转移而来的，而是学习者通过与外界的相互作用，在自己原有经验的基础上主动建构起来的新的知识意义，同时学习者要在完整的、真实的环境中积极进行有意义的体验活动，并在教师和同学的参与帮助下，掌握其单独学习无法领会的概念和思想。川建构主义强调学习是学习者对目标语的建构和对其理解的过程，学生是知识意义的主动建构者，而不是外部信息刺激的被动接受者;教师是学生在学习过程中主动建构知识意义的帮助者，而不是知识意义的灌输者。建构主义教育理论的核心在于强调学生是自我控制的知识建构者，是教学实践的主体，教学的中心任务就是要帮助学生提高自己的认知能力。可以看出，建构主义的教育理论对改革传统的以教师为中心的教学方法，更新教学理念有着重要的指导意义。这一理论最大的贡献在于它把人们的观念从“知识是一种产物”转向“学习是一个过程”。
根据建构主义以学生为中心的教育理念，在教学过程中，教师应该转变过去那种以教师为中心、单纯强调知识传授的传统的教学模式，而应成为课程的设计者、教学过程的示范者和咨询者、教学进程的监控者、教学结果的评估者及教学效果的研究者。因此，基于建构主义的以学生为中心的教学方法应该体现出以下几个方面的特点:
(一)突出自主式的学习方式
自主式的学习方式是以学生为中心的教育理念的核心。自主学习(learnerautonomy或autonomouslearning)强调的是学习过程，在这个过程中学习者应对自己的学习负责，学生要根据各自的知识水平和认知能力来掌握调控自己的学习过程，确定自己的学习目标，制定出学习计划，监控学习过程和评估学习结果。在这一过程中，教师的主要作用在于帮助学生制定出切实可行的学习计划，并指导他们进行学习。同时还要根据各个学生的不同情况进行答疑辅导，给予个性化的学习帮助。因此，在自主式、个性化的教学方法中，学生是学习中的计划者(planner)、调控者(monitor)和评估者(eval-uator)，而教师也由传统教学法中的知识源泉(thesourceofknowledge)或知识的传播者(thedissemi-natorofknowledge)、灌输者(theimplanter)逐渐变成了管理者(administrator)、组织者(organiz-er)、激励者(catalyst)、帮助者(facilitator)、咨询者(consultant)、诊断者(diagnostician)、指导者(guide)和学习典范(modeloflearning)。
(二)借助多媒体网络教育手段创建最佳的英语学习环境
建构主义强调真实的语言环境对英语学习的重要性，因为学是与一定的社会文化背景，即“情景”相联系的。在实际情景下进行学习，可以使学习者能利用自己原有的认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。通过这种在完整的、真实的环境中进行的有意义的体验活动，就能积极主动地建构起新的知识意义。而就学习环境而言，英语在我国仅作为一门外语来学，而非作为第二语言来学，所以我们缺乏以英语为第二语言的国家或地区那样的语言环境，并且我们的政治、经济、文化背景也不允许我们在短期内营造出那种语言环境。在这种情况下，借助于计算机辅助英语教学手段无疑是改善英语学习环境的一种最有效的途径。计算机辅助下的英语教学可以有效地将教学资料以视、听、觉的形式生动地展现在学生面前，做到图文声并茂，这样可以给学生创造出一个生动有趣的学习环境，激发起学生的学习兴趣。
