关于早期教育的重要性范文

导语：如何才能写好一篇关于早期教育的重要性，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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为深入贯彻党的*精神和省政府办公厅关于幼儿教育改革和发展的文件精神，全面推进0—3岁婴幼儿早期教育工作，大力普及家长和看护人员科学育儿的水平，着力构建托幼一体化的学前教育服务体系，努力办好人民满意的学前教育，省教育厅、省卫生厅、省妇联就进一步加强0-3岁婴幼儿早期教育工作提出如下意见：

一、充分认识开展0-3岁婴幼儿早期教育的重要性和紧迫性

学前教育是国家确立的基本教育制度之一，是现代国民教育体系的重要组成部分，是学校教育和终身教育的奠基阶段。0—3岁婴幼儿早期教育是学前教育的重要环节，是整个教育的起点和开端。重视婴幼儿的早期教育，积极发展学前教育，对促进婴幼儿的后续学习和终身发展，提高国民整体素质具有十分重要的意义。近年来，我省认真贯彻落实国务院办公厅《转发教育部等部门关于幼儿教育改革与发展指导意见》（[2003]13号）的精神，积极开展0—6岁托幼一体化的探索和实验，0-3岁早期教育逐步展开，许多大中城市开展了形式多样的早期教育，较好地满足了婴幼儿接受早期教育的需求，家长及看护人员的科学育儿水平有了一定提高。但是，总体上看，我省0-3岁婴幼儿早期教育还处在起步阶段，广大农村和经济薄弱地区的早期教育还没有全面开展起来，从业人员的专业素养普遍较低。随着我国优生优育国策的贯彻落实、人民生活质量的改善，人民群众对早期教育重要性的认识日益加深，对早期教育的期待和要求越来越高，已不仅仅满足于孩子有机会入幼儿园，更迫切地要求能接受优质的婴幼儿早期教育，为孩子一生的发展奠定良好的素质基础，让每一个婴幼儿接受良好的早期教育也已成为当前教育民生的突出问题。党的*明确提出“重视学前教育”的新要求，国务院办公厅和省政府办公厅关于幼儿教育改革与发展的指导意见中也对开展婴幼儿早期教育、提高0-6岁儿童家长和看护人员的科学育儿水平提出了具体要求。各地要从深入贯彻落实科学发展观、建设新*、构建和谐社会的战略高度，充分认识开展0—3岁婴幼儿早期教育的重大意义，将其作为贯彻党的*精神、改善和保障民生、大力发展学前教育、构建现代国民教育和终身教育体系的重要举措，精心规划部署、科学组织实施，加大推进力度，有计划按步骤地开展0—3岁婴幼儿早期教育工作，逐步普及0-6岁儿童家长和看护人员科学育儿的知识，为每一个儿童的后续学习和终身发展打下坚实基础。

二、明确今后一个阶段开展0--3岁婴幼儿早期教育的总体要求

1、指导思想。以*理论和“*”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，坚持“政府主导、立足公益，专业引领、强化服务”的方针，积极开展形式多样的早期教育，构建较为完善的工作机制和体制，努力为0—3岁婴幼儿及其家长、看护人员提供有效的专业指导和服务，切实提高家长和看护人员科学育儿的水平，促进0—3岁婴幼儿快乐健康成长。

2、发展目标。到“十一五”，全省基本建立起以农村乡镇和城市社区为依托、以优质园为骨干、灵活多样的早期教育服务网络，逐步形成政府主导、教育部门牵头、多方协同的0-3岁婴幼儿早期教育发展新格局。具体目标是：

到2012年，全省0—3岁婴幼儿及其家长、看护人员接受早期教育指导率为：苏南地区的城市达90%以上，农村达75%以上；苏中地区的城市达80%以上，农村达65%以上；苏北地区的城市达70%以上，农村达到50%以上（接受早期教育指导率是指0—3岁婴幼儿及其家长和看护人员每年至少接受4次以上有质量的科学育儿指导）。

从事0—3岁婴幼儿早期教育工作的人员都接受系统的专业培训，逐步实行持证上岗，形成一支面向社区、指导家庭科学育儿的专兼职相结合的专业人员队伍。

三、建立并形成0—3岁婴幼儿早期教育的工作机制

各地应在市、县政府的领导下，依托城市街道和农村乡镇政府，逐步建立由教育部门牵头，卫生、妇联、计生等部门各司其职，早教机构为主体，社会广泛参与的早期教育工作网络，推进0—3岁婴幼儿早教工作又好又快发展。

要进一步强化各部门的责任，形成工作合力。教育部门是0—3岁婴幼儿早期教育的主管部门，要认真贯彻落实党和国家关于学前教育的方针、政策，切实把0—3岁婴幼儿早期教育纳入学前教育事业发展规划并组织实施，研究制订早期教育的重大政策措施，牵头并组织各部门做好早期教育的相关工作；承担对托儿所、亲子园的登记注册工作和早期教育的业务指导，向有关部门提出对托儿所、亲子园收费标准的意见；培养和培训托儿所、亲子园的园（所）长、教师，建立园（所）长、教师考核和资格审定制度；建立学前教育督导和评估制度；做好0—3岁婴幼儿及其家长接受早教指导的建档工作。

卫生部门负责拟订有关托儿所、亲子园卫生保健标准和规章制度，监督和指导托儿所、亲子园卫生保健业务工作，负责对0—3岁儿童家长进行儿童卫生保健、营养、生长发育等方面的指导，及时提供0—3岁婴幼儿数等情况。

妇联应在社区（农村地区在镇、村）做好0—3婴幼儿及其家长接受早教指导的组织发动工作，向家长积极宣传科学育儿理念，保证辖区内所有0—3岁婴幼儿及其家长和看护人员都能接受早教指导，提高家庭科学育儿水平。

各市、各县（市、区）要建立早教指导机构，负责本地区0－3岁婴幼儿早期教育推进工作，努力做到有固定场所、有专门人员，基本满足0－3岁婴幼儿和家长多样化的学前教育服务需求，逐步形成上下联动、协调一致、灵活有效的0—3岁婴幼儿早教服务网络。

各地要建立完善由教育部门牵头，卫生、妇联、计生等相关部门参与的0—3岁婴幼儿早期教育工作联席会议制度，定期召开会议，研究解决在推进0—3岁婴幼儿早期教育工作中出现的问题和困难，及时推广有益经验，以保证0-3岁婴幼儿早期教育工作不断向纵深发展。

四、积极开展多种形式的0—3岁婴幼儿早期教育

开展0—3岁婴幼儿早期教育，要坚持科学指导、专业引领，规范操作、形式多样。各地、各早教机构要遵循婴幼儿成长规律，按照《*省0—3岁婴幼儿教养方案（试行）》，科学有序地开展早期教育活动。要加强对早期教育的科学研究和专业指导，坚决防止超越婴幼儿身心发展特点、违背教育规律的错误做法，切实推进我省早期教育的科学化、系统化和规范化发展。

各地要积极倡导和大力支持各类幼儿园开展灵活便捷、丰富多样的早期教育工作。省和市优质幼儿园（含省示范性实验幼儿园）要根据现有条件积极开设托班或亲子园，在开展0—3岁婴幼儿早期教育实验、保证0—3婴幼儿及其家长接受早期教养指导方面发挥示范和辐射作用。农村地区要以乡镇中心幼儿园为主阵地，通过请家长和婴幼儿走进中心园、中心园教师送教到村等方式，保证辖区内0—3岁婴幼儿能接受良好的早期教育。各级各类幼儿园要充分利用社区和本园资源，采用开办托班、亲子活动、专家咨询、网上查询、热线电话、资料宣传、送教上门、育儿沙龙等方式，积极开展形式多样的0—3岁婴幼儿早期教育活动，努力成为面向社区的科学育儿指导基地，不断提高家长科学育儿水平，提升0—3岁婴幼儿早期教育的工作质量。

要积极鼓励社会团体和个人举办早期教育机构，充分发挥社会公益力量开办亲子园、托儿所等，满足社会对早期教育多样化的需求。

五、努力提高0—3岁婴幼儿早期教养人员专业素质

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开展人口早期教育工作是实践科学发展的民生工程，为确保我区人口早教工作和独生子女培养工作的有序开展，根据《厦门市人口和计划生育委员会厦门市计划生育协会关于积极开展人口早期教育工作的通知》文件精神和要求，结合我区实际，现制定20__—20__年人口早期教育工作计划如下：

一、统一思想认识，加强组织领导

开展人口早期教育工作是提高出生人口素质的根本措施，也是新时期人口计生和协会工作创新发展的客观要求。区、镇（街）、村（居）计生部门以及各相关部门一定要充分认识到新形势下做好人口早期教育工作的重要性和必要性，要切实转变工作思路，不断增强抓好人口早期教育工作的自觉性和主动性。区、镇（街）要成立早期教育工作领导机构，并制定具体人口早期教育工作方案，将人口早期教育工作摆上人口计生工作的重要议事日程，做到与人口计生工作同部署、同检查、同考核、同奖惩；要建立健全联席会议制度，定期召集各早教领导小组成员单位共同研究解决实际工作中的困难和问题，不断提升早教工作水平。

二、制定工作方案，抓好试点工作

为确保人口早教工作的开展，要抓紧起草制定《集美区人口早期教育工作实施意见》，明确指导思想、基本原则、工作目标、工作标准、工作内容和工作方式等。今年，要在全面调查摸底的基础上，确立人口早期教育工作示范点。先在集美区实验幼儿园建立早教指导中心并建立示范点，摸索人口早教工作经验，然后再全区各镇（街）普及。

三、整合各类资源，健全服务网络

充分利用、依托、整合现成的公共资源和人口计生技术服务机构，逐步搭建区、镇（街）、村（居）三级早教服务网络，本着辐射家庭、家园一体（以家庭教养为主、以婴幼儿服务机构为辅）的目标，加强服务网络和基础设施建设，逐步发挥早教服务机构的主渠道作用，为辖区内家庭提供婴幼儿早期发展系列、全程、综合服务。

