建构主义的核心范文

导语：如何才能写好一篇建构主义的核心，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词 核心知识 核心知识教学 建构主义

1核心知识与核心知识教学

“知识”一词在传统上被最广泛的定义为“被证明了的真实的信念”，19世纪以后，认识论学者们又将其拓展为“有客观依据的或是被恰当论证了的信念”。 ①关于核心知识，在1996年的研究中，提出过两个不同的概念，一个观点认为，核心知识是人类认知所依赖的一种单一的，通用的延展性理论，另一种观点认为核心知识是建立在一种特定知识领域系统的人类认知。② 还有一些学者认为，核心知识是指随着人类进程也一直保留下来的无指令进化的普遍存在的重要的实体或事件，它所涵盖对物质，力量，生命有机体和人类物质世界和精神事件的最直观的理解。同时也认为核心知识是一种基于域的专业学习机制，孩子们大约在相同的年龄层开始学习，特点是通过不同形式的推理，为知识更深的发展提供基础。③倡导核心知识课程的美国语言学家希尔斯认为，核心知识首先是纯粹的知识， 即从大量的知识中选择永恒的持久的知识建构课程体系，具有“共享、稳固、序列和具体”的特性。④具体到课堂教学中，我国龙宝新教授认为，核心知识指在一个教学单元， 如一个教学专题、一个学期， 尤指一节课中学生需要集中精力、 全力以赴地去掌握的主要知识技能。核心知识不同于一节课的重点知识， 也不同于一门课的难点知识， 而是在整个知识体系、 知识网络、 学科基本结构 （布鲁纳 ） 中处于轴心地位， 并对周边知识领域起着统摄作用、 关联作用， 发挥着结点功能的课程内容。⑤ 由此，教学并不是师生之间单纯的教与学的动作过程，而是搭载核心知识的一种精神传递，目的是为了人类的普遍认知通过教学过程，如同生命延续一般传承和更深层次的建构。龙宝新认为核心知识教学是一种高效教学样态的实践形式，高效教学理应是立足、 聚焦、 围绕核心知识传授的教学， 是以核心知识为主干、 为依托、 为线索展开的教学活动。是非样板，非表演性质的以原生态知识传递为宗旨的教学形式，将之简称为“核心知识教学”⑥。有其他学者认为， 核心知识教学是指在学科教学过程中，教与学的主体（教师与学生）依据教学目标，紧紧围绕处于学科知识结构的基础、中心地位，起着核心骨架作用，极富“再生”和“迁移”意义，能够统整学科中的许多知识，具有内在逻辑的连贯性和一致性的知识，进行预设、互动、解疑、建构、表达、分享的过程。⑦

2建构主义理念中核心知识教学的内容

2.1在教学中求真，在求真中教学

知识是有客观依据的，希尔斯也提出核心知识具有共享性，可共享的部分即为已经证实了的真实的客观事实，可以为广大认知群体普遍接受并传承。学生在学习的过程中，他们的态度、情感和价值观的形成会潜移默化地受到共享的教学内容的影响，建构形成一种共同的意识形态，从而进一步形成普遍的社会人格（即公民素质）并作用于社会。倘若在虚设的教学情境和内容中建构知识，内化于学生心中的认知结构就会产生偏差。因此，核心知识教学内容的真实客观与人格的健康发展，社会优良风气的形成息息相关，教学内容必须首先遵循真实客观的原则。作为传播核心知识的“正规军”，教材是学生学习知识最直接、系统的途径，其中，提供了大部分关于民族文化的共享知识，直接影响到学习者对社会生活的认知。教材的编纂者必须严肃对待。近年来，部分出版社的中小学语文课本中的出现多篇课文不符合历史事实或常识的编纂以及断章取义删改作者文章的现象，违反了求真教学的原则，其中的一些课文甚至已经传承数年影响了数届学生的认知。这对于启蒙阶段的儿童来说，非常不利于他们对常识的学习和在学业上求真态度的培养，无法形成学生对客观世界的客观认识。教师要在求真中教学，重视对教材和教学内容的挑选，确保使用该教材的学生拥有合理和全面的知识储备，为发展中的孩子浇灌有价值的养料才能有助于他们健康的成长。

2.2丰富教学内容，扩展应用范围

一方面核心知识涵盖对物质，力量，生命有机体和人类物质世界和精神事件的最直观的理解，源自于社会生活并最终会将不断建构的新的知识应用于社会生活，另一方面，从建构主义的理论来讲，知识的建构总是伴随着对知识应用范围的建构，因此教学内容应该丰富有效，扩大可应用范围，有助于认知主体全面思维的发散生长和与社会生活内容的接轨。我国古代传统的核心知识课程主要是六艺：礼、乐、射、御、书、数，对比我们当前默认的核心知识课程语文、数学、外语，更具有丰富的整合性和有效性。虽然我国课程的安排遵循德智体美劳全面发展的教育目标，除了语文、数学、外语以外，还设置有体育、音乐、美术、自然、社会等课程，这些课程都属于培养计划中的核心知识，但在具体的教学活动实施过程中，学校和教师总会因为考试需求、升学需求而有所侧重，使得核心知识中又产生了另一层“核心”，学生在学习过程中，对这些课程被占课、挪课、停课的情况习以为常。因此，体音美被长期默认为周边课程，不重要课程，被教育者和学习者在潜意识中放在了“果皮”的位置。由此带来的后果是学生缺乏思维发散和全面发展的能力，不利于踏入社会生活中的人际交往和工作任务的完成。这就违背了核心知识教学内容应丰富的初衷。因此，教学内容的全面性也将有利于学生认知广度的扩大和应用，使之能够成长为有基本素质，基本认知和基本生活能力的社会公民，便于他们在踏入社会生活后能够有效的在工作中行使功能。

3建构主义视角中核心知识教学的策略

3.1设定情境，促进知识创生

朴素的核心知识教学并非照本宣科，枯燥乏味，而是摒弃掉过多的由于教育技术的繁荣发展和应用导致的多余和繁琐的课堂媒体设计，重在培养学生对核心知识的在某一情境中的整合应用能力。就美国核心知识课堂模式而言，相对于传统的分科教学核心知识课堂更注重“主题教学”，某一中心主题能够联结多门学科的核心知识，使这一主题成为学生思维发散的“生长点”，既培养了学生的学习兴趣，也锻炼了他们的批判性思维。⑧我国龙宝新教授所提倡的高效的教学策略也同样要求教学能保证教学内容多次地相互邻接，在不同的时间、在重新安排的情境中，带着不同的目的，从不同的概念角度，反复经历同一类知识，使学习者通过对知识结构的建构来系统地明确并扩展数学知识的应用范围，将活动设计和提问都围绕学生需要掌握的核心知识和概念展开。两种观点都与建构主义理论所提出的教学“情境化”是相辅相成的，情境决定性地影响学习者建构和表征经验的方式，也影响了对知识的新的应用，而迁移则取决于各种不同的情境。美国儿童心理学家科尔伯格曾根据儿童道德认知发展的阶段性特点提出了“道德两难法”，具体方式即设定实际生活中可能面对的真实情景，让儿童思考难以直接判断对错的问题，启发儿童积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案，以有效地发展儿童的道德判断力，诱导儿童内化核心价值观，达到知识在实际生活中的迁移应用，从而达到德育的最终目的。

3.2整合引导，建立认知结构

美国心理学家奥苏贝尔的认知（结构）同化理论按照学习材料和学习者原有的知识是否发生了意义联系，将学习分为机械学习和有意义学习。机械学习是指学习无意义的联系材料或者是学习内容的意义未被学习者理解，过分注重课堂气氛的教学策略所传授的内容往往是零散、孤立、无序的知识，反而形成了知识碎片化，这些信息在学生的脑海中非常容易丢失，难以形成序列，不利于记忆，丰富的教学设计反而事与愿违成了无意义的机械学习的桥梁。核心知识教学的有效策略之一就是要有助于形成学生的认知结构，帮助学生进行有意义学习，认知结构是在不断地学习理解新知识的过程中逐渐建构而成的，始终处于动态平衡之中。在学习新知识的过程中，新知识或者被纳入学生已有的认知结构中，从而丰富相应的认知结构的内涵，并获得暂时平衡；或调节已有的认知结构，直至达到认知上的新平衡。形成良好的认知结构是学生理解、掌握、保持并在实践中应用知识的重要条件。头脑中的知识结构组织得越好，就越有利于接受、理解新知识，保存、运用已有的知识。⑨帮助学生形成认知结构的教学策略并非传统的演绎组织方式，而是结合归纳组织方式，不仅直接呈现应学的概念与原理，节省时间，同时呈现观察材料，然后在学生观察的基础之上概括出概念和原理。引导学生形成对核心知识的认知结构，通过这种教学策略，学生能积极地观察和分析事物的特点，内心会激发学有所成的成就感，不仅提升学生学习的主动性，也促进了核心知识的内化。

4建构化的核心知识教学提升公民素养

美国教育学家希尔斯曾在1980年提出了“文化素养”的概念，这也是其最初推动核心知识课程运动想要达到的目标，“文化素养”即人们具有的共同的“背景信息”，这是一种“位于每个人拥有的日常知识水平之上但位于一些专家学者所知的高深水平之下的文化知识。”⑽即普通文化知识，而公民作为社会的认知主体，当他们的脑海中建构了很好的知识结构时，就能够深刻理解社会的主流文化，并形成一种良好的主流价值观。人类的认知是随着世界的进化而进化的，知识不断发展的过程中，需要一种教学手段来保留稳固的核心知识传承下去，帮助新知识的建构重组，因此，将建构主义理念与核心知识教育二者的相通之处发掘并结合起来，推进核心知识课程的优化，能够呈现出一种高效、稳固、持久，广泛的教学样态，使学生对学习的理解从枯燥记忆转向一种不断发掘和探索的奇妙过程，有助于学习者保持终身学习的热情，从广度上提高全民的文化素养。

参考文献

[1] 范良火.教师教学知识发展研究[M].华东师范大学出版社，2013.

[2]Carey， S.， & Spelke， E. Science and core knowledge[J]. Philosophy of Science，1996，63，517.

[3]marjaana Lindeman，Annika M.Svedholm，Mikito Takada，Jan-Erik Lonnqvist，Markku Verkasalo.Core Knowledge Confusions among University Students[J].Sci&Educ.2011，20：440.

[4] 邓志伟.当代美国核心知识课程述析[J].外国教育研究，2006，2（33）.

[5]龙宝新.基于核心知识收放策略的高效教学样态[J].教育发展研究，2012（6）.