英语学习是一种兴趣教学，积极的学习环境能充分激发学生的参与欲望，并能积极主动地完成教师布置的交流任务，从而实现从语言知识的被动接受者到语言交际的积极参与者的转变。而基于计算机和校园网络的现代教育技术手段能给学生提供一个极富弹性的学习环境，学生可以在多媒体中心中通过校园网随时随地开展英语学习，并且能够下载或打印各自需要的学习资料，这种现代化的教育手段有助于促进学生的语言交际能力。借助于机辅英语教学模式，学生与学生之间，学生与教师之间可以得到有效的交流。教师可以通过布置任务要求，学生课外利用网络多媒体独立完成，因而培养学生独立思考，独立解决问题的能力。在计算机和网络的帮助下，教师可以有效地组织起一些学习讨论活动，充分调动学生的参与。这样，通过布置作业、组织讨论等形式来实现语言教学中学生与学生、学生与教师之间的互动作用，从而不断提高学生的认知能力和知识水平。
目前我国英语教学改革的总体发展趋势就是要全面提高学生的综合英语能力，尤其是听、说能力。要提高听、说能力，最关键的就是要改善学习语言的环境。除了上述借助基于计算机和网络的多媒体现代化教育技术手段来创造出一种良好的语言学习环境，更重要的还在于语言学习的社会环境。所以，还需要动员整个社会的力量，调动各种技术手段，包括电视、广播、报刊等媒体，使得英语真正成为自然、必要的获取信息的手段，给广大英语学习爱好者提供一个多维的语言环境。有了这样的英语学习环境，学习者的听、说能力自然也会得以提高。
(三)建构主义指导下学生自主式学习过程中教师的主导作用。
建构主义教育理论强调教师在以学生为中心的自主式、个性化学习过程中的主导作用。教师的主导作用，就是要在学生的学习过程中充当好管理者、组织者、激励者和帮助者的角色，同时要指导好学生的学习方法，并在实际教学过程中为学生树立学习榜样，起好学习英语的典范作用。基于计算机和网络的多媒体英语教学模式对开展自主式、个性化的学习方法和推广以学生为中心的教学方法提供了便利条件，搭建了学习平台。自主式、个性化的教学方法要求学生要对自己的学习行为负责，大量的语言资料学习和语言信息的输人任务留待学生自己去完成。这种学习方式要得以顺利有效地运行，最关键的就是要求学生必须具有较强的学习自觉性和自我控制能力，同时还要求学生必须具有一定的语言基础知识，即一定的语言认知能力。这些要求对于语言基础知识薄弱，学习自控能力差，缺乏英语学习自觉性，对英语学习又没多大兴趣的学生来说的确是一个很大的挑战。这种现象在很多高校特别是那些发展相对落后的偏远民族地区高校的学生中存在着一定的普遍性。这种现象的存在对教师如何在学生的学习进程中发挥好主导作用也提出了挑战。因为作为教学的组织者和管理者，教师担负着课堂教学设计和向学生课外学习推荐提供合适的学习材料的责任，同时还应担负起监督指导学生开展自主学习的任务。作为激励者和帮助者，面对学习积极性差、英语基础知识比较薄弱的现实，教师们还要承担起培养学生的学习兴趣，帮助学生解决疑难问题的责任。只有调动这些学生的学习积极性，帮助他们了解英语学习的规律和掌握科学有效的学习方法，让他们自觉主动地接触大量的英语学习资料和进行大量的语言信息输人，机辅教学手段才会发挥出其特有的优势，也才能达到以学生为中心的自主式、个性化的学习目的。
针对目前英语教学中存在的问题，教师作为学生自主式学习过程中的帮助者，首先要做的就是要帮助学生端正学习态度，明确英语学习的目的和意义，并结合学生各自的学习实际，帮助他们制定好个性化的学习计划和确定个性化的学习目标。我们应该看到，现在有相当一部分学生在英语学习中没有真正领会英语学习的规律，对学习英语的最终目的是要提高综合应用能力，特别是语言交际能力尚未形成正确的认识，即学习态度有待改进。多年来，传统的英语教学和社会因素或多或少地在英语教学中导致了应试教育及只求获取合格证书的功利性学习动机，使得英语教学成了通过考试的工具和求职的“敲门砖”。这种功利性外语学习动机使学习中优先考虑的因素成为语言知识和考试结果，而语言交际能力的发展被忽略。此，在学生自主式的学习过程中，教师应注意帮助学生培养起积极的学习动机，明确真正的学习目标，最终实现英语学习的目的。