四、依托载体宣传，营造浓厚氛围

充分依托“四个载体”，加大对人口早期教育工作的宣传力度，引导广大群众树立科学育儿理念，提高科学育儿技能。依托节日宣传。利用元旦、春节、“六一”儿童节、“7.11”世界人口日、“9.25”《公开信》发表纪念日等传统节假日和计生纪念日，举办广场宣传服务活动，广泛宣传生殖健康和科学育儿知识；依托媒体宣传。充分利用新闻媒体、广播电视台、集美区基层计生网站等媒体开设早教专栏，全方位、多渠道地宣传青春期性健康知识、新婚知识、优生优育优教知识等；依托阵地宣传。利用人口文化园、生育文化园、婚育新风园等大力宣传人口文化、婚育新风尚，在辖区营造浓厚的宣传氛围；依托宣传品入户宣传。围绕群众的所需所好，区、镇（街）、村（居）计生部门继续制作含有避孕节育、优生优育优教、生殖保健、青少年健康等知识的计生宣传品，印制早教和“三优”宣传册，结合计生工作人员和协会小组长的入户随访工作，进村入户广为发放，将科学育儿理念传播到每家每户。

五、组织专业培训，开展入户访视

认真组织开展人口早教专业知识培训，使计生管理员和协会小组长初步掌握人口早教基本知识和如何入户开展工作，让群众了解人口早教的基本知识、基本要求和基本做法，满足群众的咨询需要。结合宣传访视开展对有出生缺陷的发展迟缓儿童的初级筛查，帮助父母尽早发现有健康问题的婴幼儿，及时送到专科医院进行诊断治疗。

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两个月的时间匆匆而过，东方xx的日子在脑中还十分清晰，四年的大学生涯以一名早期教育老师的经历来画上句点，回忆整个大学，都弥漫起了爱的味道。

我是以一名早教老师的身份进入东方xx的，真正投入工作后却没有像所有老师一样进入课堂，单位根据我的特长安排我做前台工作。这里的前台是集咨询与销售于一体的工作，既要负责早期教育的专业咨询又要负责早教课程的营销，对员工的沟通能力表达能力以及专业知识要求很高。

最初，找不到头绪，看着那么多如花儿般美丽如阳光般灿烂的像春日和风拂煦下的草儿般生命力旺盛的宝宝们，除了爱与微笑，似乎不知道其他。每天看着那里的老教师忙来忙去，自己只能主动的做些力所能及的事情。那时候，还没有接受系统的培训，接待家长时，绞尽脑汁回忆自己大学学过的关于幼儿的知识，给家长介绍。晚上回到学校便拿出书本复习蒙台梭利，福禄贝尔、卢梭等有关幼儿早期教育方面的知识。我是个容易发问的学生，从书上看了案例与理论之后，并不是在心里画上句号而是打上问号，希望哪一天能够在现实中得到证实，我的求知路比较纠结，满头的问号。

后来经过培训和观察逐步加深了对邢台东方xx早期教育中心的了解以及对自己工作的认识。感受最深的是自己的专业知识不足。还有就是改变了一些对早期教育老师的看法。记得大学老师说发达国家都是学问很高的人才能从事幼儿的工作，因为一个人的早期经历会会影响他的一生。基于对早期经历对以后人生影响的重要性的认识，我没有怀疑过这一观点。但现在我觉得，要做一名称职的早期教育老师最重要的不是她学问有多高，最重要的是她的道德水平要非常高，要具有足够的爱心、耐心与诚心，真诚的爱孩子，耐心的指导孩子。现在国内的早教行业任职的老师学历普遍不高，早教上课模式是有一本专业的、现成的、细致的教案发到老师手中，老师照做就可以了，不需要有太多自己的东西，你需要有的就是一颗充满爱的心和良好的沟通表达能力。教案细致到什么程度了呢？细致到上课用什么教具，用哪句话介绍教具，用什么姿势去取教具展示教具。这种模式很实用。所以让一个博士生来任职一名早教老师，从人力资源的角度讲，确实有点大材小用的感觉。不过，要用圣人的道德标准来要求一名早教老师是不过分的。

工作期间我积极努力，虚心请教，与同事和谐相处，与那里的会员家长也建立了良好的情谊。辞职的那天一位妈妈知道我要离开，主动要给我写家长评议，宝宝一脸纯真的用小手拉着我，那位妈妈说，“我们都希望岳岳老师留在东方xx，我们邢台人欢迎你喜欢你……”我当时借故还有工作要忙就离开了，跑到小小的储藏室冲着低矮的房顶瞪眼睛，让眼泪回流。不想让宝宝看到我流眼泪。出来后照样满脸微笑，忙碌着……宝宝和妈妈的认可不是对我两个月以来工作的最好鉴定吗？工作的时候接触了很多妈妈，与她们的交谈中我对婚姻对生活对孩子对家庭对未来有了新的认识，也看到了这个世界另一番美好。

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（中国教育科学研究院心理与特殊教育研究中心，北京 100088）

[摘 要] 为了解0-3岁婴幼儿参加早期教育的情况，本研究采用问卷调查法，对461名幼儿家长进行了调查。结果表明接近半数的婴幼儿在0-3岁期间参加了盈利性质的早教机构的学习；家长在时间和经费上的投入较为理性；对早教机构家长最不满意的是师资；是否参加早教机构的培训对家长教育方式影响不大。今后对早教机构的发展，政府应加强监管；早教机构应努力提高师资质量，优化课程体系，重视婴幼儿家长教育。

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关键词 ] 早期教育；0-3岁婴幼儿；父母教养方式

一、问题提出

随着脑科学、心理学以及教育学等领域研究与实践的不断进展，越来越多的人们认识到良好的早期教育能促进婴幼儿的健康发展，为其后继学习和终身发展奠定坚实的基础。作为国民教育体系的重要组成部分，早期教育对提高国民整体素质也具有十分重要的意义，因此《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调“要重视o至3岁婴幼儿教育”。《国家教育事业发展第十二个五年规划》也提出了0-3岁婴幼儿教育的公益性发展方向。2012年教育部下发了《关于开展0-3岁婴幼儿早期教育试点的通知》，将在上海市、北京市海淀区等14个地区开展0-3岁婴幼儿早期教育试点。

国外0-3岁早期教育政策和相关研究都非常丰富。如新西兰的“普鲁凯特计划”，英国1997年启动的“早期开端”计划，美国的“开端计划”等。美国哈佛大学早期教育专家怀特曾领导他的团队，对0-3岁婴幼儿进行了全面的跟踪研究；北卡罗莱纳州大学法兰克波特葛兰儿童发展中心是美国最为悠久的儿童发展研究机构，他们研发的教育方案供早教专业的培训师、教师及新手父母使用。这些研究成果对实践有着直接的指导作用。随着儿童身心发展知识的普及，我国的家长也越来越多地认识到早期教育对于人一生发展的巨大作用。面向0-3岁婴幼儿的早期教育机构如雨后春笋般建立起来，我国婴幼儿早期教育市场处于一种异常活跃的状态。从已有研究结果来看，研究者们一致认同，在当前的早期教育实践中，早教机构和婴幼儿家长都面临着诸多矛盾和困惑，因此还非常有必要进一步加强有关0-3岁婴幼儿早期教育参与情况的调查。

二、研究方法

本研究选取北京市两所公立幼儿园的540名幼儿家长作为问卷调查对象，回收有效问卷461份，有效回收率为92.20/0。在所调查的儿童中，男孩195人，女孩243人，缺失23人。所调查幼儿家长的受教育程度如表1所示。

本研究采用自编《早期教育调查问卷》，含5个维度，分别为参加早期教育总体情况、早期教育投入、早教机构的情况、早教机构质量评价、早期教育观念；共23题，题型包括单选题、多选题和填空题；采取回溯式问卷调查，由家长根据幼儿在0-3岁期间参加早期教育的实际情况填写。

为了解早教机构的学习是否会影响家长的教养方式，本研究采用台湾陈富美教授编制的《家长教养方式问卷》进行调查。该问卷经验证具有较高的信、效度，共有59个题项，分别从权威、专制和放任等维度考察父母的教养方式。权威维度包括温暖、说理、民主、随和4个因子；专制维度包括命令、体罚、不说理、言语攻击4个因子。将温暖、说理、民主、随和4个因子的平均分之和作为权威维度的总分，将命令、体罚、不说理、言语攻击4个因子的平均分之和作为专制维度的总分。对所得数据，全部采用spss16.0进行统计分析。

三、研究结果与分析

（一）早期教育机构以经营性、盈利性居多

在所调查的461名幼儿中，有44.1%的幼儿在0-3岁期间参加了早教机构的培训。在参加早教机构培训的幼儿中，有69.4%的幼儿参加了1个早教机构的培训，其余幼儿参加了2个或2个以上。36.3%的幼儿参加的早期教育机构是外资企业性质的早教机构，其余依次是国内企业性质的早教机构(31.2%)、幼儿园办的亲子班(23.2%)、其他( 3.8%)、母婴医院开办的育儿班(3.4%)、社区办的亲子园(2.1%)。由这一比例可以看出，在现阶段经营性、盈利性的早教机构占主流。

（二）儿童及家长在早期教育上投入的时间和经费差异较大

在时间投入上，幼儿开始上早教机构的初始年龄，最多的是在2岁半至3岁之间( 24.8%)，其次是2岁至2岁半之间，(20.9%)，6个月前开始上早教机构的比例最少(5.3%)。持续在机构学习的时间，在半年到1年之间的最多( 42.2%)，其次是低于半年的(18.9%)，再次是1年-1年半之间(17.5%)。

在经费投入上，每年在5000-10000元之间的最多，占39.1%，其次是5000元以内，占33.3%，再次是10000-20000元之间，占21.7%，2万元以上的仅占5.8%。经费投入与家庭收入相比较，19.2%在家庭收入的3%以下，33.3%在家庭收入的4~5%之间，28.2%占家庭收入的6—10%之间，10.3%占家庭收入的11～20%之间，8.9%占家庭收入的20%以上。也就是说，有超过半数(52.5%)的家庭在早教机构教育经费的投入上没有超过家庭收人的5%，较为理性。

（三）早教机构的教学内容及形式有待优化

婴幼儿参加的早教机构所教授的内容，以音乐、舞蹈为最多，其次是运动类，再次是创意美术类（见图1）；主要教学形式为“游戏加活动”的占85.4%，“传统的老师讲学生听的形式”占6.4%，以家长为主要教学对象的占5.2%。