[6]辜伟节.核心知识教学的策略选择[J].江苏教育・小学教学版，2011（1）.

[7]赵中建.美国核心知识课程的理论和实践（下）[J].全球教育展望，1996（6）.

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可以说，珠心算是一门很枯燥的学科，学生在学的过程中也容易出现畏难情绪。只有趣味教学才能吸引他们，不断激发积极参与、主动学习的兴趣。要唤起学生的学习兴趣是让孩子学好珠心算的重要条件。

一、激发学习的兴趣

4－8周岁开始学习珠心算最好。从生理学和心理学的观点看，这个年龄段的儿童以形象思维为主，珠心算则恰是利用大脑空间想象力和形象再现能力，将算盘及其拨珠过程由实物和形体动作转化为脑中思维拨珠运算的一种快捷的心算方法。少年期以后，就将失去这种儿童潜能开发的最优时期。成年人又如何学习珠心算，他们已经错过了最好的学习状态。如何才能将珠心算中的一些比较抽象的、枯燥的概念、口诀弄明白、清晰地理解呢？我想只有设计这个人群的学习方式来设计活动环节，才能激发并保持学生的学习兴趣。例：设计一套手指操作为授课前必须练习的环节，当学生张开双手跟着我节拍练习时1.练习了五指的灵活性，拨指时更灵活。2.大脑在指挥手指活动时脑细胞在逐渐激活。珠心算中的“凑数”是珠算中比较重要的环节，它是学习“满五加”、“破五减”的前奏，理解了、掌握了“凑数”才能为以后背口诀打下坚实的基础。那么，怎样才能让学生更好地理解和掌握“凑数”的概念呢？当今提倡团队精神，我将学生分5个组，在抓住了学生相互配合的同时，使孩子的注意力高度集中。同时也很形象地理解了“相加等于5的两个数互为凑数”，使这个概念化的东西变得浅显易懂。

二、享受学习的乐趣

有人说，现今电脑科技资讯迅速发展，学珠心算，不是在开倒车？有了飞机、有了火车、有了汽车、有了摩托车，自行车还有用吗？各有所长，各有所用。计算机固然很有用，省时又准确，可是它并不能成为数学的基石。珠心算则不同，它能使学生真正体会到整个运算的过程，这是数学中一个非常重要的环节。要学好数学，必须理解整个运算的过程，只知答案，而不知其所以然，无助于发展思维能力。只能说计算机是运算的一种工具，而珠心算则有助于开发智力的功能。

计算机几乎是当今孩子们生活的伴侣，小学生尚且如此，更是何况我面对的是职校生。因此，我把课程中的一个环节与计算机捆绑在一起，把学生分成两组。进行速数，让他们分别在各自使用用工具上计数，其结果心珠组比计算机组快0.56分，计算机组准确率高于心珠组的1%.结果出来学生们都认为不可思议，难道人脑会快于电脑？人脑不会快于电脑，但是电脑受控于人脑，人在操作计算机时它需一个缓冲后得出结论，而珠心算在获得信息后却直接运算于脑海操纵于算盘珠中。另外，对于初学者来说，“满五加”、“破五减”是他们学习的重点和难点，特别是职校学生已经过了最优时期，而“凑数”是心珠算的基础，所以学习“凑数”就成了“重中之重”。在教学这一重难点时，为了让学生能轻轻松松地掌握，寻找难点，例如：将14个男同学分成3组，3个个高的是第一组，身材中等的7个人是第二组，身材矮小的4人为第3组。16个女同学同时也分成3组。要求是他们各自能选到匹配“满数”，这一活动级便于互动，又初浅“凑数”的“重点”，学生在与老师、同伴互动的过程中亲临中去取乐趣，更享受到了学习的乐趣。

三、调动学习的兴趣

电脑游戏已经走进孩子们的生活中，在课件中运用了学生们平时都常常玩的游戏软件，让每个学生充当不同的角色在活动中诱导学生的学习的乐趣，在学习与玩的过程在不失生活的乐趣，其外，爱美之心人皆有，更何况她们，在每一个活动前或活动间隙都要让孩子来进行一个不一样的手指操游戏，不仅让孩子锻炼手指的灵活性，还能练出一双修长漂亮的双手，也让枯燥的练习有了一些“休闲”；在授课过程中手指操在珠心算活动中，在每一堂课中必不可少的重要内容，孩子在游戏的过程中不仅感受着乐趣，更是大脑和身体感官得到充分扩张的时刻。另外，在每个新授活动中设计相关游戏，例如学习“凑数”后的“种菜”的游戏，每次由12个孩子戴着面具手中拿着数字卡片，由“农场主”来说：“红萝卜蹲，红萝卜蹲，1的凑数蹲一蹲。”说完，拿着卡片的孩子马上做出反应，可视孩子的情况逐步加快速度。“种菜”中逐步巩固“凑数”的概念……这些游戏充分地活跃了课堂气氛，也极好地调动起了学习的兴趣，学生们乐在其中！

四、竞赛焕发学习热情

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摘要:文章对弱势群体的知识结构和需求进行了研究，总结了相关研究成果，并以此为基础阐述公共图书馆的资源、技术平台等各要素对知识援助体系构建的路径及公共图书馆知识援助体系构建的策略。

中图分类号:G250文献标识码：A文章编号：1003-1588(2012)02-0027-02

1知识援助

由政府和社会力量以免费或以较低的费用来为弱势群体提供知识产品或服务，称作知识援助。知识援助要和一般意义上的知识服务相区别。知识援助的对象是弱势群体，其有明显的群体特征；知识援助以社会救助帮扶体系的形式存在，它的发展需要政府和社会方方面面的帮助。

学者在知识援助的研究上，宏观层面的分析比较多，但是缺乏具体的实施途径，尤其在公共图书馆如何进行弱势群体知识援助方面缺少举措。

王子舟知识援助制度建设上的论述最具代表性，他从以下几个方面做了具体的论述：（1）明确知识援助的法律地位。（2）与政府合作，建设弱势群体知识援助平台。（3）与各界合作，建立帮扶机制。（4）完善图书馆的互助协议。对于知识援助的模式、体系建设，赵国忠全面研究了包括以公共图书馆为主体的知识服务模式和以民间知识援助模式等在内的五种模式，倡导要以这五种模式作为基础，以此来建设弱势群体知识援助系统。

2构建以公共图书馆为核心的知识援助体系的路径

2.1知识援助体系的构建原则和目标

2.1.1弱势群体知识援助构建的原则

（1）公益性原则：公益性原则是对弱势群体进行知识援助的首要原则。在制定政策时，对弱势群体的特点要给予充分的考虑，以免费的方式对弱势群体进行知识援助。而服务手段则需要发挥图书馆服务的主动性，让弱势群体学会如何获取知识、消化知识、掌握知识，最后运用知识。

（2）方便性原则：弱势群体缺乏有效获取知识的途径，并在主观上对学习产生一种排斥的消极心理。我们要采用直接简单的办法去帮助他们，简化程序、简化培训的方式、简化知识获取的环节，为他们获取知识扫清外在的障碍，从而激发他们对知识的渴望，使他们能够充分发挥自己的潜能。

（3）长效性原则：我国弱势群体的规模庞大，进行弱势群体的知识援助是一件长期的大事，要着眼于各项不起眼的工作，不要幻想一下子就取得成效。要对援助中心进行分级，使弱势群体的不同层面得到相应的知识援助，并致力于弱势群体知识援助制度化的建设，使其尽快规范化。

2.1.2弱势群体知识援助构建的目标

（1）改进图书馆的各项工作，发挥公共图书馆的服务优势和网络优势。

（2）加大对弱势群体知识援助的力度，大力推进和谐社会的建设进度。

2.2弱势群体知识援助服务体系的构建

（1）政府。在构建弱势群体知识援助体系上，政府兼有三重身份，它既是知识援助体系的发起者，又是知识援助体系的援助者和监督者。政府可以制定政策为弱势群体知识援助体系提供基础性的保障，不断推动网络体系的建设，完善基础网络设施，为知识援助创造外在的环境。政府还可以委托或是对相关社会群体发出倡议，共同支持弱势群体知识援助项目，为弱势群体知识援助体系提供更多的资源。

（2）公共图书馆。公共图书馆是政府的公益性部门，它需要发挥其作为政府部门的职能，在社会分工中发挥更大的作用，其公益性决定了它要担负更多的社会责任。尤其在促进社会知识共享方面有着义不容辞的义务。因此，公共图书馆要发挥其在弱势群体知识援助体系中的核心作用，显示出与其他部门不可比拟的知识资源库的优势。其原因在于我国公共图书馆的网络体系已基本建设完成，在各级行政区都有公共图书馆的分布，能够为各个层次和区域的弱势群体提供帮助；公共图书馆的开放性和弱势群体的特征有着相符的地方，提供的是免费性质的服务，与弱势群体知识援助体系的要求相一致；公共图书馆拥有社会上绝大多数的知识资源。经过多年的发展，公共图书馆对弱势群体的服务经验与服务手段更加丰富。公共图书馆能够通过资源整合，开展用户需求调查，为弱势群体提供更好的服务，是实施弱势群体援助最重要的组成部分。

陈艳冬：构建图书馆知识援助体系路径分析

（3）网络平台。对弱势群体实施知识援助，网络平台有着后来居上的势头，利用网络平台学习成为获取知识的一个重要手段。以农民工为例，随着社会不断发展，农民工的生活得到了很大的改善，生活水平也不断提高，在他们居住的地方或聚集的区域，有些城市的政府开始对其提供网络上的支持。公共图书馆可以在农民工的聚居地宣传数字图书馆，这样不但可以降低知识援助的成本，还能使弱势群体进行的知识援助更有成效。当然，手机的日益普及也为开展弱势群体知识援助提供了途径。

（4）服务。知识援助重在服务，服务跟不上，知识援助就难以取得成效。因此针对性和适用性要作为弱势群体知识援助服务的两个原则。服务的手段采用多种手段并行的策略：技能培训、农家书屋、流动书屋、网络服务等办法。弱势群体知识援助体系扶助的对象是弱势群体，对这一群体施以援手是公共图书馆的一项义务，但是绝不是在做慈善，弱势群体在得到知识援助之后，要提高获取知识的能力，激发对知识的主观渴求，利用知识逐步摆脱弱势群体这个行列，实现自我价值，提高自身的素质，为社会做出自己的贡献。总而言之，要构筑以公共图书馆为核心的弱势群体知识援助体系，就要将政府、公共图书馆等各个要素的功能发挥出来，紧密协作，政府要对其进行引导和推动，并加强监督，公共图书馆要整合图书资源，用适合弱势群体的方式，寻找切实可行的帮助手段，对弱势群体提供长期的不间断的知识援助。