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建构主义作为后现代主义这个更广泛范畴的社会政治思潮的一部分,是与20世纪70年代以来西方世界后工业社会的反物质主义、反科学主义的思潮分不开的。西方高度发达的物质世界伴生了特殊的社会问题,激起不少学者从社会学、政治学角度呼吁防止对科学的滥用和对人性关怀的忽视,因此不少学者将建构主义与女权主义和改革主义相提并论:“建构主义在某种意义上代表着一种关怀……关怀自我形象,关怀人类发展,关怀职业尊严,关怀人民”。⑦因此建构主义最初在教育上的影响主要限于文学、艺术等人文学科课程研究范围,但后来“它逐渐地扩张到它的适用范畴之外,成为一种教学理论、一种教育理论,甚至是一种关于思想源泉的理论、一种不仅关系到个人的知识,而且是整个科学知识的知识论”;更有甚者认为:“在人类探索的意义上,在人类赋予为了生存和适应所进行的所有活动的意义上,建构主义提供了一个全方位的视野”。⑧
在西方科学教育界最初引进建构主义的切入点是20世纪60年代科学课程改革运动的失败,并认为失败的原因中有两条与科学主义认识论相关,一条是天真的经验主义科学观;另一条是对儿童认知能力的机械性的和限制性的解释。按照激进的建构主义认识论观点,客观世界是不能被人真实地反映的,人所认识的世界图像是按照人的已有的认知图式,有目的地建构的。因此,由于不同的人有不同的认知图式,或不同的旧有经验,所以对同一种事物的认知会产生不同的建构方式与结果。从哲学上看,这种观点与主观唯心主义的不可知论相同,而与科学精神是相违背的,⑨也是与当代科学教育的目标相悖的。本文在此不再对科学精神的内涵做更多的科学哲学上的讨论,而是从现实出发,看看当前国际上科学教育认识论的变化趋势如何。
最新版美国《标准》中明确规定了“科学教师就是科学界在课堂上的代表”;还把确定为科学教育的目标和手段的“科学探究”定义为“是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指的是学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念,领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动”。10那么科学界对科学性质的认识如何呢?《面向全体美国人的科学》中明确指出,科学家们相信“世界是可被认知的”,“运用智慧和借助扩展感官功能的仪器可以发现宇宙间各种特性的规律”,“即使无法获得尽善尽美和绝对正确的真理,要说明这个世界及其怎样运转,得到日益精确的近似真理还是可以做到的”,因此,虽然科学理论是会变化的,“但绝大部分知识具有持久性”。其实,科学之所以在19世纪末赢得了它在教育中的位置,正是由于这种独特的客观、有条理的质疑和探究精神的教育价值。
建构主义在哲学上的积极意义在于,强调了从前许多科学哲学家提出过的科学知识的相对真理性。这对于20世纪下半叶西方社会中恶性膨胀的科学主义来讲,尤其具有重要的现实意义。它在教育上的意义可以理解为,把科学看成永无止境的探索,而不是一成不变的真理。这无论对科学知识学习本身来讲,还是对普通意义上人的素质的培养,尤其是创新能力的提高都具有重要意义。然而,真理过头一步就成为谬误。激进的建构主义在许多具体的科学教育问题上采取的消极、否定、怀疑的态度,无论从教育的积极向上的原则,还是从科学教育的追求真理的精神上看,都是弊大于利的。
科学研究强调观察和实验的重要性,而激进的建构主义则夸大客观观察的困难性,认为观察的结果不能够反映客观存在。科学家们则认为正是因为观察容易发生偏差,容易受从前的经验和概念所左右,所以观察的方法需要经过专门的训练,使观察者尽可能准确地反映客观世界。而且科学是不断进步的,错误的观念会被后来的观察所纠正,如众所周知的“地心说”被“日心说”所取代。这就是“日益精确”的科学家的认识论。