此外，大多数早教机构会为家长提供服务，其中以“指导家长与孩子建立良好的亲子关系”为最多，占42.4%，其次是“指导家长解决孩子发展中的各种问题”，占31.3%，再次是“指导家长了解营养、健康和疾病预防方面的知识”，占12.1%，只有13.9%的早教机构不提供上述服务。

（四）家长对早教机构的师资和管理最不满意

对于早教机构，家长最满意的是教学形式，最不满意的是师资（见图2）。对于早教机构的师资，48.8%的家长不清楚教师是否为师范生。可见，师资是早教机构面临的最大问题。

对于早教机构的效果，25.50%的家长认为很好，49.0%的家长认为一般，20.70%的家长认为不明显，2.4%的家长认为没有效果。可见，只有不到1/3的家长对早教机构的教育效果是满意的。

家长认为当前早教机构存在的最主要问题依次是：市场比较混乱缺乏监督管理( 36.2%)、教师资质良莠不齐(22.5%)、收费过高(20.4%)、教学内容缺乏科学规范的体系(19．0%)、其他(1.9%)。针对收费过高的问题，研究者进一步的调查显示，在所上早教机构中，单节课时费在101-150元之间的最多，占40.2%，其次是151-200元之间，占25.5%，再次是51-100元之间的，占22.5%。可见，单节课时费在100元以上的占65.7%以上。

（五）家长普遍重视幼儿身体发育与社会性发展

在早期教育中，家长关注的内容从多到少依次是：儿童身体发育情况(20.6%)、儿童与他人的交往(18.6%)、儿童认知与语言的发展( 18.1%)、儿童感知和运动能力的发展(16.5%)、探索周围环境的兴趣( 13.5%)、对音乐美术等艺术的兴趣(7.1%)、对科学的兴趣(4．o%)、其他( 1.6%)。家长认为孩子进入早教机构学习的目的，从多到少依次是：提供与同辈群体接触的机会( 43.5%)、帮助开发孩子的智慧潜能(28.8%)、培养孩子的独立性和自理能力(20.9%)、家长学习早期教育相关知识(4.7%)、其他(2.1%)。由此可见，在0-3岁期间，除身体发育外，家长更看重儿童社会性方面的发展。

（六）幼儿家长的教养方式没有受到影响

以是否参加早教机构分为两组，进行独立样本t检验发现，两组家长的教养方式在各个维度上均无显著差异（见表2）。但是，分别以父亲受教育程度、母亲受教育程度为自变量，以家庭教养方式为因变量，进行方差分析检验，结果表明不同受教育程度间父母的教养方式存在差异（见表3）。可见，是否参加早教机构对家长的教养方式没有影响，家长自身的受教育程度是影响其教养方式的重要因素。

四、讨论与建议

在被调查对象中，有接近半数的幼儿在0-3岁期间到早期教育机构学习过。对于没有到早教机构学习的幼儿来说，16.7%的家长是因为早教机构收费太高，也就是说，是受客观条件限制所致。这表明当前早教市场确实受众广泛，政府、社会与早教机构本身都应进一步重视早教机构的教育质量，推动早教市场健康发展。

（一）政府应加强监管

在家长反映的早教机构的问题中，选择“市场比较混乱缺乏监督管理”的最多(36.2%)，可见政府监管是主要问题之一。同时，家长提出主办早教机构的单位应是幼儿园(27.8%)、社区( 24.8%)、政府专设机构(21.4%)、妇幼保健机构(8.9%)，认可由社会主办早教机构的仅占12.9%，这表明家长期待政府在早期教育中行使主要职能。

首先，应明确早期教育的主管归属。目前中央政府部门无明文规定0-3岁婴幼儿教育由哪个部门主管，3岁前婴幼儿教育主管归属问题仍不明确。一旦发生问题，就有可能出现谁都能管、但谁都不愿管的局面。管理上出现“真空”，也容易导致一系列问题出现，如家长反映的师资、课程、收费以及安全和卫生等方面的问题，所以首先要明确0-3岁早期教育的主管归属，然后加强政策上的规范与引导。

其次，各部门之间应加强合作。明确主管部门并不意味着由一个部门完全负责，早期教育涉及卫生、妇联、工商、教育等多个部门。各部门自身的组织和专业影响不同，应借助各自优势，协商合作，形成合作共同体。只有各相关部门的紧密合作才能促进早期教育的良性发展。

第三，应需加强对早教机构的监管，建立准人和退出机制。我国目前仅有部分地区的教育管理部门有对0-3岁早期教育机构的评估细则与标准。对早教机构的质量评估，可以从结构性质量、过程性质量以及儿童发展评价三个方面着手。结构性质量包括师资水平、教育活动、教师与儿童的比例和班级规模等；过程性质量包括教师与儿童的关系、发展适宜性教育活动、有刺激的和丰富的教育环境；儿童发展评价则是从儿童发展的效果进行评价，即结果评价。如能从结构、过程、结果三方面设定早期教育机构的准人标准，开展动态评估监控，将能把不符合办学标准的早教机构排除在外，同时促使已经运行的早教机构认识到自己的不足，不断更新自己的教育理念与策略，提升早期教育质量。

（二）应不断提高早教机构的师资质量

从调查结果来看，0-3岁早教师资质量最让人担忧。我国当前从事0-3岁早期教育的人员，在专业训练、专业资格制度和职业规范等方面都缺乏规范与保障。为此，首先应加大职前培养培训。随着人们对婴幼儿教育的重视，对0-3岁早教师资的需求增大，但我国目前还缺乏开设0-3岁早期教育专业的大专院校，供需矛盾突出，因此需要在师范院校、高职学前教育专业开设0-3岁早期教育专业，或者增设0-3岁儿童保育和心理发展方向的课程。

其次，应制定0-3岁早期教育教师专业资格认证制度，设定该领域教师的人职门槛。现在市场惟一有资格认证的是由劳保部门颁发的育婴师执照，但调查发现，接近半数的家长并不清楚教师是否有资质。针对0-3岁早期教育对教师专业性要求更高的特点，应设置标准化的统一的从业教师资格认证制度，从人口优化早期教育从业人员队伍。

第三，应加强对在职早期教育人员的职后培训。当前从事0-3岁早期教育工作的人员，有些具备教师资格证书，但是缺少有关0-3岁的保教知识，可通过教育部门组织的定期的、规范的职后培训，让教师掌握婴幼儿的身心发展规律，在科学理论指导下实施保教工作。

（三）优化课程体系

本研究结果表明，只有17.6%的家长对课程内容是满意的，家长在早期教育阶段最关心的除身体发育外就是幼儿的社会性，但早教机构可供家长选择的课程却以艺术类课程居多，与家长的期待不符。同时，19.0%的家长认为当前早教机构的“教学内容缺乏科学规范的体系”。为此，早教课程首先必须适合婴幼儿身心发展规律。调查发现，少部分0-3岁早教机构存在识字、算术等超前教育，这是有违婴幼儿年龄发展规律的。儿童在各个年龄阶段都有其主要的发展任务，在0-3岁应以动作技能、语言能力、个性社会性的发展为主，同时还应充分考虑到儿童的个体差异。

其次，早期婴幼儿身心发展规律的研究还需进一步深化。0-3岁婴幼儿的心理发展由于被试选取较难等原因，研究还不够丰富，尤其是能够应用于实践的研究还很缺乏。各个早教机构大都宣称有自己的理论基础，但在实践操作中理论与课程内容、教学形式往往是脱离的。婴幼儿身心发展的研究还应侧重于如何与教养实践相结合。

第三，应制定0-3岁婴幼儿课程与学习的国家标准。OECD国家的经验表明，课程和学习标准对儿童的学习和发展能够产生积极的影响，因为它能够为教育实践者提供课程依据，也能让家长了解早期教育的内容，提高家长对早期教育的认识。12哦国已经制定了《3-6岁儿童学习与发展指南》，在此基础上，还应制定《0-3岁儿童保育指南》，以推动0-3岁早期教育课程体系的科学发展。

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关键词：家庭教育早期教育80后家长

一、问题的提出

脑科学和生命科学的研究表明：儿童的脑细胞组织到3岁就已经完成了60％，这时期的儿童脑部具有天才般的吸收能力。早期教育在很大程度上影响着一个人一生的发展。并且，早教运动也正在世界各地相继展开，如美国的“整体教育计划”、英国的“早期开端计划”、新西兰的“普鲁凯特计划”、我国的“0-3岁婴幼儿早期关心与发展”等。这些都证明了进行早教的重要性和必要性。

80后是我国第一代独生子女群体，关于80后人群的话题和问题不断被提出、被讨论，但是关于80后对子女的教育问题，相对不够重视。如今，这个群体大部分陆续进入婚育期，逐渐成为“爸爸妈妈”，他们作为父母组成的家庭正在成为中国家庭的主流。对他们的研究不仅对其家庭和谐起到引导作用，而且对他们如何培养“独二代”意义重大。

二、抽样与研究方法

常熟市是国家历史文化名城，也是新兴的港口工业城市。多年来，综合实力始终保持全国百强县(市)第一方阵，被国务院妇儿工委确定为2005～2010年全国实施妇女儿童发展纲要示范市。常熟经济社会的快速健康发展为儿童的全面发展创造了良好的环境条件，被评为省幼儿教育先进市，儿童早期教育现代化建设水平在全省乃至全国都处于领先地位。因此，以常熟地区为例，进行调查分析所得的研究成果，对全市、全省乃至全国的幼儿教育事业发展，一定程度上具有预见性和示范性。

为使调查具有真实性、广泛性，在常熟地区选择了有代表性的医院、商场、社区、早教机构等，挑选出80后家长作为调查对象。

根据调查内容编制出调查问卷，采用书面问卷的方法，针对常熟市80后家长对子女进行早期教育的教育理念、教育方式、家庭教育中的困惑、需要社会提供的服务等方面进行调查。再结合访谈，随机抽样调查对象，丰富调查内容，最后汇总获得调查结果。本次调查发放问卷调查表350份，回收有效答卷317份，回收率90.1％。