3对弱势群体进行知识援助的实施策略

3.1完善对弱势群体需求的调查

公共图书馆必须了解知识援助对象的信息。比如弱势群体的规模大小、弱势群体的分类情况、他们的聚集区域、渴望得到的知识援助内容等。基于这样的需要，公共图书馆要有专人进行广泛而深入的调查，并掌握最新最有用的信息来指导知识援助活动，通过信息来开展针对性的服务。

3.2整合针对弱势群体的公共资源

根据弱势群体的需求来整合公共图书馆的资源，对资源进行合理的配置，选择适合某类弱势群体的资源配置到流动图书馆、数字图书馆、农村书屋等地方。

3.3对弱势群体实施定向服务

对弱势群体提供知识援助服务，要主动寻找最适合的方式。公共图书馆要针对弱势群体聚集区域的情况，将社区、街道、乡村作为服务实施单位，推进弱势群体知识援助工作的进步。图书馆可以在春耕的时候与当地的政府部门合作，共同开展有针对性的培训、捐赠农业书籍、建立特色书屋，激发农民的学习积极性。

3.4丰富服务手段与服务方式

随着网络和手机的日益普及，在弱势群体的聚居地，政府部门应对网上阅读进行引导，增加参考和咨询类的服务。在推广数字资源平台之外，公共图书馆可以借助其他平台，对弱势群体中的重要用户开展信息推送的服务，实现点对点的个性化服务。

3.5设立自助流动图书馆

自助流动图书馆是新兴科技与传统图书馆理论融合的产物，被专家称为“第三代图书馆”。深圳图书馆在自助图书馆布点时充分考虑到弱势群体的文献需求，将自助图书馆铺设到流动人群聚集区，并根据区内人员情况进行科学、合理的文献配置，为他们提供就近、便利、自助的人性化服务。只要有身份证，任何人都可以通过自助图书馆办证、借阅图书，最大程度地实现了资源公平分配、服务人人均等，受到流动弱势人群的高度赞誉。

4结语

对弱势群体进行知识援助是公共图书馆义不容辞的义务，也是其应该担负的责任。公共图书馆在弱势群体知识服务上有着其他部门无法比拟的优势。构建以公共图书馆为核心的知识援助体系理论成熟、操作可行。本文从理论上分析了建设知识援助体系的可行性，构筑了一个理论框架，不过具体要实现它，还要从各个方面对其进行完善，整合各种资源，保证知识援助的实施。细化弱势群体的知识援助，提供更加人性化的弱势群体援助服务会是接下来研究的重点。

参考文献

［1］赵国忠.对弱势群体提供知识援助的几点思考.\[J\]图书情报工作,2006（10）.

［2］司辉,邢军.公共图书馆为弱势群体提供知识援助之刍议\[J\].图书馆论坛,2009（2）.

［3］王子舟,肖雪.弱势群体知识援助的图书馆新制度建设\[J\].图书情报知识,2005（1）.

［4］梁新华,王丙炎.论弱势群体的知识援助对策\[J\].情报杂志,2008（3）.

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关键词：社会主义核心价值观；高校学生；常态化；载体；构建

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2016）28-0184-02

大数据时代的新常态下，高校学生思想面临着新的形势与挑战，如何构建常态化的载体，需要研究学生思想实际，针对性地开展工作，江苏农牧科技职业学院在这一方面开展了一些实践。

一、完善机制，推进培育践行工作常态化

培育和践行社会主义核心价值观，必须加强领导、全员参与。学校不断健全工作机制，落实责任分工。在院党委的统一领导下，党政部门、群团组织协同配合，形成了全校上下共同推进的工作格局。学院制定了《关于培育和践行社会主义核心价值观的实施方案》，在年度党委工作计划、重点任务分解、精神文明建设任务书中，对重点工作、内容举措具体部署，把落实情况作为业务考核、精神文明创建的重要指标。

学院注重把日常管理与价值观导向有机统一，修订完善管理制度；以推动师生价值观养成为着力点，不断健全教育、宣传、考核、监督与奖惩相结合的师德建设工作机制；出台了《学生综合素质测评办法》，将社会主义核心价值观细化为学生核心素养和学业质量标准。

二、搭建载体，强化师生对社会主义核心价值观的认知、认同

（一）搭建多层次教育教学载体

1.充分发挥思想政治理论课主渠道作用。认真抓好思想政治理论课的课堂教学，促进社会主义核心价值观真正为大学生所接受。价值观的培育，要做到知行一致，知识是前提和基础。思政课的课堂就应该是传递价值、传授知识，其中的重要教学内容就是对大学生开展价值观教育。面对大学生的受众，实现社会主义核心价值观从教材体系向教学体系转换，思政课教师需要建立教学平等观、教学学术观，研究构建教学体系，改革创新教学方法。教师与学生都是教学活动不可缺少的参与者，他们之间应该是平等的伙伴关系。教师与学生在地位平等、相互尊重的基础上，共同参与到教学的角色共同体，在教学实践中，通过交流与对话达成共识。教师既是教学者也是研究者，从事的是研究性教学；学生既是学习者也是研究者，从事的是研究性学习。教学的中心任务不仅仅是传授知识，而是培养学生主动探究、独立思考和解决问题的能力。学院深入实施思想政治理论课建设体系创新计划，以开展“道德讲堂”项目为契机，深化课程建设和教学改革，引入主体性、实践性教学观念，倡导叙事式教学法，编写案例、设置情境、现场教学，不断增强实效性和说服力。

2.充分发挥党课和“青马工程”培训的示范作用。通过党课集中培训，“青马工程”培训专题讲座、学习研讨、精英论坛等，让学生党员、入党积极分子和团学骨干学深学透、先学先行，做大学生践行社会主义核心价值观的模范，引领校园风尚。在整合教材内容、建构教学体系的过程中，思政课教师以核心价值观相关的重大理论和实践热点为辐射点，以价值观相关的基本原理、基本方法论、基本概念等主要基点，构建相对独立、主题突出、模块鲜明的教学体系，实现教师主导、学生主导相统一的教学模块。在实际教学中，具体联系学生的思想实际，从中归纳与讲授内容相关联的具有代表性的问题，在教学过程中，提出学生普遍关注但容易受到社会舆论影响、产生偏颇乃至错误观点的各种热点难点问题，有意识地引导学生进行独立思考、集体讨论。

3.充分发挥专题讲座的引导作用。通过有针对性地组织形势政策报告和理论宣讲，拓宽社会主义核心价值观教学渠道。举办“新青年教坛”“农牧大讲堂”等十余种专题讲座，围绕社会主义核心价值观基本内容，定期选定主题，面向全校师生开展宣传解读和解疑释惑，强化正面引导，进一步推动了社会主义核心价值观入耳、入脑、入心。

4.充分发挥中华优秀传统文化的滋养作用。利用学校在中华优秀传统文化教育方面的深厚积累，总结经验、拓展内容，结合学院的农牧特色，开设了十余门中华农业优秀文化相关通识课程，举办了传统文化大讲堂、国学经典讲座等。注重对优秀传统文化现代转化的深度阐释，使学生对家国情怀、社会关爱、人格修养等形成准确把握，在传承和弘扬优秀传统文化中涵养核心价值观。

（二）搭建立体化宣传载体

做到了24字基本内容进校园、进办公场所、进教学场所、进生活区。运用校报、广播、电视、网站、橱窗、LED屏等校内媒体资源，广泛传播社会主义核心价值观的基本内容、丰富内涵和实践要求，立体式宣传培育和践行的进展和成效。在官方微博、微信等新媒体平台开设专栏，定期推送师生中的典型做法和凡人善举。举办了“弘扬社会主义核心价值观”“讲文明树新风”“厚德牧院”等公益广告征集活动，用生动的艺术样式和活泼的时尚元素表现、解读社会主义核心价值观，不断提高知晓率。

（三）搭建系统化研究载体

充分发挥哲学社会科学优势，规划社会主义核心价值观研究项目，开展理论研究和阐释，举办了泰州黄桥精神与社会主义核心价值观研讨会；多个项目获省部级以上课题资助；学院多个教师成为省、市劳模，应邀在各单位做辅导报告，为培育和践行社会主义核心价值观做出了应有贡献。

三、抓好载体结合，强化学生对社会主义核心价值观的自觉践行

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关键词：美国新品格教育；社会主义核心价值体系建设；启示

中图分类号：G41 文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）12-0158-02

目前，美国社会主流的道德教育模式是新品格教育，这种教育具有很多优势，对培养美国公民尤其是青少年的价值观做出了巨大贡献。探讨美国新品格教育的价值观及其培养方式，对突破我国目前价值多元时代的“道德共识困境”、培养社会主义核心价值体系所需要的价值观具有重要借鉴意义。

一、美国新品格教育的价值观

价值教育可以追溯到亚里士多德时代。作为古代德育思想的集大成者，亚里士多德提出品格教育思想，认为人的品格不是先天形成的，主要依靠后天教育和训练来养成。这一强调后天“实践智慧”的思想为西方品格教育理论的形成和发展奠定了基础。

20世纪20年代后，工业社会逐步取代城邦社会，美国传统品格教育失去赖以生存发展的社区环境，渐渐走向衰弱，适应时展的进步主义道德教育兴起。但该教育所倡导的道德相对主义在20世纪60、70年代给美国带来许多不良影响，美国人民尤其是青少年失去对“何谓有价值”问题的道德共识，陷入道德虚无主义，并产生了众多的社会问题。这种恶劣情形引起美国社会各界的广泛关注，促使品格教育在20世纪80年代中期回归，并在20世纪90年代成为美国现代道德教育的主流思潮，即为新品格教育。

新品格教育一方面批判道德相对主义对道德标准的模糊界定模式，为公民提供主流的价值评判理念，另一方面继承亚里士多德的“实践智慧”，强调对价值观进行习惯培养的重要性。这一价值判断标准的突出特点是不再局限于过去的传统美德，而要求根据时代的特殊要求和现实的情境需要采取符合理性的价值观。这表明新品格教育的价值观其关键不在于美德的内容，而在于因地因时制宜采取相应的行为。