激进的建构主义教育哲学的另一个组成来源于对库恩的科学社会学理论的特殊理解,认为库恩所说的“范式”革命,正是科学理论人为建构的社会表现形式。其实社会学的理论不能简单地用于解释认识论的观点。库恩的“范式”理论并不包含激进的建构主义认识论或反实证主义方法论的东西。它是对科学共同体(scientistcommunity)殊的权利控制现象的一种描述,这与科学家个体的认知过程是不同时空的问题。范式不是由某个人的认识构建的,这里个体之和不等于总体。又好比不能用鸡蛋的圈层结构来解释地球的圈层构造一样,“范式”的形成首先要有规范,要有一致的行动准则,那就是在相信世界终究是可知的前提下,采取观察—假说—检验的实证模式。社会团体力量会干扰个人的认识过程,但这种力量是在变化的,而且围绕着一个平衡点在变化,并不是相对主义的无所谓对错的变化。
有些激进的建构主义者还认为,科学史与科学社会学证明了科学理论的最终裁判者是科学共同体,但实际上这只是暂时的,最终的裁判者是自然界自己。库恩还指出了“范式”的转变有时是通过科学家之间的代际转移来实现的,这实质上反映的是相当于今天所谓的学霸行为所导致的结果,而与知识论无关。随着科学共同体自身的科学素养的进一步提高,这种情况会逐渐改善。而且,不能由成人世界科学活动的某些暂时的非理性现象而得出学生的学习过程非理性的必然性;甚至进一步误认为,既然科学是科学家共同体共同建构的理论体系,所以学生的科学知识也必然是与教师谈判的结果。
此外,应该指出,“范式革命”描述的是科学探索前沿的东西,是反映了最新的科学知识产生的曲折过程,但这些曲折不是必须要在今天的一个基础教育学科的课程里反映出来。已有研究证明,整个科学课程内容结构,好比一个从底到上装满从老到新的科学知识的柱体容器。在科学史上经过长期检验的相对稳定的知识,往往被后来的新知识压缩到容器的底部,适用于早期学习阶段;而科学前沿的具较大不确定性的东西位于顶部,适用于晚期学习阶段。这个柱体容器的四壁具有无数细小的孔隙,那些经不住实验或逻辑检验的知识,都先后依次被排出柱体容器。根据这个模式,“范式革命”的历史可以作为科学史的一个部分加入到科学教育的课程中,但它不适于基础教育阶段的教学。此外,来之于教学实践的研究也表明了目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理的性质。12
而且,在学生的认知“最近发展区”没有达到认识真理的相对性水平的时候,过分超前的科学教育是否会导致违背科学性的不求甚解、人云亦云的不良思维习惯,值得研究。例如,我们说“植物长高了3cm”,是否还需要告诉学生这是在牛顿时空体系中测量的结果,如果在爱因斯坦体系中测量,其结果将完全不同?如果需要告诉的话,应该怎样讲解?应该在什么学习阶段?学生们必须已经具备了哪些经验和知识被建构主义者经常引证的潘斯纳等人提出的科学史上范式变化的内容可以帮助学生转变错误概念的观点,是基于对大学生在学习狭义相对论的案例研究的基础上提出的,13正如他自己后来指出的那样,他的研究不能简单地推出一般的认知心理学上的理论,14而建构主义的错误正是在于把科学新理论的产生过程与学生学习科学知识的性质相混淆。
在方法论层面上,建构主义对科学方法论的攻击主要是针对归纳法,并引证波普尔、拉卡托斯等对归纳法的讨论。其实这两位科学哲学家是对科学逻辑的哲学讨论,是告诫人们这些方法的欠完备性,并不是说要摒弃归纳法的应用。好比虽然我们知道应该对每个孩子用不同的教学内容和方法,但不可能摒弃班级授课制。即便反对归纳法的哲学家查尔默斯,在他的《科学究竟是什么》一书中也承认“我并不主张从此得出这样的结论:观察陈述在科学中不起任何作用……我只是论证,归纳主义者赋予观察陈述在科学中的作用是不正确的”。归纳与演绎的相对重要性问题是一个重要的科学哲学问题,但不是基础科学教育内容所能包含的问题。后科学主义的思想似乎应该是高层次的科学教育所关心的问题。
二、建构主义教学论的意义及局限性