三、研究结果

常熟市80后家长较以往家长而言，表现出一些新的特点，这与他们的生活环境、工作特点、家庭结构、成长经历和社会背景等方面有密切的关系。

(一)基本现状

1　教养期望趋于理性

80后家长更关注子女身心健康和能力发展。他们在幼儿发展方面的侧重点较以往的家长有所改变。有6.6％的家长偏重孩子的智力开发。53.8％的家长更关心孩子的健康快乐。39.6％的家长认为最重要的是培养孩子自理自立的意识和能力以及孩子的社会往。调查显示，91.2％的家长认为孩子之间进行交往很重要。其中76.9％的家长表示经常让孩子们在一起玩，还有14.3％的家长苦于给孩子找不到小伙伴。大多数80后通过自身经历，认识到，生活在独门独户的家庭环境中，通常备受宠爱和关注，容易养成以自我为中心的个性，缺乏合作精神将难以适应社会要求；孩子们在交往中才能慢慢懂得公正、平等、分享等社会品质。所以，家长们乐意为孩子提供交往的机会，鼓励孩子与同伴进行广泛交往。可见，大部分80后家长调整了期望值，更关心促进孩子全面发展。

与此同时，80后家长对幼儿将来的学历期望也更加理性。接近六成的80后家长对孩子的学历期望是“能读到什么程度就读到什么程度”，学习成绩的好坏不是至关重要的，更重要的是学会学习。众多家长表示对孩子的学历期望是基于孩子自身的发展状况，认为能力比学历更重要。

2　养育态度更为严谨

80后家长更重视早期教育，寻求专业的指导。在调查中了解到，不少家长在孕育期就开始关注对孩子的教育，不论是在身体发育方面还是行为表现方面。他们通过多种渠道获得育儿知识，除了寻找同伴家长进行经验沟通，他们也常向发达的现代网络寻求帮助，如早教书籍、论坛、早教网站、网络育儿课程等等。

从调查可以看出，80后父母他们对早期教育有自己的认识和要求。更相信自己对早教机构的客观衡量，注重环境和教育理念。80后父母大多拥有开阔的视野，大多会通过各种途径了解现在国内的早教机构，对课程和理念有所学习和反思，更多以怀疑的眼光审视各大早教品牌。调查中80后家长表示早教市场普遍收费偏高，但80后父母身处激烈竞争的生活环境，深切地感受到生活难度越来越大，他们的早教意识大大增强，希望孩子“不要输在起跑线上”。总体上，80后父母表现出与以往父母不同的一面，他们更多综合各种现实问题进行选择，是相对较为理智的。

3　教养行为相对缺少

子女照料多数依赖老一辈。“80后”大多自身就是“独一代”，承担的压力较大。据调查发现，他们的孩子在一岁以内时，六成以上的80后父母会自己带孩子，随着幼儿的年龄增长，把幼儿交给祖辈的比例就逐渐增大，仅在幼儿1-2岁时，就有73.3％的幼儿主要由祖辈抚养。访谈中他们告诉笔者，孩子刚出生时，一些政策支持使他们有机会亲自带孩子，但之后孩子不得不交给老一辈来带，他们肩负着两对老人和一个幼儿的大部分经济重担和生活上的照顾。目前常熟地区没有针对0-3岁幼儿的日托服务，一些经济条件较好的家庭会请专门的保姆在家帮助带孩子。

篇6

应该说,在当今西方社会中,也有诸多早期教育的疯狂。但是,双方在教育哲学上有着深刻的分歧。中国早期教育的主流,仍然坚持着“以成人为中心”的知识传授的原则。西方则更强调“以孩子为中心”的自发、自动型教育。这一分歧的根本,在于西方自工业革命以来的“童年革命”并没有在中国发生。

在古代的斯巴达,所有新生儿都要被遗弃到野外,让弱者死去,活下来的则作为未来有竞争力的公民被捡回来,并且很快就离开父母进入集体的训练营地。这样的教育,是不折不扣地把孩子从一出生起就当作成人来看待,让他们服务于成人的目标。后来西方的精英教育,也经常是让孩子反复诵读拉丁文、希腊文的古代经典。17世纪法国哲学家笛卡尔就曾说:儿童无可救药地被感性所束缚。一个新生儿不过是一堆本能反应之集合,所能做的不过是吃和哭而已。成人的优越感,由此可窥一斑。

但是,“童年革命”摧毁了这一成人优越论,也把早期教育从“以成人为中心”转化为“以孩子为中心”。

卢梭确立了

“童年本位”的教育学说

“童年革命”乃是伴随着19世纪欧美工业革命的一场文化和社会革命。这一革命的土壤,首先是母亲地位的变化。在工业革命前夜,欧洲发达地区的城市工商阶层日益富裕。其家庭主妇已经不必像传统农业社会的妇女那样从事繁重的生产和家务劳动。这不仅使她们能够更专心地养育儿女,而且也有越来越多的时间从事社交,由此塑造了母亲的崭新文化认同:母亲对婴幼儿的成长发育有着最强大的塑造力。一个心智健康的儿童,不仅反映了其家庭的良好品性,也是对这一家庭前途的最好保障。早期教育被提到议事日程上来。在欧美中产阶层中,精心养育孩子成为母亲的天然使命,并被卢梭(1712-1778)等哲学家所大力鼓吹,成为深入人心的主流意识。

卢梭的《爱弥尔》,无疑是“童年革命”的开山之作。他称这本书本是为善于思考的母亲写的,并哀叹“我们对儿童一点也不理解”,在教育儿童时只致力于研究成年人应该知道些什么,总是把小孩子当大人看,根本不考虑孩子的特点。这样,他就把童年和成年明确地区分开来,并确立了“童年本位”的教育学说。

所谓“童年本位”,是通过给孩子最大限度的自由来调动其自身的潜力,把他们从课堂中解放出来,追寻着内心的渴求,大胆任意地探求世界。老师的使命不是传播知识,而是帮助孩子们发现这种内心的渴求(也就是我们所谓的“求知欲”)。所以卢梭说:“我们的第一位哲学老师就是自己的手脚和眼睛。”童年是人类生命中神圣的时期。在此期间,孩子通过观察自然、运动肢体,获得对世界第一手的实证经验。这种实证的经验,恰恰是孩子心智生长的动力。书本则是邪恶的二手知识之集合,孩子在12岁前要从自然中学习,不应该读书。“凡是出自造物主之手的东西,都是好的,但到了人的手里,一切就都蜕化了。”可以说,现代西方“以孩子为中心”的基本教育观念,卢梭都论述到了。

裴斯泰洛齐的“实物授课”

不过,卢梭只是个哲学家,并没有把自己的理念落实到操作层面。真正开始在教育实践中应用他的原则的,是瑞士教育家裴斯泰洛齐(Johann Heinrich Pestalozzi,1746-1827)。他在瑞士的伊弗东(Yverdon)创办实验学校,收纳包括孤儿和农民子弟在内的各类学生。他的第一个原则就是自然教育:培育孩子们内在的学习冲动。当时欧洲的教育方法和现在中国的主流方式并无太大区别,都是老师无休止的满堂灌式授课外加学生背诵课文所组成,不好好读书的学生甚至要面临体罚的威胁。裴斯泰洛齐则彻底废止了这些,代之以“实物授课”(Anschauung)。书本的重要性被降低了。算术课引进了石头、苹果等实物,用以发展孩子组合(加法和乘法)、分离(减法和除法)、对比(多和少)等概念。地理课以野外考察为主,孩子们要自己测量地形、收集矿石和植物,并在课堂上进行描述。大些的孩子(八到十岁)则用泥塑制作周围乡间的立体地模。当他发现孩子们普遍喜欢绘画而讨厌识字时,就和助手创造了综合绘画因素的特别识字法,即“实验字母”,通过把字母分解成几类基本线条,以图像化的方式帮助孩子识别(实际上中国的象形文字运用这个方法要有许多天然优势)。总之,裴斯泰洛齐反对从概念到概念,要求学生在理解术语以前必须知道这个术语所指涉的实际形态。

这种先实物、后词语和概念的教学原则,符合儿童的认知能力,更符合卢梭所谓以孩子自己探求世界的欲望为核心、把自己的手脚和眼睛当成第一位老师的精神。用裴斯泰洛齐的话来说,孩子们在亲身的经验中要“首先形成自己的心智,然后再去丰富它”。裴斯泰洛齐的追随者、德意志教育家福禄倍尔(Friedrich Froebel,1782―1852)将这些原则进一步发展,最终创立了幼儿园,改变了人类的教育体系。

福禄倍尔和幼儿园

在教育史上,幼儿园相对于大学来说一直受到不公正的冷落。大学是在推进人类的知识边疆方面有立竿见影的功能。幼儿园和文化巨人的创造顶峰则相去甚远,人们很难追踪其间的关系。然而,正如建筑师和木雕家Norman Brosterman在其研究福禄倍尔的著作中所指出的,现代建筑运动和现代艺术运动的主要代表人物,如格罗庇乌斯、柯布西耶、莱特、康定斯基、蒙德里安、布拉克等等,大都是第一代在幼儿园里长大的孩子。福禄倍尔的教育,塑造了我们现代世界的空间和视觉。甚至连普罗斯特、斯特拉文斯基、弗洛伊德、爱因斯坦、普朗克、波尔、卢瑟福等等的成长,都和福禄倍尔的幼儿园有关。

福禄倍尔出身于乡村牧师家庭,自幼丧母,对母爱极度渴求。其父曾试图以传统的方法教他阅读,但似乎没有什么效果。到了青少年期,他发现了自己在几何、制图等方面的才能。这些才能全依赖的是图像思维而不是语言。这样的早期经历,对他日后的教育哲学影响非常大。

1837年,福禄倍尔开始筹建自己的早期教育学校。两年后在当地的森林中跋涉时,他突然想出了这所学校的名字:“幼儿园”(kindergarten),直译是孩子们的花园。1840年,他正式建立了“全德意志幼儿园”,并从一开始就采取了上市公司的形态。他还向全德的妇女发出号召,让女性承担起在民族教育上的使命感,突破了妇女不出头露面承担公共角色的社会成见,募集了大量女教师。到1847年,全德有7所幼儿园,次年又冒出44个。到1851年,他开办了第一所培养幼儿园教师的师范学院。