二、美国新品格教育价值观的实现途径

1.采取显性与隐性互动的价值观培养模式，而且隐性模式的约束力更强

一方面，针对美国青少年没有标准价值观的缺陷，美国一些州实行具有代表性的品格教育课程计划培养学生的价值观，让学生加深对关心、责任等价值理念的理解和体验。

另一方面，美国也有许多学校不开设正式课程，而采取非正式课程潜移默化地塑造学生的价值观。这种隐性模式主要有三种：一是在其他非道德课程中进行价值传播，其核心观念是让学生在具体学科学习过程中进行道德实践，培育价值观学习社群。二是在学校和社会上营造能促进价值观发展的环境。在学校内部，通过可视性或非可视性事物来反复提醒和强调核心价值，为形成潜在的价值观影响力提供环境支持。在社会上，通过舆论宣传和公益机构的构建，与学校形成一致性的教育环境，强化品格教育的核心价值教育功能。三是鼓励学生参加各种课外活动来体验和养成核心价值观。这些隐性教育策略无疑是成功的，墨菲在20世纪90年代末就对这种方式给予较高肯定[1] 。

2.实行学校与家庭、社区的协作模式，让公民特别是青少年在真实的生活情境中掌握核心价值和美德

家长对青少年的价值观养成起到直接作用，因此，美国的家、校联系十分紧密。在家校协作中，学校扮演着推动者角色，采用许多机制鼓励家长参与。在具体操作上，许多学校设立学生顾问职务，为学生和家长提供解决心理、情感以及学业等问题的专业意见，或开设提高家长教育技能的课程，为家长和学生提供解决问题的方法。比如田纳西州孟菲斯市的10个小学联合开展家长培训计划，每周针对一个具体问题教授家长教育学生的技能，这种“家长工作坊”的方式让参与者能更好地承担培养下一代的责 任[1]。此外，学校还采取建立家长咨询委员会、邀请家长成为家校合作的志愿者等各种方式促进家校协作一体化。

社区亦成为学校实行价值观教育的重要场所。美国学校主要采取两种方式与社区合作。一种是推行社区组织模式的教育，其特点是构成成员众多，包括商业界、地方政府和宗教组织等，影响力较大。在这种组织模式中，社区家长服务机构的作用非常突出。该机构主要通过各种类型的家长教育课程，在课余不断提升学校的价值观教育质量。另一种是社区服务计划，这种方式的特点是让学生直接成为服务计划的主体，学生通常能愉快轻松地掌握核心价值观，因此该方式在美国备受欢迎，该计划参与学生的数量和学生参加服务活动的百分比已成为目前衡量学生价值观发展程度的重要标准。

3.实行“交互式主体”教育模式，为学生提供价值选择的自，凸显学生的主体地位

学生是任何教育的起点和终点。传统品格教育偏重家校的作用，学生在价值观培养过程中处于被动地位，自主性受到压制。新品格教育打破这种局面，把学生看作一个不断成长、不断增强能动性的个体，尊重他们对现实生活的体验和感受，既引导他们掌握核心价值观，也丰富他们的生活实践，让他们在与社会的互动中真正理解和应用核心价值观。

在实践模式上，美国并不局限于学校系统，而是在家、校和社会一体化中进行。这种“整体”模式为学生主观能动性的发挥提供了广阔空间。一方面，学校为学生提供品格发展的主场所。课堂上，师生处于平等地位，自由讨论各自的见解；课外，学生可以参加各种协会、学会或俱乐部，在活动中学会公平竞争、尊重他人等价值观。另一方面，家庭和社会为青少年价值观培养提供更丰富的内容。青少年可以参加各种课外活动，包括维护社会安全、保护生态平衡以及在图书馆、医院等地方做义工等。通过这种三位一体的协作，学生个体锻炼了自身独立思考和解决问题的能力，从而切实体验到自身在价值观教育中的主体作用。

三、美国新品格教育对我国构建社会主义核心价值体系的启示

党的十七届六中全会明确提出要用“社会主义核心价值体系引领社会思潮，尊重差异，包容多样，最大限度地形成社会思想共识”的目标。十七大报告指出，要把社会主义核心价值体系“转化为人民的自觉追求”。 我国的社会主义核心价值观看起来体系宏大，但其内容很具体，隐含在我们每个公民的日常生活实践中。要更好地让这些目标为广大群众所接受，就需要一些具体的方法来实现。美国新品格教育的成功范式无疑为我国构建社会主义核心价值体系提供了一些重要启示。

1.加强隐性约束力，使人们能够自觉自愿地贯彻核心价值观

目前，我国传播核心价值观的方式一般是在学校或单位直接宣传教育，或采取德育课程进行教育。这些模式过于直接，不易让人接受。借鉴美国新品格教育的隐性模式，我们可以从以下三个方面着手：

首先，针对现代陌生人社会生活碎片化的德育环境，我国可仿效美国构建学校道德社群，以更好地传播社会主义核心价值。先在具体课程中渗透这些价值观，使这些核心理念成为一种群体意识。一旦确立了这种社群意识，它便存在于学校的日常生活中，具有无时不有、无处不在的强大效力，为构建社群奠定基础。

其次，加强在学校和社会中营造良好的德育环境，特别是不应忽视社会环境的作用。我国学校在可视性环境的建设方面已初见成效，但非可视性环境的建设还十分薄弱。因此，应制定规则，开展活动，大力营造非可视环境，让学生在愉快和信任中接受核心价值观。

最后，社会德育环境是需要重点建设的部分。目前我国社会媒介盈利性特征太突出，德育宣传一直处于边缘化状态。要改变这一状况，必须加强对这些行业的控制和管理，为我国核心价值体系确立正确导向。此外，要加强建设公益性的图书馆、文化馆等，让学生在节假日等闲暇时间能够得到更多有益环境的熏陶。

2.加强家庭、学校和社会三位一体的协作

目前，我国在建构价值体系时主要依赖学校进行，对于家庭和社会的作用却较少关注，导致出现“5+2=0”的不良效果。因此，要使核心价值观深植人心，必须整合家庭、学校和社会的力量。

一方面，应改变家庭在德育上的“亚群体”地位，使其与学校积极配合，成为架构道德社群的重要力量。其参与方式可以参照美国的做法，提高家长对学校相关活动的参与度。应注意，家长力量的整合其关键不在家长自身，而在于学校的积极准备和沟通。要真正使家长角色融入校园，仅靠平时的简单联系远远不够，可以仿照美国在校园设立家长工作坊，与家长充分沟通，并开展相应的培训活动，提高家长对学生的监督能力。

另一方面，引入“社区”的全新理念，扩大对国民特别是青少年的价值体系建设队伍，其具体实施途径可联系我国国情采取中式的社区组织模式或服务计划。具体而言，我国可采取“社区入学校”、“学校入社区”以及社区成为家庭和学校的纽带三种方式。“社区入学校”是让社会的不同群体加入校园德育行列，根据学校需要为青少年提供相应服务；“学校入社区”是指学校与社会的各种部门建立稳定的合作关系，为学生提供生活学习的实践场所，共同培养和训练学生；社区成为家庭和学校的纽带是指社区以各种方式主动为家庭和学校提供义务服务，成为加强家校联系的桥梁。

3.改变学生在价值观培育上的客体地位，使之拥有更多自

我国德育从2001年已有改观，《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“以人为本”的德育观和“双主体”德育观，为学生在德育课中的主体地位奠定了基础。在新课改的要求下，我国的德育方法有较大改进，抛弃过去教师单方灌输的呆板模式，尊重学生的个性差异，有效激发了学生的积极性。但我国的德育方法较局限于课堂教学，这显然不够。要充分激发学生的自主管理潜力，让其主动掌握价值观体系，就必须给予他们更多的空间。比如在选修课上不应盲目追求考试科目的训练，应让学生选择有利于自身发展的课程，在丰富的科技文化海洋中提高自身价值观素养等。

在保持学生的课堂主体地位的同时，也应开拓更多的领域为学生主体角色的培养提供舞台。比如在课堂内外为学生提供进行各种活动的条件，如体育馆、图书馆及各种协会等。但家庭和社会没有为学生提供足够的支持，一些偶尔进行的志愿者活动流于形式，并没有成为衡量学生价值观的重要标准。我们应参照美国的做法，让学生参加更多的公益活动，并提升这些活动在衡量学生品德方面的比重。只有真正在生活实践中贯彻价值观，学生才能从根本上接受并积极履行它们，我国的社会主义核心价值观体系才能真正落到实处。

篇6

关键词：大学生 社会主义核心价值观 有效途径 分析 措施

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）09-0057-02

在当代大学生的思想政治教育中，社会主义核心价值体系的构建十分重要，它的内容丰富，包含范围比较广，还具有一定的复杂性和抽象性。如果对大学生只限于教材上的教授或者一般性的宣传，很难让当代大学生更好地理解和认识社会主义核心价值观体系，也难以使其真正转化为大学生的良好行为。因此，寻求构建大学生社会主义核心价值观的有效途径十分重要。

一、当代大学生社会主义核心价值观现状分析

随着我国经济的繁荣腾飞，社会的快速发展，各种价值观念和社会思想纷繁复杂，在这种环境下，人们的价值观念也潜移默化地发生了改变。这种变化也影响着大学生价值观的形成。当代大学生作为祖国未来的脊梁，他们承担着建设祖国、复兴华夏的重任，大学生的核心价值观直接影响着党和国家的前途与命运，因此，高校如何构建大学生社会主义核心价值，成为当代大学生思想政治教育中重要的问题之一。针对这一问题，我们对当代大学生的社会主义核心价值观现状进行了调查分析，发现以下四个问题：

（一）个别高等院校忽视当代大学生社会主义核心价值观的构建

在高等院校教育工作中，社会主义核心价值观是思想政治教育中最为重要的一个组成部分。但是依据目前高校的状况来看，高校思想政治教育工作在高校整体教育工作中并没有得到十分的重视，就更别提构建当代大学生的社会主义核心价值观了。高校思想教育工作主要是由大学辅导员来完成，辅导员每日的工作是十分繁忙的，他们要管理整个班级的日常事务，还要处理学校的一些事情，没有特别多的精力进行社会主义核心价值观的宣传和教授。有的辅导员本身对思想政治教育工作的内容、意义、价值就缺乏深刻的认识，对社会主义核心价值观的重要性也认识不够，所以导致个别高等院校对于大学生的思想政治教育中社会主义核心价值观的构建成为一纸空谈。

（二）教师水平不够

在我国，当代大学生的社会主义核心价值观的构建，一般都是由高校辅导员来进行，也就是说教师专业水平的高低在一定程度上影响着当代大学生的社会主义核心价值观是否能够有效构建。虽然由辅导员担任大学生社会主义核心价值观的构建者，存在信任基础比较好，接触联系比较密切的优势，但是同时又具有专业知识和素质不够、社会阅历浅、经验不够、理论知识不扎实等缺陷，导致当代大学生的社会主义核心价值观的构建比较困难。因此，高等院校缺乏具备专业知识和专业水平的教师。