建构主义教学论产生于建构主义心理学。建构主义心理学认为,知识不是被动吸收的,而是由认知主体主动建构的:“知识在一定程度上能被传播,但传播的知识只有在它被重新构造之后,即得到了解释并且与学习者的已有知识联系起来,才在各种情况下变得可用”。16这种理论被认为属于更广泛意义上的格式塔心理学和现代认知心理学的范畴,它是建立在皮亚杰的同化、顺应理论,奥苏贝尔的有意义的学习理论,以及维果斯基的“最近发展区”理论的基础之上的。通过对“顺应”方面的深入研究,建构主义探讨了认知主体新旧经验相互作用在认知过程中的机制。
也就是说,现代认知心理学是在行为主义心理学的单向“刺激—反应”理论上发展了主体与客体的互动理论;建构主义又在这个基础上发展了主体内部的新旧经验之间的互动。这种互动观是对从前的心理学理论的继承和发展,而与激进的建构主义否认知识的可被传授性观点有显著的不同。皮亚杰的发展的观点认为,成人比儿童具有更多的生活经验,因此会比儿童对客观世界的解释更接近客观现实。他的同化和顺应的概念更是说明了相互作用和发展的机制:同化是指主体将其所遇到的外界信息直接纳入自己现有的认识结构中去的过程;顺应是指通过调节自己的认知结构,以使其与外界信息相适应的过程。可见同化与顺应的结果是越来越接近客观世界的图象。这些观点与前面所述的科学家“日益精确”的可知论观点是一致的。
与其他心理学理论一样,自主建构理论被赋予教育学意义之前无所谓好坏。自主建构现象只是一种客观存在,是心理学研究的一个发现;它只是解决了“是什么”的问题,并没有解决教育学所关心的“怎么办”的问题。从逻辑上讲,“学习不是被动地吸收知识”,不等于“学生不吸收传授的知识”;强调“顺应”时,不能否认“同化”的存在。面对学生旧有的错误概念干扰、限制新的正确的概念吸收的现象,教育家的责任是寻找合适的教育手段使错误概念得到纠正、新概念被赋予意义。
将建构主义学习理论较早成功地用于科学教育领域的创建人之一的杰亚夫(R.Drive),在总结了前人的研究之后,提出了需要更多地关注学生们学习时的概念的内涵,而不是那些假设的思维逻辑结构基础。17杰亚夫等首先对学生的“误解概念”(注意这里“误解概念”比“错误概念”更体现以学生为主体的观点)进行识别研究,并试图解释这些概念难以转变的原因。其中重要的发现是,学生科学学习的成绩与其先前的经验的相关性,要大于与其通常意义上的认知水平的相关性。继杰亚夫这个开创性的研究之后,深入学生概念学习机制的实证研究报道快速上升,其中影响最大的是潘斯纳等人的“概念转变理论”。
潘斯纳等人的研究意图是通过自己的观察、访谈研究,结合皮亚杰、杰亚夫等前人的发现,以及与科学哲学上的相关理论相联系,综合归纳出一个完整的科学概念转变理论。他们要回答两个比前人研究更加微观的问题:(1)原有的概念及其结构(又叫“概念生存”)的什么特征控制了对新概念的选择;(2)一个核心概念是在什么样的条件下被另一个概念所取代。该研究的前提是学生的误解概念常常是难以改变的,教育的目的是要改变误解概念。潘斯纳等还明确指出:“我们这项研究的中心观点是要说明学习是一项理性的活动。学习从根本上讲是理解和接受概念的过程,因为这概念被学习者认为是智慧的和理性的。所以说学习是一种探究。学生在学习中必须依据证据对学习的对象进行判断。当然这不是说情绪与情感的因素在学习过程中不重要。这里把学习表达为一种理性的活动是为了讨论学习是什么,而不是学习依赖于什么的问题”。在论述教师的作用时他们又指出,教师应该是“科学思维的模范”;在论述教学活动时,他们强调了实验室的作用。18