幼儿园是教育史上的一大创造。在此之前,7岁的孩子是不上学的,一上学就要学习读书写字。福禄倍尔则第一次把学龄前儿童组织成课堂。但他不是让孩子们读书写字,而是强调他们自发、自由活动的重要性,把游戏作为幼儿教育的核心。为此,他发明了“福禄倍尔礼物”,即12种手工材料,作为幼儿园的核心“教材”。

在“福禄倍尔礼物”中,占最重要地位的就是积木,其功能是让孩子们利用几何立方体来构造自己的世界。这一教育手段不仅和福禄倍尔早年对几何、实体的痴迷有关,更来源于他在大学中的学术经验。他本来是可以成为矿物学教授的。在晶体学的研究中,他深信世界就是由那些微小的几何形粒子的不同组合而构成的,就像我们知道万物是由原子构成的一样。让孩子如此开始自己的认知过程,不仅是自然的,也是科学的。“福禄倍尔礼物”鼓励孩子用周围的环境作为自然的教育工具,就像科学家们在没有X光技术发现原子之前用自然的晶体作为科学研究的工具一样,向孩子显示人和自然的关系,也帮助孩子建立与那些和他们一起玩的成人之间的纽带。不仅把裴斯泰洛齐实体教育法发挥得淋漓尽致,而且还把其中的实物抽象化为代表几何元素的积木。这样成长起来的孩子,后来不管是在建筑、绘画、物理学,还是精神分析学中,恰恰是特别喜欢把世界还原成基本元素的一代。“福禄倍尔的礼物”由此成为世界上最著名的教育玩具系列之一。

1852年,福禄倍尔去世。但幼儿园的影响渐渐遍及全球,成为主流的学前教育机构。

蒙台梭利彻底

颠覆了成人优越论

福禄倍尔逝世几十年后,意大利女教育家蒙台梭利(Maria Montessori,1870-1952)一下子主宰了儿童教育。如果说福禄倍尔是早期教育的教父的话,蒙台梭利就是教母。也许是因为女性对儿童独特的洞见,在“以孩子为中心”的教育理念上,蒙台梭利比卢梭、福禄倍尔恐怕走得更远。她是彻底颠覆“成人优越论”的人。

蒙台梭利指出,一个孩子在生命头三年的学习成就,要成人奋斗60年才能达到。孩子学习最有效率的时期,也恰恰是他们还不能和成人进行有效地语言交流、成人无法对之施加直接影响的时期。一言以蔽之,婴儿比成人聪明得多,他们能在短短几年无师自通地掌握语言等最复杂的交流工具。这是成人在有老师的情况下也望尘莫及的。成人在婴幼儿期不能指导孩子,实在是孩子之幸。这样他们就可以免于成人的污染,按照自己更聪明的方法来学习。因此,一个人教育的最关键时期是零到六岁,而不是大学。创造了一个人的,是零到一岁的孩子,而不是其父母。因此,父母不要试图当自己孩子的老师,而要当他们的伙伴,满足他们的需要、为他们提供自然生长的环境。

应该说,蒙台梭利为后来的“早期教育决定论”播下了种子。而现代心理学的奠基人弗洛伊德动辄以童年经验来解释成人的种种心理问题,也间接地强化了人们对早期教育的信念。

“以孩子为中心”

成为西方早教的主流

在大致差不多的时间(也就是十九和二十世纪之交),以哲学家杜威等领导的“进步主义教育”运动也进一步转化了美国的教育。杜威强调,传统的死记硬背方法压抑了学生的智力发育。他要求学校从书本中心转化到创造中心,充分利用传统乡村生活的教育功能。学生要通过各种手工、对当地政治的参与以及实地考察来丰富自己的经验和知识。“以孩子为中心”的教育,自此以后渐渐确立为主流。这也是战后西方的早期教育的哲学基础。如果我们相信弗洛伊德关于童年经验对成人有决定性影响之说,那么现代人之所以是现代人,在很大程度上就是因为他们作为整体,其童年经历和前近代的儿童已经有了本质的不同。

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关键词：幼儿园教育；家庭教育；孩子

【中图分类号】 G6.6 【文献标识码】 B 【文章编号】 1671-1297（2012）08-0284-01

现今，我们提出：幼儿教育应该是社会教育、家庭教育和幼儿园教育的总和。因为，幼儿作为一个个体，不仅是家庭的，还是社会的。当今社会上，孩子就是家里的宝，大部分的家长都把孩子往最好的幼儿园送。都非常注重早期教育，幼儿园就是孩子们的乐园，它是培养幼儿良好的学习习惯，有助于更好的发展幼儿的身心；对于独生子女，能培养其的交往能力等各个方面良好的行为习惯的的最佳场所. 一个人的品质如何，很大程度上取决于他的幼年童年时期所受的教育。

为了使幼儿能在各方面得到全面发展，尤其是具有良好的精神风貌、品德、行为习惯和性格。这就需要幼儿园的教师，幼儿的父母及亲属互相配合，步伐一致完成这艰巨的工作。

一 家长明确幼儿教育的重要性

一个班的孩子中，有一部分都是任性不爱劳动，依赖性强，自理能力差。究其原因是家长对他们过于宠爱，有爱无教，使孩子成了集体中的特殊公民，一切以自我为中心，这样不利于幼儿良好道德品质的培养。对于这个问题的重要性家长是知之甚少的，有的甚至不知道，不理解。因此，一开学，我们就让幼儿家长阅读家庭教育读物《让孩子健康成长》，介绍《学前教育》《早期教育》中有关文章，如：《面对新世纪，父母该给予孩子什么》？“从兴趣到习惯”，“批评的艺术”等等，召开家长会，让家长知道幼儿园的一日常规要求，并通过家访，出《家长园地》以及家长接送孩子时的点滴时间，向家长介绍科学的育儿经验，让家长逐步明确幼儿教育的重要性，丰富家长教育孩子的知识“本钱”。

二 幼儿园教育与幼儿家庭教育的关系

在幼儿的整个发展过程中，无论是正规的幼儿园教育，还是非正规的幼儿家庭教育都起着关键的影响作用，他们是相互补充相互制约的，幼儿园教育要能够充分发挥自身的优势与影响，就必须重视探讨幼儿同教育与幼儿家庭教育之间的联系。同样，幼儿家庭教育要想能从根本上促进幼儿健康成长，也需要得到幼儿园教育的指导与帮助

1.幼儿园教育对幼儿家庭教育起到指导作用

幼儿家庭教育具有极强的封闭性、随意性和片面性，这些不利因素将会制约幼儿的健康发展。而幼儿园教育作为学校教育，其教育性质决定了自身教育具有较强的目的性、计划性、系统性和科学性。许多父母在进行家庭教育时。会感到在面对孩子不听话的举措中常常束手无策。这就是因为他们对教育的一些基本概念、基本理念并不了解，没有从理论的角度科学的把握教育的原则、方法等。幼儿家庭教育对幼儿发展是重要的，并且也伴随在幼儿的整个发展过程中，但同时必须要得到幼儿园教育的指导与帮助，这样才能使其尽力保证做到科学、合理。

2.幼儿园教育在一定程度上制约了幼儿家庭教育的发展方向

幼儿园教育是我国基础教育的有机组成部分，它的教育目的是根据我国的教育方针和幼儿的年龄特点确立的。并且幼儿园教育目标的确立在一定程度上还反映了社会的发展需求。幼儿家庭教育的目的，具有随意、灵活和针对性的特点，但父母在制定幼儿发展目标时，仍不能脱离幼儿园教育的发展目标的要求，否则幼儿将会难以适应社会的发展要求，这对幼儿的发展是极为不利的，会使幼儿无法在社会中生存。幼儿家庭的教育目标，是与幼儿园、社会紧密联系，互相配合，保持教育的一致性，这样才能促进幼儿身心健康活泼地成长。

三 家园合作共育的策略

家园合作是幼儿园与家庭相互合作、交流，以促进幼儿身心全面健康发展为目的教育形式。可见。家园合作是一种双边互动活动，幼儿园与家庭对幼儿教育都应该处于积极主动的地位，只有这样才可以提高幼儿教育的质量。

四 培养幼儿的阅读能力首先要引发幼儿的学习兴趣

应该从小班开始，培养幼儿对图书的兴趣，从幼儿喜欢的故事入手，先给幼儿讲好听的故事，然后让幼儿猜猜好听的故事是哪里来的，引导幼儿对图书的认识，激发幼儿对文字符号的兴趣。

阅读的兴趣也是通过环境和氛围来加以保持和巩固的，需要长期的坚持和努力。在幼儿有了初步的阅读兴趣以后，教师要有意识、有目的地引导幼儿进行阅读。首先是教师讲，幼儿听，让幼儿发挥听的作用；幼儿对故事或诗歌有了初步印象之后，教师可以让幼儿指字，教师读，这样，可以同时发挥视听两方面的作用；以后逐步让幼儿练习自己指，自己读早期阅读的兴趣不是仅仅通过几次专门的阅读活动获得的。因此，每周的语言阅读活动外，还要在在日常活动中定时和不定时的安排一些阅读时间。如，晨间来园时，让幼儿自由地与同伴相互欣赏各自从家里带来的书，或是幼儿园的各种图书；自由活动时间，也让幼儿随意地欣赏图书、讲述故事；午饭后，早吃完饭的孩子也可以自由看书；下午离园以前，幼儿也可以自由阅读图书。

幼儿阅读兴趣的培养也需要家长的密切配合。家长和幼儿进行分享阅读，在轻松、愉快的亲密气氛中，成年人和儿童并非以学习为目的来共同阅读一本书。起初，以成年人为儿童逐字朗读为主，多次重复之后，随着对故事情节的语言的熟悉性增加来逐步提高儿童对阅读的兴趣和爱好，并最终过度到儿童自己阅读。平时，家长对幼儿的阅读情况多加鼓励，以培养和巩固幼儿对阅读的兴趣。