（三）相对弱化，个别出现信仰危机

调查显示，大部分学生认同我国的社会主义核心价值观的，认为构建社会主义核心价值观体系十分重要，对于社会主义核心价值观的相关内容也具有一定程度的理解，并且他们也认同对于我国现代化建设的重要作用。但是不可避免的大学生社会主义核心价值观中仍然存在一定的问题，个别学生对出现了信仰危机，存有被弱化的趋势，甚至有学生对于我国特色社会主义理论体系的理解含糊不清。

（四）校园环境受到社会大环境的强烈冲击

由于大学不再是如同初中和高中那样封闭性的教育，而是具有很大的开放性。所以，大学就如同一个小社会，在这个阶段，大学生与社会进行比较频繁的联系和往来。社会上的各种风气也慢慢地渗入到大学校园当中，对大学校园文化产生了强烈的冲击。学生在学校里接受到的教育受到了来自社会大环境的冲击。社会环境对大学生造成的负面影响，不只是社会的不良文化的冲击，还有网络的不良影响。网络作为大学生接触社会的有效载体，对于大学生的社会主义核心价值的形成有着不可忽视的影响，因为网络是一把“双刃剑”，学生既可以通过网络学习到先进文化和感受到正能量，但是又不可避免地受到不良文化的影响。

二、构建大学生社会主义核心价值观的有效途径分析

（一）高校构建社会主义核心价值的途径探究

1.高校重视社会主义核心价值观的构建

高校要注重当代学生的思想政治教育工作，尤其是社会主义核心价值观的构建，以此来全面地提升和培养大学生的素质，使大学生树立正确的人生观、价值观和世界观。因此在构建大学生社会主义核心价值时，应该潜移默化、慢慢渗透，绝对不可以心急，这是一个需要缓慢进行的过程。首先在思想政治教育课堂中，要渗透社会主义核心价值观的相关内容，因为目前思想政治理论课仍然是构建社会主义核心价值观的主要阵地，所以在授课的过程当中，教师必须将社会主义核心价值观这一部分的内容重点讲授，让学生具备这种意识。其次教育者应该找准切入点，也就是说要关注大学生的思想状态，了解大学生心理的需求。因为，在校大学生面临着学习的压力、未来就业的压力、人际交往的压力等等，要让大学生深刻理解社会主义核心价值观，就必须了解大学生的思想现状，然后将大学生的核心价值观的构建与学生需要解决的实际问题的需要联系在一起。只有这么做，才能够让当代大学生了解到社会主义核心价值观的指导性作用，才能够更加具有说服力，让大学生从内心真正地接受社会主义核心价值观，从而在其促使下转化为行为，去回馈社会。同时，在学校的校园宣传板和文艺活动演出中，也要着重宣传社会主义核心价值观的内容，让社会主义核心价值观深入大学生内心。最后在我国的一些重大节日和学校的活动日等，要积极开展与社会主义核心价值观相关的活动，进而加强对大学生社会主义核心价值观的构建，激励大学生自觉践行社会主义核心价值观。

2.对社会主义核心价值观的教学方法进行创新

对高校大学生进行社会主义核心价值观相关内容的讲授时应该创新教学模式，不再是一味的老师“说教”的形式，可以在其中运用讨论式和案例式等。这种教学方法能够激发大学生对社会主义核心价值观学习的兴趣。教师还需要运用情感力量和系统的逻辑方式，在班级建立和谐愉快的学习氛围，来促进学生的自主学习，使学生具有学习积极性。同时，在授课的过程当中，要将社会主义核心价值观的内容生活化，在课堂教学中，善于举例和联系实际，将社会主义核心价值观的内容与学生的日常生活行为紧密结合，从而促使当代大学生将社会主义核心价值观转化为实际行动。总而言之，教师要创新教学方法，努力实践，让社会主义核心价值观的内容深入学生内心，对学生产生积极影响，促进他们努力向上，健康发展。

3.高校辅导员充分利用自身优势，提高自身水平

在高校中，思想政治教育工作一般都是由高校辅导员进行。但是由于高校辅导员非专业出身，对于社会主义核心价值观点的内容缺乏一定的研究和了解，为大学生构建社会主义核心价值观存在一定的困难。因此，高校辅导员要努力提高自身水平，对于社会主义核心价值观的相关内容进行深入的了解和研究，可以通过网络学习或者阅读相关书籍来提高自身的教育水平，并树立自己独特的教学风格，激发大学生学习社会主义核心价值观内容的兴趣。同时，由于辅导员与大学生接触最为频繁，交流也比较多，信任基础比较好，很多学生都将辅导员当做自己的朋友，从这一关系而言，高校辅导员对大学生进行社会主义核心价值观教育具有一定优势。高校辅导员可以在这一基础上，针对学生的性格特点和价值观的差异，适时地开展相应的教育，引导学生的观念向社会主义核心价值观靠拢。

（二）加强自我教育，促进大学生从内心自觉接受社会主义核心价值观

每一个大学生的价值观念的形成，都是具有选择性的，他们都是根据自己的需要选择性地去接受教育。这种选择是大学生在经过主观意识思考之后形成的，这一过程任何人都不可替代。因此，为了帮助大学生选择正确的价值观念，构建社会主义核心价值观，教育者必须充分发挥“引导者”的角色，激发学生的主观能动性，让学生加强自我教育，提高自己的思想意识，进而构建社会主义核心价值观。在我国传统的思想政治教育中，对学生进行社会主义核心价值观教育时，往往忽视学生的主体地位，总是让学生处于一个被动接受的地位，殊不知，在这种情况下，不仅不利于对学生的教育，还会让学生产生厌烦心理，促使社会主义核心价值观的教育陷入被动地位。所以，面对教育改革的新环境，为大学生构建社会主义核心价值观，必须使其内容生活化，靠近大学生的生活实际，确定大学生的主体地位，调动大学生的主观能动性，让他们作为一个成年人自己去进行选择和成长，让他们自我教育，自我构建社会主义核心价值观。

（三）充分运用网络，发挥其引导作用

在构建社会主义核心价值观的有效途径中，网络等新兴媒体的作用也绝对不可以忽视。我们要充分认识到网络等新兴媒体在构建社会主义核心价值观体系中的重要作用，充分将网络的作用发挥出来。首先网络等新兴媒体具有传播速度快，传播方式多样化、传播时间、地点不受限制等优势，利用它来进行社会主义核心价值观的宣传，能够大大提高社会主义核心价值观的时效性和生动性，为社会主义核心价值观增强魅力。其次，网络等新兴媒体已经成为学生获取信息来源的主要方式，但是由于网络信息难辨真假，良莠不齐，这会对大学生社会主义核心价值观的构建产生一定的不良影响。因此，还要加强网络媒体的自身建设，充分发挥其积极的作用，尽量避免消极的影响。

四、结论

总而言之，为当代大学生构建社会主义核心价值观是当前高校十分注重的问题。在构建的过程当中，我们面对其中存在的困难问题，要敢于挑战，积极应对，不断寻求有效的措施，为当代大学生构建一个适应时展需求的，符合大学生实际生活需要的社会主义核心价值观体系。

参考文献：

[1]田永静，陈树文.加强大学生社会主义核心价值观教育有效途径探究[J]. 思想教育研究，2010，05：22-24.

篇7

关于体系层次与单位层次建构主义问题，温特坚持体系层次建构主义。但我以为，建构主义在层次上的“回落”（或曰还原到单位层次）是有道理的，因为国家身份的确定不会也不可能完全是体系层次观念结构决定的。用一位中国学者的话说，就是“改变自己，影响世界”（章百家2002）。在建构主义与其他理论的融合方面，温特认为是一种可行的方式，因为现实主义和自由主义都包含了社会性内容。但我觉得如果融合可行，建构主义就只能保留其作为社会分析框架的地位，它作为国际关系理论的假定就失去不可通约的性质，因此它的国际政治理论地位就不复存在。另外，我提出了一个地缘－文化建构主义的概念，涉及国际关系理论在微观层次上的不同路径问题，目的是可以发展不同地域文化的不同建构主义流派（如中国建构主义学派等），可能有一定的开发价值。

现征得温特本人同意，将部分通信内容翻译整理出来，并感谢《世界经济与政治》杂志以对话形式予以发表。（秦亚青）

一、体系层次和单位层次的建构主义

秦亚青：社会建构主义近些年来发展很快，出现了一些很有学术意义的趋向，也显示了建构主义仍有着很大的学理发展空间。许多学者在分析层次和思想内涵两个方面做出了新的尝试。1987 年，你在发表《国际关系理论中的施动者-结构问题》的论文时（Wendt 1987），强调的是一种社会性互动，亦即施动者和结构之间的互构。这主要是一种双向的活动。比如奴隶和奴隶主的身份互构，因为不是因果关系，所以没有时间上的先后，奴隶、奴隶主和奴隶制三位一体，相互建构，相互依存。但是在你的《国际政治的社会理论》一书中(Wendt 1999)，我觉得虽然你说你的体系理论同样是重视互构的，但相互建构却基本上变成为一种单向建构，即国际体系的观念结构建构了国家的身份。国家之间的互动则成为次要的内容，温特建构主义以体系理论为主，因而也就成为一种自上而下的理论。

温特：我同意你的说法。在《国际政治的社会理论》一书中，自上而下的向度是我的理论的主导向度，单位层次的因素因此受到了压抑。我在1987 年的论文《国际关系理论中的施动者-结构问题》中强调的更是一种互构互动的关系。之所以如此，主要是因为《国际政治的社会理论》提出的是体系理论，不是国家身份形成的理论。所以，我有理由强调体系层面的理论建构，强调自上而下的建构过程。正如我在书中说的那样：“在这本书里，我的兴趣在于国家间（或曰‘国际’）体系的结构及其产生的影响。所以，我将采用‘体系理论’来研究国际关系。”（Wendt 1999: p.11）

秦亚青：但是，一些批评者认为，如果没有国家身份形成的理论，也就没有身份政治可言。比如，齐菲斯（ Zehfuss）在她2002 年的著作《国际关系中的建构主义》中，批评你的理论是没有政治内容的身份/认同理论(Zehfuss 2002) 。她说，温特认为国家的自生身份，即由国内政治形成的身份，从本体论角度来看，是先于国际体系的，是外生的和给定的(Zehfuss 2002: p.44)。据此，她认为你的中间道路抽去了“政治”这一灵魂。国内政治提供了基本语境，没有这种语境，国家的身份/认同就失去了依托。