像杰亚夫和潘斯纳这样的深入教学实际的实证研究还有很多,这对科学教育改革,对教学中关注学生的已有概念,起到了重要的推动作用。但遗憾的是他们的研究往往被建构主义者片面、歪曲、夸大地理解为是建立在激进的建构主义认识论基础之上的。建构主义通过夸大认知主体的主动建构作用,将科学学习的困难性解释为不可传授,然后把经典的科学教育理论如杜威的“做中学”、皮亚杰的“顺应”理论,贴上建构主义的标签,其结果是给教育研究和实践带来了混乱。对于这一点,著名科学教育家马修斯(M.R.Matthews)指出:“许多传统的教学理论和实践没有必要披上建构主义的外衣,因为那样妨碍教育研究者与教师和政策制定者之间的交流”。19
用积极的态度看,建构主义对科学教育实践的主要贡献在于它指出了科学教育的特殊困难性,提醒人们科学新概念的掌握与其他学科的新概念的掌握过程不同,前者更多地与学习者的已有概念相关。
从知识论上讲,科学知识比其他学科知识难学的原因主要源于其累积性、逻辑性和经验性。现代科学知识是近代三百多年来无数位科学家智慧的结晶。小学生一节课中所学的内容,可能代表了早期几代科学家的劳动;中学生十几个学时的牛顿力学,集中反映了16～17世纪许多物理学家的成果;而对于坐在大学高年级课堂里的学生而言,他们必须是已经基本了解了全部前人的成果,而正在进入向新的发现迈进的阶段。
科学知识的逻辑性给科学教学也带来了特殊的困难。累积不是堆积,而是建立在严密的逻辑联系之上的。我们不能说爱因斯坦和牛顿的贡献谁大谁小,没有牛顿力学,就不会有爱因斯坦的相对论;虽然它们属于不同的“范式”。科学知识的“知识点”非常多,如果互相之间的联系没有弄清楚,科学是非常难学的。联系的途径有两条,首先是亲自体验,经过探究学到了知识或改变了误解概念;另一条途径是逻辑推理,逻辑是不能用通常的感觉器官去体验的东西,它是一种特殊的心理体验。然而通过这个心理体验,可以将新旧经验和新旧知识连结起来,弥补感觉器官体验的不足。从这个意义上讲,布鲁纳的结构教学法有利于解决科学“知识点”多而课时少的问题,以提高教学效率。当然,对于不同学习阶段、不同认知能力的学生,结构学习法与活动学习法的比例应该有所不同。20世纪60年代以布鲁纳的结构主义为指导思想的改革,就是由于忽视了学生的认知特点和教师驾驭科学知识的能力,而导致了失败。
科学知识的经验性是对科学教学的又一挑战。科学学习强调亲身体验、“做中学”,但由于课时的限制,不可能把科学史上所有理论、概念的产生过程都重复一遍。因此,选择最具代表性的体验活动是关键,而这恰恰是科学教学的主要困难之一。哪些知识的学习必须要经过亲自体验?不经过亲自体验的那些知识是否能被掌握?活动课或实验课的分量至少应该是多少?活动内容与学生从前的概念之间怎样联系?这些问题如果解决不好,就会给教学带来困难。而且,对不同的学生、不同的学习阶段、不同的培养目标等还会有不同的答案。这些都需要做认认真真的研究。
三、建构主义对我国教育改革来的机遇与挑战
我国目前的教育改革面临着一对矛盾。中国传统的教育观念是知识重于探究过程、教师重于学生。大多数教师心目中的教育心理学概念还主要停留在行为主义阶段。因此,我国的教育改革需要有全新的以学习者为主体的现代教育思想作指导。从这一点讲,建构主义的引进意义深远。近年来的教育改革,包括从活动教学到研究性课程的开发,给我们的课堂注入了生命的活力。
但同时,极易被忽视的是,中国文化中宏观的思维方式和不精于实验理性的传统,与激进的建构主义那种似是而非的普适性的理论很容易产生共鸣。尤其是对那些反常规科学观念的哲学观点(如,科学知识是相对真理,不是绝对真理;科学理论是科学家头脑建构的东西,不反映客观存在)的片面理解,极易导致教学中的偏激与放任、忽视基础的倾向,这对中国稚嫩的教育改革秧苗是非常有害的。
事实上,即便在产生近代科学的西方社会中,建构主义的偏激化在文化和教育层面上的潜在危害已经被许多学者所认识。著名科学教育家詹肯斯(E.W.Jenkins)在《科学与教育》国际期刊(2000年,第9期)上,就以“建构主义是一个强大的理论模型,还是最危险的认知倾向?”为题,论述了激进的建构主义的危害在于它将破坏人们防御伪科学或反科学思想入侵的免疫系统。