1.幼儿园多开展亲子活动

亲子活动是促使家长直接参与幼儿园活动最为有效的活动形式。亲子活动有助于增强教师与家长，家长与幼儿进行情感交流沟通，并进一步加对深彼此间的相互理解。是幼儿园与家长进行交流的重要渠道之一。通过参与亲子活动，家长可以了解到幼儿的发展情况，并对幼儿园的教育情况有所了解，这样可以让幼儿在家中所授教育与幼儿园的教育保持一致，有助于保证幼儿知识的系统、连贯。同时，幼儿园也给家长带来更多关于正确教育幼儿的知识理论，使家长能做到用理论去指导自己的实践教育，以确保提高幼儿家庭教育的质量。

2.幼儿园和家长应经常进行沟通，建立相互信任的关系

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一、科技发展成就布鲁纳的教学理论

1957年苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使美国朝野震惊，担心自己在科学技术方面落后于苏联。他们认为，美国之所以在发射卫星上落后于苏联，主要是美国的教育存在问题，未能培养出大批高水平的科学技术人才。为了与苏联抗衡，他们决心改革教育，特别是中小学数学与自然科学教育。一系列的事件，为结构主义教育思潮的兴起奠定了政治背景。此外，20世纪以来以杜威“儿童中心主义”为指导的美国教育，已积结了许多弊端，导致了教育质量的下降。因此，建立一种高质量、重智育的教育新体系，已成为当时美国教育改革的必然选择。1959年，美国全国科学院召集一批数理学科的著名专家和一些心理学家在伍兹霍尔开会，讨论中小学数理学科教育改革问题。布鲁纳担任会议主席，主持了著名的伍兹霍尔会议，这次会议讨论了如何改进中小学学科的教学以提高教学质量的问题。会议结束时，他就所讨论的问题作了总结。会后，该总结以“教育过程”为书名出版，以阐明这次会议的指导思想，美国教育界和科学界根据他的理论编写了大量的教科书。《教育过程》一书虽然只是简短的会议总结，每一个主题代表一个组的共同意见，但正如布鲁纳说的，这些题目特别反映了他自己的教育观点。布鲁纳正是以培养科技人才为教育研究的出发点，以学习理论和他的儿童认知发展理论为基础，提出了早期教育——学科结构——发现学习——发展智力——直觉思维——内部激励的教学理论及模式，以他的教学理论为指导的教育改革培养了大批科学精英，同时在很大程度上推进了美国科技的发展。布鲁纳的教学理论在上世纪七八十年代掀起了教育改革的，同时也掀起了对其理论研究的。他关于精选教材、发展智力、发现法教学、螺旋式课程编排等研究，至今仍对西方教育理论产生着影响。

二、布鲁纳《教育过程》中旨在培养科学家的教学理论的整体性价值

以往对布鲁纳教育思想的评价，主要集中在以下几个方面：学科知识结构的重要性；重视智力发展；提出早期教育的思想；倡导直觉思维以及发现学习等。[1]这些评价准确地指出了布鲁纳教学理论的功与过，但忽视了布鲁纳教学思想各个观点之间的内在联系，特别是整体性价值。如果我们将布鲁纳主要贡献的各点单独评述，不难发现，这几点都不是布鲁纳的独创：就发展智力这一点，维果茨基的智慧起源与发展观详细地论述了教育在发展儿童智力方面的重要作用，他提出“活动通过言语内化为智慧”[2]；布鲁纳也不是发现学习的创始人，就学习领域的“发现”、“探究”等观念来说，杜威早就提出同样的看法，如果联系到启发法，甚至可以追溯到我国古代的孔子（“不愤不启，不悱不发，举不隅不以三隅反，则不复也”）；夸美纽斯在《大教学论中》也提出尽可能早地开始教育。

因此，本人以为：布鲁纳是一种把学生看作是“没有经验的科学家”——以早期教育为起点，以开发智力为核心，以学科知识结构为基础，以发现法为手段，以直觉思维为必备要素，以内部激励为动力的旨在培养科学精英的教学思想。早期教育延长了学习的有效时间，通过螺旋式课程教给学生学科知识结构形成合理的知识结构，为了更好地掌握学科知识结构采用发现教学，内部动机才是学习真正的动力，而这些都是为了开发学生的智力和培养直觉思维。这六个因素相辅相成，构成一套完整地“科学家”培养理论。

（一）早期教育——科学家的起点

儿童早期教育的鼻祖，日本教育家日村久一在《早期教育与天才》认为：早期教育造就天才。铃木镇一《早期教育与能力培养》一书中指出：儿童的早期教育对儿童潜能的开发意义重大。儿童的潜能遵循着一种规律，那就是递减规律，譬如生下来具有100分潜能的孩子，如果一出生就受到恰当的教育，将来就可以具有100分的能力；如果从5岁开始教育，即使是非常理想的教育，将来也只能具有80分的能力；如果从10岁开始教育，就只能具有60分的能力了。这就是说，教育得越晚，儿童与生俱来的潜能就发挥得越少。布鲁纳认为，过去美国学校以“过分困难”为理由，把许多重要学科的教学推迟了，从而浪费了宝贵的岁月。布鲁纳曾提出一个著名的假说：“任何学科都能够以智育上最诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的儿童。”[4]他认为，自然科学、数学的基本观念和文学的基本课题，要掌握它们并有效地加以运用，都不能只靠一次学习就达到目的，而必须通过反复学习，通过在越来越复杂的形式中加以运用，不断地加深理解，逐渐掌握。就是说，应该将比较高深的科学知识让学生从低年级起就开始学习，以后随着年级的升高，还要多次反复学习，逐渐加深理解，这样才能真正掌握它。因此，要培养高科技人才，就要用螺旋式课程让儿童早学习、早成才。

（二）学科结构课程——科学家的基础

所谓学科的基本结构，布鲁纳解释说:“‘基本’就是一个观念具有既广泛而又强有力的适应性。‘结构’就是指学科中的基本概念、原理、法则之间的内在联系。学科的基本结构就是每门学科中那些广泛起作用的概念、原则和法则的体系。”[5]布鲁纳说“不论我们选教什么学科，务必使学生理解各门学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，它有助于解决学生在课外所遇到的问题和事件，或者在日后训练中所遇到的问题。”[6]他之所以如此强调基本结构，是因为基本结构反映了事物之间的联系，具有普遍而有力的适用性，是培养科学家的最佳知识基础。这样做至少有四个优势：一是理解了基本原理就能更好地理解这门学科；二是易于记忆；三是领会基本的原理易于学习的正迁移；四是能缩小高级知识与初级知识之间的差距。学生学到的就不仅仅是一门学科的知识，而是以这门学科的知识为纽带的一种能力，特别是对知识的理解和创造性能力，而人的创新性思想的产生确实与已有的知识、观念和知识的结构形式有关，也是基于这种结构的创造。

（三）发现学习——科学家的方法

西方的教育家卢梭，裴斯泰罗齐、赫尔巴特、福禄培尔等人都从不同的视角推动了发现学习的发展。但真正使“发现学习”确立自己的地位是与杜威和布鲁纳的努力相关。布鲁纳比其他人更注意发现法的理论依据。布鲁纳认为：“发现是教育儿童的主要手段。我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。学习不但应该把我们带往某处，而且还应该让我们在日后再继续前进时更容易。”基于这种认识，布鲁纳倡导发现学习法。发现学习就是让学生利用教师所提供的材料，亲自去发现应得出的结论或规律。布鲁纳“发现学习”和“发现教学”以培养创新精神和实践能力为主要目的，即构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式。其基本程序一般为:创设发现问题的情境建立解决问题的假说对假说进行验证做出符合科学的结论转化为能力。布鲁纳提倡“发现学习”，认为这种形式的学习旨在让学生理解基本学科结构、基本原理的发现过程，从而获得发现的经验和方法，激发学生的智慧潜能，而且这种发现的经验和方法对将来从事科学发现和技术发明是十分重要的。[7]布鲁纳的发现法在于培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生对现成内容的质疑和对权威的超越，赞赏学生具有独特性和个性化的理解和表达；积极引导学生从事实验活动和实践活动，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，提高学生的动手能力、实践能力，从而达到创新的目的，最终养成一种自由的科学探索精神。

（四）发展智力——科学家的核心

张九庆在《自牛顿以来的科学家——近现代科学家群体透视》一书中指出，科学家应具备三项基本能力：专业基础能力（包括科学洞察力——由直觉、灵感、机遇等构成、想象力和记忆力）；专业发展能力即科学智力（包括逻辑思维能力、观察与实验能力）；专业拓展能力即社会能力（包括学术交流能力、组织与协作能力、社会交往能力）。布鲁纳认为，智慧生长的主要目的，是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题，而科学家正是运用这种智慧从事科学研究。[8]从认知心理学的角度，人的智慧是可以通过教学活动开发出来的。因此，他将教学任务的重点放在发展学生认知能力即智力上，他认为智力发展是掌握知识结构的保证。布鲁纳的教学论思想既注重知识的理解，又注重对学生思维能力的培养，这符合学习和教学的一般规律和本质特征。

（五）直觉思维——科学家的思维

爱因斯坦所说“逻辑是证明的工具，直觉是发现的工具。”波普尔说“科学发现是一种创造性的直觉”。日本著名科学家、诺贝尔物理学奖获得者汤川秀树更是把直觉思维方式看作是产生创造性的科学发现的重要方法。虽然老子在二千多年前就提出直觉思维的重要性，但布鲁纳是第一位从教学的角度提出培养学生的直觉思维的教育家。布鲁纳认为直觉思维、预感的训练，是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽视而又重要的特征。所谓直觉思维，其本质就是“在已往经验知识积累基础上突发性地把握事物本质的能力以及基于这种能力而产生的思想”。布鲁纳说“机灵的推测、丰富的假设和大胆迅速地做出试验的结论，这是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富，我们应该领导学校儿童掌握这种天赋。”