温特：的确，对《国际政治的社会理论》的许多批评都认为我的理论忽视了国家身份/认同的国内因素。但是，我认为这种批评有失偏颇。我承认，国内政治进程因素，对于国家身份形成来说是十分重要的。但是，在《国际政治的社会理论》这本书中，我想要提出的不是解释国家身份形成的理论，而是揭示国际体系的运动定律(the laws of motion of the system)。在这一方面，我与华尔兹的国际政治理论是相似的。华尔兹认为，国际政治理论与对外政策理论是完全不同的。像华尔兹的理论一样，我的理论也是体系理论。正因为如此，我在《国际政治的社会理论》中没有强调国家的身份形成和对外政策等内容。

秦亚青：许多学者采用体系层次的建构主义理论，获得了优秀的研究成果。比如芬尼莫尔（Finnemore）对于国际规范的社会性研究(Finnemore 1996) 。但是，其他一些学者在分析层次上面提出了不同的看法，并且在单位层次上面发展了建构主义理论。比较熟悉的是江忆恩的战略文化理论。江忆恩的理论主要是考虑国内的政治和历史进程如何建立起一个国家的集体战略文化，而且这种战略文化直接影响到一个国家的战略选择，影响到一个国家冲突还是合作的行为取向。另外，勒格罗的论文也在单位层次上面对建构主义理论进行了发展。

他提出了一个研究问题：是体系层面上的国际规范还是单位（次单位）层面上的组织文化对行为体行为的影响更大。他发现在许多情况下，“组织文化”这一解释变量比体系层次的“规范”变量更能够解释行为体的行为。我观察中国过去20 年里的发展历程，也发现单位层次的观念结构，在身份形成和再形成过程中发挥了重要的作用（秦亚青2003）。

温特：我的理论是体系理论。但是，这并不意味着国际关系学者不能建立关于国家身份形成的建构主义理论。江忆恩、勒格罗和其他一些学者的理论正是这样的理论。但是，由于我的理论主要是体系理论，强调的是体系因素的影响力量，所以，批评者认为我的理论忽视了国内层面的研究，实际上，这是一种理论建构中的必要忽视（necessary neglect）。

二、现实建构主义与自由建构主义

秦亚青：另外一个方面也很有意思，这就是关于建构主义与其他主流理论的融合问题。你有一次来信就曾经谈到“现实建构主义”或“建构现实主义”问题，是否可以继续讨论一下这个题目。在思想方面，建构主义有没有与其他理论融合的空间？

温特：巴尔金最近在《国际研究评论》杂志上发表的《现实建构主义》论文中，" 试图将建构主义和现实主义相融合。这可能是拓展建构主义的一个突破点。

温特：我想先谈一下在《国际政治的社会理论》中，我是否将自由主义和建构主义融合在一起的问题。在一定程度上确实如此，尤其是自由主义对人类社会进步的信念对我影响很大。但是，我的建构主义国际关系理论是高度的国家中心主义，因此，在这一方面不包含自由主义对个人高度关心这一标识性特征。同样，我的理论之中也没有关注非政府组织、全球市民社会等问题。在这个意义上，我的理论又表现出更多的现实主义色彩。在我的论文《为什么世界国家是历史的必然：目的论与无政府逻辑》中(温特2003) ，我至少也是表现出现实主义的取向。在这篇论文中，我借鉴了“新黑格尔”的观念（黑格尔往往被认为是现实主义的鼻祖［proto-realist］），强调在世界国家形成过程中，群体性社会组织是核心单位，或者说强调了这一过程中的“集体单位（communitarian）”向度。虽然其中也包含了自由主义、世界主义（cosmopolitan）的动力因素，但现实主义的成分是主要的。所以，我既是自由主义者，又不是自由主义者。到底是什么身份，还要取决于怎样解释“自由主义”这个概念本身的意义。但是，不管怎么说，我认为，在我的理论中包含了自由主义和现实主义两种理论的成分。

我认为，在评价巴尔金关于将建构主义和现实主义融合在一起的论述的时候，考虑的关键问题应该是：作为国际关系理论的现实主义是否具有根本的社会理论内核（core）。我认为现实主义是具有这种内核的，这就是物质主义。这种物质主义是以不同形式出现的。不仅华尔兹的结构现实主义具有这样的内核，其他现实主义学者从根本上来说也近似马克思所说的那种历史唯物主义者，只不过他们将马克思强调的阶级换成了国家而已。这方面一个典型的例子就是多德尼（Deudney）的论著（Deudney 1995）。正因为如此，我在《国际政治的社会理论》中表达了与巴尔金相似的观点，即不应将现实主义完全等同于华尔兹纯粹彻底的物质主义（当然，有的时候这样做是有道理的），因为在华尔兹纯粹彻底的物质主义理论中，观念是根本不起任何作用的。相比之下，卡尔和摩根索等人的古典现实主义表现出更为精致、更为通融的本体论意识。不过，有一点需要注意，这就是比卡尔（Barkin）和摩根索走得更远，从根本上否认现实主义也必然是物质主义这一观点。即便是微弱的物质主义色彩，巴尔金也不予承认。我认为这是一种不正确的观点。如果他的这种观点是正确的，那么是否还存在真正的“现实主义”呢？如果依照他的说法思考问题，现实主义就缺少了一种作为根基的本体性。所以，我认为，我们应当将现实主义视为一种建立在具有某种物质性社会理论基础之上的理论。这样一来，现实主义确实很难与建构主义融合在一起（当然，也并非完全没有可能，这要取决于怎样理解“建构主义”所包含的意义！）。

秦亚青：虽然你认为《国际政治的社会理论》包含了自由主义和现实主义两种理论的成分，因此巴尔金的观点至少在一定程度上是合理的。但我认为，巴尔金的观点失之偏颇的成分更大。因为，他将建构主义仅仅视为社会理论，而没有将它视为国际关系理论。我想，在你的论著《国际政治的社会理论》中，你提到建构主义不仅仅是国际关系理论，而是一种分析方式或曰分析框架（approach）。这是第二层面2005 年第1 期(second order)的讨论，亦即本体论、认识论和方法论层面的讨论。你说：“第二层面的问题属于社会理论问题。社会理论涉及社会研究的根本假定：人作为施动者的本质以及他与社会结构的关系，理念和物质力量在社会生活中的作用，社会理论的适当形式等等。这些涉及本体论和认识论的问题不仅仅与国际政治有关，而且与任何人类团体有关，所以，我们对这些问题的回答也不仅仅专门用来解释国际政治。”（Wendt 1999：p.5）

你认为社会实践活动不仅会造就友善的康德文化，也会导致充满敌意的霍布斯文化。这也许是同样的道理，即建构主义可以融合自由主义的思想，也可以融合现实主义的理念。但是，在第一层面（first order），亦即在实在理论的层面上，你主要是吸取了自由主义的理念，这确实是将建构主义和自由主义联系在一起。比如，对于人类社会的进化式发展、希望并相信康德文化的出现、暴力权力的逐步消失等观念，乃至集体身份和世界国家的形成，都明显或含蓄地表现了你的自由主义理念。可能正是因为如此，巴尔金认为，美国的社会建构主义理论有着深嵌的自由主义/理想主义内涵。马丁·肖（Martin Shaw） 的批评更加尖锐，他认为温特建构主义是美国后冷战时期的意识形态形式，是为美国实现以自己的自由主义－理想主义理念整合和建构（或重建）世界观念结构服务的(Shaw 2002)。

我们回到建构主义与其他理论的融合问题上来。在你的《国际政治的社会理论》中，如果我的理解没有错误的话，你是既要建立一个社会理论，又要建立一个国际政治理论。也就是说，在第二层面上建立社会理论；在第一层面上建立国际政治理论。你书中的第二部分主要是要建立一个国际政治领域的实在理论。你提出的三种文化、集体身份的建立等重要问题，是专门用于国际社会的。在这个意义上，你" 的理论已经不是一个社会分析的一般性模式。在第一层面上，社会建构主义是国际政治理论。

如果说社会建构主义的目的是建立国际政治理论，那么，根据科学实在论的基本原则，它必须有着明确的基本假定，并且这些假定与其他的理论范式的基本假定不可通约。古典现实主义的几个基本假定（诸如国际政治的核心是权力，国际关系的根本特征是冲突等）与古典自由主义的核心概念（诸如相对权力并非极端重要，国际关系的根本特征是和谐合作等）相比，是不可通约的。当年，人们批评新现实主义和新自由制度主义的时候，一个重要的观点就是所谓的“新新趋同”，指两大理论流派的基本假定相互通约。建构主义作为一种重要的理论流派，其基本假定是不能与其他理论的基本假定趋同的，无论是现实主义还是自由主义。正因为如此，我以为，巴尔金的最大挑战不是他试图将建构主义与现实主义融合起来，以建立现实建构主义的理论流派，对抗你的自由建构主义。他的挑战在于，如果这种融合成功，那么，建构主义就只剩下一个躯壳，而失去了它的精神。巴尔金的“建构现实主义”实际上是“建构现实主义”。他在文中也确实使用了“建构现实主义”的说法，也就是说，建构主义是分析框架，现实主义是思想实质；建构主义是标，现实主义是本。如果这种研究议程成为建构主义的主导发展取向，作为国际政治理论的建构主义就会名存实亡。

三、地缘－文化建构主义

秦亚青：不过， 巴尔金的批评倒是给了我一点启发。既然他使用了温特建构主义或曰美国建构主义的概念，他就含蓄地引入了建构主义的另外一种分类方法，亦即以地缘－文化为基本特征的建构主义。既然有美国建构主义，就可能有英国建构主义、欧洲建构主义、中国建构主义、东盟建构主义等等。你在《国际政治的社会理论》中指出，存在两种结构：一是微观结构，二是宏观结构。在微观层面亦即单位层面上，可能存在多种路径，最终形成某种宏观的、体系层面上的观念结构。所以，我想提出这样一个地缘－文化概念，对建构主义另行分类。这样进行分类，主要是出于以下几个考虑。第一，社会结构和社会制度与自然结构不同，前者有着时间和空间的局限，亦即受到历史和地理位置的限制； 第二，这种时间和空间的限制划定了社会活动的境域（context），行动者只能在这种境域中互动，他们不可能在超越这种境域中的空间和时间里进行互动，在这种境域中的互动产生了共有知识；第三，由于在微观层面上的互动有着明显的地缘文化特征，不同社会在微观层面上很少能够以完全相同的路径走向宏观结构。如果我的这种观点有一定的道理，以地缘－文化为特征的建构主义学派就可以出现。也就是说，不同地缘－文化境域中的社会可以产生不同地缘－文化特征的建构主义流派。地缘－文化建构主义观是具有时空两个纬度的。你在过去的一封信中谈到中国的建构主义学派，并认为现实建构主义是可能出现的中国学派。但我觉得，中国建构主义研究议程中包含了较多的自由主义的成分。

温特：我非常喜欢你提出的地缘－文化建构主义的概念，不同地缘－文化可以产生不同流派的建构主义，遵循不同的微观层面路径，形成宏观层面的结构。实际上，你的论点说的是国际体系文化中的区域分异（differentiation）问题，亦即不同的地域有着不同的文化结构。

我认为，这不仅仅在经验层面上是真实的，而且在理论层面上，具有极大的开发潜力。所以，非常有必要进一步发掘（仅举一例，如果将这种理论与“文明冲突论”进行比较研究，可能是非常有意义的）。

这就涉及另外一个因素，即以国家冠名的理论，比如中国的建构主义学派。我有两个问题：第一个问题是，你提到在中国国际关系学界，自由建构主义比现实建构主义更有影响，我不知道这是否反映了真实的情况。我很想知道这方面的发展。我之所以提出这一问题，是因为米尔斯海默访问中国。他回来之后，谈到他在中国的所见所闻以及与中国国际关系学者的交流。从他的谈话中，我的感觉是中国国际关系学界是现实主义占主导地位。也许越来越多的年轻学者表现出其他的观点和自由主义的倾向。第二个问题是，如果自由现实主义在中国国际关系学界占主导地位，中国在现实世界中的对外政策是现实主义成分多还是自由主义成分多。这可能是验证中国是否沿着一条独特的地缘－文化路径走向全球宏观结构这一命题。在这一方面，我不知道自由主义或现实主义是否能够充分解释中国的路径。还是在这一方面，我也不清楚自由主义或现实主义是否能够解释美国的对外行为，至少是目前美国的对外行为。

秦亚青：虽然在谈论中国建构主义的时候，我使用了自由主义和现实主义这两个词，但我觉得真正的、作为国际政治理论的建构主义还是不能与其他主流理论融合的。建构主义的大部分核心假定是社会性的。这可能是巴尔金的观点吸引了人们的注意。但是，一旦这些假定作为分析框架用于国际政治，它们就必然在一定程度上失去理论假定的不可通约特征。在《国际政治的社会理论》中，这类实体理论的核心假定不是十分清晰，所以，融合说具有吸引力。我以为，需要进一步发展社会建构主义的核心假定，使其明显地不同于其他主流理论派，而不是通过观念谱域的拓展使其与其他理论融合。这样，才能够使建构主义在理论之林中保持独立的理论范式地位和独特的解释能力，而不至于消失在现实主义或是自由主义或是两者的思想海洋之中。

参考文献：

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Alexander Wendt, Social Theory of International Politics, Cambridge: Cambridge University Press, 1999.

Maja Zehfuss, Constructivism in International Relations, Cambridge: Cambridge University Press, 2002.

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【关键词】建构主义学说；高中班级；学风；启示

建构主义学说是18世纪西方心理学家皮亚杰等人提出的教育理念。经过二百多年的发展，建构主义学说在西方教育领域的影响日益扩大。建构主义学说强调一切以学生为中心，所有的教育应当以学生实现自我发展为最终追求。同时，建构主义学说强调采用情景教学模式，通过合作探究方式搜集整理大量信息资源进而形成自己的全新知识架构体系。西方建构主义学说与当前我国正在大力提倡的素质教育改革有着理论上的共性。打造现代高中班级学风，积极借鉴西方建构主义学说的先进理念可以发挥意想不到的教育效果。

一、现代高中班级学风建设现状

学风建设一直是现代高中班级文化建设的核心组成部分。良好的班级学风，可以打造积极向上的班级学习文化氛围，能够让班级内学生受到潜移默化的影响。“蓬生麻中不扶而直”，学风正、学习气氛热烈的班级更具发展潜力。但是，当前我国高中年级班级学风建设的现状却不容乐观。高中阶段，学生面临严峻的升学压力。这迫使高中学生必须要更加努力的学习，以期考上心目中理想的大学。因此，一些高中班级管理人员就认为高中班级学风建设并不重要，或者简单把高中班级学风建设归结为打造学生安静学习环境，如张贴几张励志学习的标语等。这种认识是非常片面的，班级学风建设是一个较为复杂的工作。打造良好学习环境，只是班级学风建设的一部分。班级学风建设既要重视显性文化建设，更需要重视隐性文化建设。从班级学风长远建设看，班级隐性文化建设，如建立班级核心价值观、班级正能量舆论文化、班级公约等对学生成长发展更加重要。当前，我国高中在班级学风建设普遍存在重视显性文化文化建设，忽视隐性文化建设的弊端。同时，我国当前高中班级学风建设中最大的弊端是未能真正彰显以学生为中心，发挥学生在班级学风建设中的核心地位。因此，转变班级学风建设思路，打造真正内外兼修的现代班级学风，还需要我国教育界进行全新的思考和实践。

二、西方建构主义学说给现代高中班级学风建设中的启示

现代高中班级学风建设中，积极借鉴西方建构主义理论，可以为解决当前存在的各种问题提供一些新的思路。西方建构主义学说的一些观点、原则等符合当前我国高中班级学风建设的实际。国内一些高中通过把班级学风建设与西方建构主义理论相结合，已经取得一些成功经验。具体分析西方建构主义学说给现代高中班级学风建设的启示如下：

（一）构建真正“以生为本”的班级学环境

西方建构主义学说强调“一切以学生的发展和成长为中心”，要求所有教学活动应当围绕学生的认知实际开展，应当能够让学生通过自我构建学习情境等方式内化对所学知识的感性认知，应当尊重所有学生的首创精神，让学生能够自我找到解决问题的方法并能够进行自我学习效果的反馈与评价。这种“以生为本”的学习理念给我国高中现代班级学风建设积极启示，可以帮助现代高中班级打造真正有利于学生成长的学习环境。具体做法：现代高中班级在学风建设中，要尊重学生参与的主体性，要充分听取学生对班级学风建设的意见，如制定班名、班级主流价值观、班级公约、班级誓词、班级口号、班级管理章程等工作中，完全可以充分发挥学生的主动参与意识。在班级学习中碰到的各种问题处理上，教师不要立即给予解决答案，应当鼓励让学生自己寻找问题的答案。学习效果的评估与反馈，也应当鼓励学生自己制定评价反馈细则等。总之，借鉴西方建构主义“以人为本”的理念，让学生通过自己的参与为自己打造良好的班级学风，更能够引起他们内心的共鸣，最终帮助班级学风更加健康有序地发展。

（二）建立“自主探究+合作探究”全新学习方式

西方建构主义学说倡导学习中应当把更多时间给学生，要建立“自主探究+合作探究”全新的学习方式。简言之，就是让学生自己先通过自身努力开展课前预习等学习工作，把大部分知识通过自己的学习予以先期掌握，而后围绕自己学习中碰到的疑难问题在课堂上与其他同学开展合作探究。这种全新学习方式给现代高中班级打造班级学风以积极借鉴。班级学风最终需要唤醒学生学习的内生动力，传统教师包办、灌输等学习方式未能看到学生的差异性，不能真正推动学生学习效率的提升。通过建立上述新型学习方式，可以让班内同学更加乐于学习，让他们真正塑造自己的学习素养，而不是让头脑成为教师思维的“跑马场”。合作探究方式更能够让学生之间形成团队学习意识，让学生在团队合作中体验学习的快乐。一旦学生学习兴趣被激发，班级学风一定会越来越端正。班级学风的端正，良好学习氛围的出现，进一步提升学生学习积极性，真正让班风与学习之间形成良性的互动关系。

（三）拓宽现代高中班级学风建设的信息资源

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【关键词】建构主义；建构主义学前教育范式；物理知识活动；大范畴概念

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）04-0041-03

德弗里斯(Rheta DeVries)是当代著名建构主义认知心理学家与教育家，她从上世纪70年代开始就致力于把皮亚杰的建构主义理论应用于学前教育实践，与凯米（Constance Kamii）一起成功构筑了建构主义学前教育范式①，对世界学前教育理论与实践产生了重大影响。在她们建构的课程中，物理知识活动〔1〕作为儿童智力发展的必要途径，在建构主义学前教育课程中受到了充分重视。但是，德弗里斯认为，并不是所有物理知识活动都适合作为课程，物理知识活动不仅要满足对“良好物理知识活动”②的界定，而且要发挥其教育功能，还要符合认知心理学研究的结论。〔2〕如何把皮亚杰的建构主义理论转化为教育实践，这一直是德弗里斯关注的核心问题，她在学前教育中运用建构主义的案例为我们透析建构主义学前教育理论及其运用提供了一个思考平台。

一、建构主义教育的经典案例――儿童对影子现象的研究

德弗里斯从1986年起开始关注儿童对影子现象的探索活动，影子案例成为一项将建构主义理论切实付诸实践的典型研究。〔3〕在这个皮亚杰式的研究中，德弗里斯把影子的空间因果关系分解为若干变量之间的关系，它们分别是：物体―影子、物体―屏幕、影子―屏幕、光源―影子、光源―屏幕、物体―光源之间的关系。根据这六大关系，德弗里斯设计了26个相关问题（操作任务），然后运用皮亚杰的临床观察法和哥特曼量表，详细剖析了儿童认识影子现象的若干个发展阶段（见下表）。

根据对儿童影子认知的研究，德弗里斯确定了影子案例的教学原则：（1）精心选择开展影子活动的导入性材料，选用的投影物体必须具有容易辨认的独特外形特征，以便帮助儿童确立物体―影子的对应关系。（2）激发儿童的活动兴趣，培养儿童好奇、探究、乐于实验的品性。（3）创造机会让儿童分享所知所得，在活动期间提供多种机会让儿童分享在影子操作活动中的发现，甚至可以鼓励儿童把自己的发现绘制成“影子读本”。（4）鼓励儿童思考如何以独特的方式让影子动起来，在挑战性任务中不断巩固儿童对影子现象中蕴含的各种变量关系的理解。（5）接受儿童的错误观念，也就是说要接受儿童的发展现状，依据对儿童的发展性分析，适时评估并及时引导儿童。〔4〕