（六）内部动机——科学家的动力

布鲁纳强调学习是一个主动的过程，学习的最初刺激乃是对于所学材料的兴趣。所谓“内部动机”，就是要激发学生的学习兴趣和好奇心，使学习本身对学生产生“诱惑力”，而不是诸如等级、奖赏、竞争之类的外来刺激，使学生能通过完成学习任务本身获得满足和愉快。诺贝尔奖获得者Gerardus’tHooft先生指出科学家具有好奇心是第一位的。没有好奇心，就没有正确的科学态度；只有对某一事物具备好奇心，你才能喜欢它，才能花很多精力去不懈地追求它，直至最后成功。托马斯·阿尔瓦·爱迪生(ThomasAlvaEdison)是位举世闻名的美国电学家和发明家，他一生有二千多项发明。他从小就对自己感兴趣的东西喜欢亲自去试验一下，直到明白其中的道理为止。正是他这种“好奇心”使他对改变人类的生活方式做出了巨大的贡献。科学家“是为真理而真理”，这正是布鲁纳所说的“内部动机”。因此，教学有必要做出更多的努力使学生对学习产生兴趣。这种“内在奖励”的力量是无穷的，它能鞭策学生竭尽全力地去学习，使他领会到专心致志地学习、专心致志地研究问题是什么感觉，并把这种感觉带到今后的工作中去。

布鲁纳教育思想的真正贡献在于他以认知心理学为理论基础，详细论证了：一个伟大科学家应具备的素质正是我们的教育的目标。他以培养“科学家”为最终目标，以研究教育过程为重点，详细地论述了旨在培养科学家的教学理论行之有效地培养了一大批科学家，使得美国在上世纪七八十年代涌现了大量诺贝尔奖获得者，在高科技领域、经济领域创造一个又一个神话，这无疑不是布鲁纳教学理论的功劳。

三、布鲁纳教学思想对当代教育的启示

任何一种理论都是解决前人遗留的问题，产生新的问题。布鲁纳的教育理念也不例外。他的《教育过程》一书针对当时美国教育的弊端，提出了旨在培养科学家的教学改革理论。但在实施中，由于螺旋式课程、发现学习、直觉思维的培养“学生难学，教师难教”，造成大量学生厌学，学生的成绩不是提高而是下降，改革遭到了失败，但他对教育理论和实践所起的有益的推动作用是不可磨灭的。换句话说，旨在培养科学家的教学思想实质上是一种高起点、高标准、高目标的教学思想，并不适合于全体学生，只适合少数有潜质的尖子学生，或是运用于精英教育、创新教育。事实上，他的理论是一种培养精英的教育理论。

1．2003年8月1日，第十五届超常儿童教育会议在澳大利亚召开，超常儿童教育已经越来越受到教育界的关注。据中国社会科学院心理研究所教授施建农介绍，“我们现行的教育对少数有天赋或者说是有潜质的学生是不够的，目前国内外普遍研究结果显示，智力超常儿童一般占同龄儿童人口的1%～3%左右。第5次人口普查的数据显示，有北京市户口的14岁以下儿童187.8万，也就是说，北京至少有1.88万超常儿童。”而这些超常儿童接受的教育却并非“超常”，造成了“天才”长大后不再天才的后果。“适时的正确的早期教育是促使儿童超常发展的决定性因素。”而这正是布鲁纳教学理论的重要主张之一。超常儿童教育可以以布鲁纳教学理论为指导编写充分体现学科基本结构的教材，选用经过培训的高水准教师，大量运用发现式教学，充分发展这些儿童的智力要素，引导他们良好的学习兴趣，培养他们的创新思维，帮助超常儿童超常成长。

2．在知识经济时代的今天，社会经济的发展越来越有赖于高深的学问，所以有必要把针对少数有潜质的学生的“精英教育”纳入教育考虑的视野。以培养有潜质的高科技人才为目标的精英教育，将是未来教育的目标多元化的表现。2005年4月15日《环球时报》刊登，韩国政府去年底出台的精英教育计划，便是改革人才培养机制，给天资聪明的学生以特殊教育。而这一举措正是知识经济时展的要求。“精英人才的竞争是当前国际竞争的焦点，精英教育是精英人才产生的主渠道。”布鲁纳旨在培养科学家的教育理论对培养学生的发现问题的能力，掌握扎实的专业基础知识都有一定的借鉴意义。

布鲁纳在1971年发表的《教育过程再探》中写道：“十年以后，我们才认识到《教育过程》乃是革命的开端，人们还无法估计它将走得多远。”人类对教育的探索随着人的认识的发展而步步前行。

参考文献

[1]曾庆龙.布鲁纳直觉思维思想初探[J].高师函授学刊，1995．

[2]单中惠，朱镜人.外国教育经典解读[M].上海：上海教育出版社，2004.

[3]张楚廷.课程与教学哲学[M].北京：人民教育出版社，2003.

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[6](日)铃木镇一.刘孟州，张锁柱译.早期教育与能力培养[M].石家庄：河北人民出版社，2001．

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今年是第XX个世界人口日，为促进家庭健康和谐，迎接党的十顺利召开，紧紧围绕“让家庭健康、和谐”这一活动主题，结合我办事处实际情况，安排布署，精心组织，策划开展了形式多样，丰富多彩的纪念“ 7.11 世界人口日”活动，为引导全社会支持人口与计划生育工作，帮助家庭创业，促进和谐家庭的发展，号召全民对家庭要“人人尽一份心、尽一份力，人人都有贡献”形成有利于家庭事业的持续、稳定健康发展。现将 “ 7.11世界人口日”活动总结如下：

一、领导重视

我办事处制定了7月11日世界人口日宣传活动方案,对活动的具体任务及分工进行了部署和安排。借用辖区医疗部门的优势为本次世界人口日宣传活动提供更多更好的服务;期间还利用人口学校等宣传服务阵地，广泛宣传计生法律法规、晚婚晚育、关爱女孩、计划生育家庭奖励扶助制度等知识。

二、具体活动实施

1、加大组宣传员培训力度。为了更好地完成宣传活动，深刻挖掘基层计生工作人员的创新思想和业务能力，推动全办事处人口宣传工作整体上水平，我们联合辖区医疗部门组织各社区宣传员进行了主题知识培训, 此次培训内容主要包括技术培训、家庭护理、婴幼儿早期教育等相关生活知识，结合我办事处人口计生工作实际，突出针对性和实用性，给基层提供更多的业务指导和帮助。

2、针对性地开展居民讲座、设立咨询台。我办事处联合各大医院的医务人员对老年人、新婚夫妇、0-3岁婴幼儿父母开展针对性的讲座，发放《保健护理小常识》。深入到居民聚集的地方设立优生优育、生殖健康、家庭护理、婴幼儿早期教育、药具等咨询台，社区工作人员和医务人员热情接待前来咨询的群众，提供义诊服务并回答她们有关生殖保健、家庭护理等方面的问题。

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【关键词】保育；教学；养育；学习

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）02-0004-05

*本文为作者在世界学前教育组织（OMEP）2006年度工作会议暨国际学术研讨会上所作的报告。相关会议简介和“0~3岁儿童优质教育”研究项目简介刊登在《幼儿教育（教师版）》2007年第2期，期待大家的关注。

和大多数国家一样，在丹麦，早期教育与保育关系密切。在北欧国家，特别是丹麦，儿童保育以家庭为取向，旨在提升家庭的意识观念，为下层家庭的儿童提供保育和保护等社会服务。社会的是儿童的保育、健康和发展，而不是儿童的学习。幼儿园教师的职责是在儿童父母上班时负责在日托中心照看儿童。教师们认为丰富的环境和自主的活动会为每个儿童的全面发展提供最好的机会。因此，丹麦日托中心的教育已经发展为一种活动中心型的教育方式，游戏和审美实践活动成为最重要的儿童活动，通过这些活动，儿童的语言、想象力和社会交往技能都会获得长足发展。

丹麦《社会服务法》明确规定，日托中心必须以促进每个儿童的全面发展，培养一个健康自信的儿童为出发点，关心和支持儿童的社会技能和一般技能的获得与发展；提供可能促进儿童想象力、创造力和语言技能发展的经验和活动，并为每个儿童提供游戏、学习、运动、社会化以及观察周围环境的空间和机会；为儿童参与分享社会活动作好准备，帮助儿童发展独立能力和责任感；鼓励儿童理解文化价值，愿意与自然互动（Socialministeriet, 1998）。

1998年，由于受有关儿童学习可能性的国际研讨的影响，一个颇为新颖且极富争议的术语“学习”被加入《社会服务法》中。“儿童参与的很多活动都含有学习过程。日托中心必须意识到在这些不同活动中可能包含的学习元素，对那些要求学习更多东西或学习新东西的儿童给予特殊关注。”（Socialministeriet, 1998）“学习”这一术语的引进极富挑战性，因为它意味着丹麦幼教工作者必须放弃原有的以强调儿童的兴趣、自身活动和自然发展为特征的教育观念。

在丹麦，“学习”这一术语引发了一场大讨论：我们应该选择哪种方式？我们应该继续遵循儿童中心和游戏导向的传统路线，还是敢于转变方向，把学习看作是早期教育的一个部分，让教师发挥更明显的作用？为了超越仅仅是在家长工作时间照看儿童和通过创设安全环境来支持儿童发展的工作局限，有的学者认为不能把保育仅仅理解为照看儿童，关心儿童，也不能把教学仅仅看作是已有知识的传递，而是应该在强调儿童无学习压力的自主活动的同时，构建一种新的理论概念，进行新的实践，将保育和教育融合起来。“保教”这一术语开始出现，但其内容和定义还很不清晰。因此，本文试图将保、教、育、学等概念进行整合，建构一个清晰准确的新概念。

一、保育、教学与养育的融合

为了建立一个宽泛概念，我将教育或者教育学定义为关于保育、教学、养育现象的实践、反思和理论，以及它们可能产生的结果，即对儿童的健康、学习和发展造成的影响。保育、教学、养育虽然是一个融合的过程，但它们都有各自的目标（Neuner,1965）。教学是一种有意识、有系统的组织和指导过程，它是儿童活动的基础。通过这种指导，儿童可以建构和获得知识与技能。养育也是儿童活动的基础，通过养育者有意识、有系统的组织和指导，儿童发展了个人的基本素养，如意志、道德、准则、态度、意识和行为。保育则是一种人与行为方式之间的特殊关系，一个人关注另一个人，并为另一个人提供服务，支持另一个人的健康发展。“保育是在身体上、精神上和感情上关心另一方的需要，致力于另一方的生长、发育，并恢复他的健康。”（Davies，1998）保育、教学、养育活动的概念区分对理解和计划教育过程大有裨益。然而在日常教育活动中，保育、教学和养育活动是整合在一起的。在教师的帮助下，儿童建构和掌握了知识与技能（教学过程），同时又形成了准则、态度等个人素养（养育过程），而保育又包含在教学和养育过程中进行。