二、建构主义教育的发展――斜坡与轨道活动

从影子活动开始，德弗里斯对建构主义教育有了更为深刻的思考。尤其是在物理知识领域，德弗里斯一直在寻求一种比影子活动更具纵横拓展力的活动，她把这种活动表述为大范畴概念（big ideas）。这一概念指的是活动设计要具有挑战性和综合性。从课程角度出发，建构主义的深层含义是具有发展意义的大范畴课程，即要将游戏和学科活动综合起来，既能涵盖语言、美术、数学与科学等学科知识，同时也能协调儿童知、情、意等方面的发展。在这个前提下，德弗里斯开始研究斜坡与轨道活动。〔5〕

1978年，凯米与德弗里斯两人合著的《早期教育中的物理知识活动――皮亚杰理论的应用》一书中曾专门设计并论述过教室中的斜坡活动。在这个活动中，斜坡被做成很宽的固定高度的用具，儿童在同一或不同斜坡上试验棒球的运动状况。在后继研究中，德弗里斯利用斜坡材料与形状的多样化、小球大小的多样化以及目标容器形状大小的多样化，继续发掘斜坡与轨道活动在促进儿童空间关系协调上的价值。

随着德弗里斯研究思想的不断深化，斜坡与轨道活动开始具有新的课程与教学涵义，活动内含的复杂程度大大增加，承载了建构主义教育的大范畴课程理念。

影子活动中的变量只有三个，即物体、屏幕与光源，而斜坡与轨道活动中蕴含的关系更为复杂。斜坡与轨道活动本身就是斜坡与轨道两大物理活动的组合，斜坡的倾角、长度、斜坡的组合形式，场地的光滑程度，球的形状、重量等都成为活动中的变量，再加上轨道的变化，儿童在活动中需要涉及与协调的关系千变万化，比如斜坡斜度与小球滚动速度之间的关系，斜坡斜度与小球滚动距离之间的关系，轨道连接与物体运动持续性之间的关系，不同轨道组合或斜坡组合与小球运动方向之间的关系，在不同形状或大小的轨道上滚动的小球与轨道/斜坡之间的关系，等等。在一个活动中能够蕴涵如此多的关系，为儿童提供的建构空间也会更大，处于不同发展水平的儿童都能在斜坡与轨道活动中找到无数自我挑战的机会。

三、从“影子”到“斜坡”――建构主义理论在学前教育中的发展变化

从影子活动开始，以德弗里斯为代表的建构主义理论流派开始重新强调结构论，而且随着研究的深入，从上世纪90年代开始，德弗里斯日益强调在更广泛的教学内容中应用建构主义理论。德弗里斯认为，更为广泛的具体教学内容应该成为儿童建构认知和情感的丰富源泉。随着对儿童社会道德氛围研究的深入，德弗里斯越来越坚信，对儿童自主性的培养应该成为建构主义教育的核心，而自主性的培养不会只囿于材料，甚至不会囿于课程，它应该在生活中无处不在。

1987年，以建构主义理论为主要理论基础的全儿教育协会（NAEYC）提出了 “发展适宜性方案”。这个方案在美国乃至世界学前教育界引起了巨大反响，很多人批评NAEYC的建构式价值判断仅停留在“应然”而非“实然”的状态，最终促使NAEYC修正了对发展适宜性教育的某些解释：发展适宜性教育不是课程，也不是一种僵死的期待；它并不意味着教师不要去教儿童，也不意味着让儿童去控制教室活动；它并不排斥课程目标，课程也并不是必须由儿童生成；它并不适用于所有儿童；课程不等同于儿童发展。〔6〕NAEYC对发展适宜性教育的修正与德弗里斯对建构主义教育的反思不谋而合。在作为心理学家的“应然”与作为教育家的“实然”之间，德弗里斯最终朝后者跨出了一大步，这标志着以德弗里斯为代表的建构主义教育流派向更务实的方向发展，开始更多地考虑课程与活动的综合性。德弗里斯承认，建构主义教育同样需要儿童掌握基本的听说读写技能，因此，她把数学、阅读、写作、绘图、社会道德氛围等纳入了斜坡与轨道活动，大大提高了斜坡与轨道活动的课程价值与教育意义。

从“影子”到“斜坡”，反映了建构主义理论在学前教育中应用的发展轨迹，从中可以看出建构主义理论对时展需要的切实回应。但从另一个方面也可以看到，建构主义理论并不容易让人理解与实践，“让儿童自主建构”往往在实践中会成为一种泛化的口号。对学前教育研究者和实践者来说，真正理解并在学前教育中贯彻建构主义理论仍将是一个巨大的挑战。

参考文献：

〔1〕C KAMII,R DEVRIES.Physical knowledge in preschool education〔M〕. Teachers College Press,1993.

〔2〕DEVRIES,BETTY ZAN. Developing constructivist early childhood curriculum〔M〕.Teachers College Press,2002.

〔3〕DEVRIES R. Children’s conceptions of shadowphenomena〔J〕. Genetic, Social, and General Psychology Monographs,1986, 112 (4):479-530.

〔4〕DEVRIES,KOHLBERG L.Constructivist early education:Overview and comparison with other programs〔R〕.NAEYC,1990.

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一、建构主义理论

什么是建构？在教育心理学中，建构是指学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。

建构主义（Constructivism）是认知心理学派中的一个分支，其内容很丰富，但核心只有一句话：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。而传统教学通常只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。在其影响下，国外已经形成了抛锚式教学（Anchored Instruction）模式、认知学徒教学（Cognitive Apprenticeship）模式、随机通达教学（Random Access Instruction）模式等教学模式。

二、建构主义研究的意义

我国教育部颁布的《普通高中英语课程标准》（实验）中指出：基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力，并以学生“Can do”来描述各级目标，强调学生能用英语解决问题，倡导学生的积极参与，让学生在学习过程中不仅能建构知识，提高语言能力，而且通过感知、体验、实践、参与和合作探究等活动方式完成任务和实现目标。

阅读教学是我国英语教学中的核心组成部分。在当前社会和教育环境下，以信息技术在教育中的应用为突破口，建立以学生为主体，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，以获得直接经验和解决问题为主的英语教学和学习模式，可以有效地改革“以教师为中心，教师教，学生听”的传统高中英语课堂教学模式，培养学生的创新精神和实践能力。基础教育改革正处于关键时期，建构主义理论对英语教学尤其是阅读教学有着深刻的启示。探索建构主义在课程教学中的应用已成为我国基础教育界的一大热点。

三、基于建构主义的高中英语阅读教学实施的基本原则

1.学生主体、弘扬个性原则

在英语阅读教学中，学生应当是认知行为的主体，应以学生为中心，以学生的全面、可持续发展为目标。

2.教师主导、师生互动原则

教师是教学活动的设计者、组织者、指导者和评估者，要在启发的前提下引导学生自主学习、自己分析问题和解决问题。教师和学生还要进行交流，改变过去教师 “一言堂”的局面。

3.全面培养、突出重点原则

该原则反映了教育的全面性、普遍性和层次性等特点。教师在教学中要坚持面向全体学生，全面培养每个学生，促进所有学生全面发展。但同时要因材施教，把重点放在 “两头”上，即尖子生和后进生身上，还要放在个性突出的学生身上。

4.倡导合作、促进迁移原则

该原则体现了建构主义所持的 “知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构”的观点。教学中教师要鼓励学生团结合作，通过 “交流”与 “会话”，促进学生对知识的意义建构，促进各科知识的迁移，最终让学生将所学知识纳入自己的知识体系。

四、建构主义在高中英语阅读教学中的尝试

课例：SEFC 2B Unit 14阅读课“I have a dream” 教学设计方案。

1.学习目标与任务

语言技能目标：学生通过自主查阅资料、筛选信息和口头报告，了解有关马丁・路德・金为黑人争取自由和平等权利而付出的艰辛努力，并能准确表达。

能力目标：①培养学生的阅读能力和获取、处理、综合信息的能力。②培养学生的语言运用能力。

情感目标：①教育学生学习马丁・路德・金，培养坚强的意志，树立正确的人生观与世界观。②培养学生协作学习的意识，实现资源共享。

学习任务：在教师的指导下，学生采用自主学习模式，根据教师制作的课件和所提供的互联网相关链接等，查阅有关黑人奴隶制的历史、黑人争取自由和平等权利的斗争等话题的相关资料，整理后呈现报告。

2.学习环境和学习资源设计

①学习环境：提供一人一机的网络环境，接入Internet并采用New class教学控制系统。

②学习资源类型：网络课件、专题学习网站、多媒体资源库。

③教师准备：教师课前从报纸、杂志和Internet上收集与本课内容相关的资料，通过书面补充材料和专题网站的形式为学生提供课前与课上的学习资源。

3.学习情景创设

①虚拟情景

引入：播放马丁・路德・金演讲录像，创设虚拟的语言环境。

分配任务：学生分组，并确定各组的任务。

执行任务：呈现教师课前制作的课件，学生根据各自的任务上网查询、阅读、收集、整理和内化相关知识。

②问题情景

引入：What do you think King wanted to tell the audience in his speech？

任务内容：Search for the information about racial discrimination， the time he lived， and his speech “I have a dream” as much as possible.

③任务项目

The history of American black slavery.

The black people’s situation in South Africa from 1948-1990.

The important events in Martin Luther King， Junior’s life.

The Civil Right Act and Voting Rights Bill.

The main content of the speech “I have a dream” and its style and characteristic.

4.学习活动组织

①自主学习设计

②教学结构流程设计

5.学习评价设计

①测试形式与工具：课堂提问、合作完成作品。

②测试内容：课堂提问。

教师预先设计问题或即兴提问，例如：Slavery was abolished after the Civil War. Why was the situation for the black still so bad in the 1960s in South America？

③测试内容：书面报告。

建构主义对传统教学而言，是一场深刻的革命。建构主义的阅读教学策略是培养学生创新和实践能力的有效方法，是学生主体参与学习的重要学习方式，是实现学生在民主、和谐、融洽的氛围中获取知识的途径，是提高课堂教学效率、加大学习密度、培养学生综合素质的必由之路。

必须指出的是，尽管建构主义为我们的英语教学提供了更科学的教学观和方法论，但由于民族文化的差异和物质条件的限制，要把它真正融合到我国的英语教学理论和实践中，有待研究和完善的问题不少。它绝不是简单的可以任意套用的“法宝”，也不是机械的可以“放之四海而皆准”的教条，我们一方面要积极运用，同时也需要理智地反思，决不可简单化、机械化。

参考文献

[1]Jacqueline Grennon Brooks & Martin G. Brooks. In Search of Understanding the Case for Constructivist Class[M].北京：中国轻工业出版社，2005.

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