二、学习的概念

与和教师相关的保育、教学和养育活动相比，学习是一个发生在儿童身上的过程，并被定义为个体变化的过程。儿童会通过各种活动进行学习，有些活动是教师发起的，有些是儿童发起的；有些学习过程是有意识的，有些是无意识的。然而丹麦幼儿园教师对学习的看法非常保守，他们把学习与学校取向的科目学习等同起来，同时认为儿童的学习方式是非常机械的。他们极端地认为，教就是告诉，学就是听讲。“学习”这一术语刚引进时，受到了许多丹麦幼儿园教师的排斥。需要澄清的是，学习并不是传授，而是个体改变自己的过程。

1.互动理解式学习

按照杜威（1960）的观点，儿童通过与周围的人和环境互动，获得了与学习等同的经验，于是变化就出现了。儿童通过活动和互动获得了经验，不断参加活动又可以帮助儿童重新组织和提升已有经验，这一过程就是杜威所说的经验重构过程。继承杜威的观点，列昂捷夫（1978）利用互动和理解来描述学习。列昂捷夫认为，主体通过自己在文化中的活动以及和他人的互动，不断改变着文化，因而也改变了自己。通过这个过程，儿童建构了主体与文化之间的链接，并且掌握了知识和文化准则。在这个过程中，儿童只有通过与成人和其他儿童的互动合作，才能成功掌握内部活动和外部活动，外在的行为水平才会转化为内在的心理过程，如情感结构和认知结构。所以，教育者在儿童的学习过程中必须扮演积极的角色，不是知识的传授者，而是儿童在学习和发展过程中采取个人步骤的支持者。教育者可以为儿童提供能够导入最近发展区的积极的学习环境，通过“指导性参与” 与儿童互动，以鹰架的形式支持儿童的学习。

值得注意的是，儿童的学习与发展和社会、文化密切相关。也就是说，儿童虽然以主观的方式理解客观世界，但是也不得不接受现存的知识和准则，而这可能会引发儿童的某种反抗。

2.建构式学习

对互动理解式学习的批判，促使研究者再次引进了学习是理解性建构的概念。这种理论不再关注主体对文化的正确理解和把握，而是强调个体建构自身理解的可能性，认为学习者能够建构自己对世界的理解。

皮亚杰（1929）和其他研究人员建立了建构主义理论，认为儿童是一个积极的主体，他们创造或建构着自己的世界。因为个体想要理解周围的世界，所以他们通过心智活动来研究周围的文化，并因此建构出意义。通过这种方式，年幼儿童发明了自己的世界，尝试建构意义或者给他们的世界赋予意义。

一个来自尼泊尔农村地区的5岁男孩对飞机非常感兴趣。他画了一幅画，画中的飞机场里有许多飞机，几只山羊紧挨着跑道在吃草。教师觉得非常惊奇。通过与小男孩的对话，教师理解了小男孩的想法。原来他没去过机场，但从远处看到过在机场的前面有一片牧场，牧场里有许多山羊。小男孩就把不同的印象整合在一起，建构了自己对飞机场的理解。

皮亚杰的建构主义理论由于太主观而遭到批判。在某种程度上，这种理论不能帮助儿童掌握客观知识，并且强调儿童主观的、随意的理解。但是，皮亚杰认为在建构意义世界的过程中，儿童并不是孤立的，他在由成人塑造和安排的文化中扮演积极的合作者。皮亚杰强调儿童通过自我管理和自主活动来理解周围的世界。重要的不在于给儿童提供正确的答案，而是支持他们独立思考，建构他们感兴趣的问题。

3.情景化学习

皮亚杰和维果茨基都认为学习是通过儿童与环境之间的互动产生的。这种理解由于太个人主义而遭到批评。与他们不同，莱夫和温格提出了情景化学习的观点，他们认为学习产生于特定的情景并依附于特定情景，与实际社会活动密切相关（Lave & Wenger，1991）。换句话说，学习是情景化的，因为认知是情景化的，产生于一种情景下的知识和技能并不能直接转化和运用于新的情景（Cole et al，1971）。

为了能够根据早期儿童的特点构建一种融合的学习理论，我建议将上述的所有学习观结合起来。因为5~6岁儿童的学习动机尚未得到发展，他们并没有意识到自己的活动，所以传授式学习在早期教育中应该处于次要地位，教师的职责应该是通过保、教、育活动激发儿童参与活动并进行学习的积极性。

三、保育概念的重新定义

为了能将保、教、育整合起来，并把它们与早期教育相联系，我着重从哲学和心理学角度来讨论并重新定义保育概念，从而把保育整合在教学和养育的概念之中。

1.保育概念的哲学取向

保育关系包括三方面的视角：养育者具有一种关心儿童的渴望（情感角度）；养育者观察儿童并思考他们的需要和发展可能性（认知角度）；养育者采取行动，照顾儿童（行动角度）。保育包含了情感的准备、认知的准备和行动的准备。关怀是一种一个人体谅并照顾另一个人的关系存在。为了支持和帮助儿童的健康、学习和发展，教师应遵循保育的理念，关注儿童个体，并且参与和采取相应行动支持儿童的发展。教师与儿童之间建立了一种特殊的关系，即关怀关系。

德国哲学家海德格尔把关怀定义为人类生活的所在，是生活的最终需要(Heidegger，1962)。关怀是对其他个体表现出的一种关心态度。美国教育家、哲学家诺丁斯强调关怀关系是一种关怀者与被关怀者之间的关系。 “在这种关系里，每一方都能感受到对方。”（Noddings,1992）在这种互动过程中，双方都作出了贡献。关怀者表达了一种关怀的态度，而接受者承认并接受了关怀。在关怀过程中教师的思考非常重要。“当我关怀时，我真正地去听，去看，去感受对方想要传达的信息。”（Noddings,1992）教师运用他的关怀能力，关怀和理解儿童的动机、意愿和准备，并表现出相应的关怀行为。用诺丁斯的话来讲，关怀“并不取决于准则或原则，而是取决于理想自我的发展。它不仅取决于任何关于自我的理想，而且取决于某人对关怀与被关怀的最好记忆，以及与这种记忆相一致的理想。”（Noddings,1984）

人是生活在与他人的关系之中的，这是一个基本的生活条件，关怀是生活的基本体现。在关怀过程中，关怀者并没有期望获得什么回报。在现实生活中，关怀者照料另一方是因为他看到了另一方的需求。萨特把诉求和自动帮助看作是美好生活的基础。诉求是一方对另一方的请求。“它是一种对共同行动的请求，不是在先前的团结中建立起来的，而是通过共同行动建构的。”（Sartre，1986）教师应该把儿童的诉求看作是儿童对教师的顺从。据萨特所说，这种诉求一直很有影响力，教师应该把它看作是来自儿童的“礼物”。

当教师把保育活动建立在这种哲学理解的基础上时，他就有可能把保育活动提升到超越在父母上班时看管儿童的水平，他能够把儿童当作平等的个体来看待，并去创造布伯所说的那种“我―你关系”（Buber，1965）。布伯把这种关系描述为一种鼓励他人作出最好表现的行为。通过这种关系，儿童会受到肯定。从长远来看，这种关系会支持儿童感受自我，并帮助儿童建立自尊和自信。

2.保育概念的心理学取向

哲学观主张与儿童建立亲密的情感关系和理解关系。而从心理学角度看，教师必须以一种充满爱和关怀的方式与儿童互动，才能提升保育质量。依恋理论认为人类都有一种依恋行为，因而有对关怀的需要。按照鲍尔比所说，对某人依恋意味着在某种特殊情境下有接近某人并与之接触的倾向。在早期与重要养育者（父母和教师）的互动中，儿童有了第一次接触他人的经历。通过这样的体验，儿童创造了一种“自我”“他人”以及彼此之间的关系模式。实证研究表明，儿童对重要养育者（父母和教师）的依恋质量影响着儿童的社会情感发展和与他人的社会性互动。

安全型依恋的学步儿常常充满好奇心，具有独立品质，经常去探索并理解周围的环境。相反，焦虑型依恋的学步儿则更具有依赖性，寻求外界的不断关注，缺乏好奇心和活力（Matas, Arend & Sriufe,1979）。在学前期，安全型依恋的儿童表现出较高的个人能力和社会交往能力，有较高的适应性，常常会受到同伴和成人的欢迎。相反，焦虑型依恋的儿童则表现出较低的个人能力和社会交往能力，自尊心较弱。这类儿童常常依赖他人，具有侵犯性和敌意，或者是封闭的、消极的和孤独的（Sroufe,1989）。心理学家认为，后现代主义对儿童的理解似乎低估了儿童早期互动和建立安全依恋的重要性，这一理念把现代儿童看作是一个有能力而富有适应性的儿童（Sommer,1998）。研究表明，儿童对教师的依恋质量影响并满足了儿童从早期互动中获取互动模型的需要。另一个重要的研究结果是，教师似乎对儿童与同伴的社会交往能力的发展有着重要的影响，比母亲的影响还要大（Howes, Mateson & Hamilton, 1994; Howes, Hamilton & Phillpsen,1998）。这可能是真实情况，因为儿童与教师的关系不仅为儿童的个人发展和社会性发展铺平了道路，而且一个具有关怀和体察心的教师会为儿童提供示范，儿童可以从中学会关怀他人。

四、一种新的教育学平台

对保育的哲学理解有助于教师重新认识人的素质，心理学观点则认为教师应该开展温馨的、具有移情作用的互动来支持儿童个人能力和社会能力的发展。然而，两种观点都局限于互动的形式而没有思考具体的互动内容，这种狭隘的关系性教学遭到了批评。为了提升关怀质量，人们不得不在教育学基础上将这两种观点加以整合。

把关怀放在一种教育学背景中，意味着将保、教、育三者进行融合。在关怀关系中儿童可以获得各种各样的经验，包括教师呈现的经验以及儿童自己获得的经验。关怀关系以教学内容为载体，内容可以是具体的话题和主题、课程中描述的问题，也可以是当天自发产生的问题和活动。

当保育和教育体系相联系并被描述为公共领域的一个部分时，保育已被置入教育情景之中。通常，保育被描述为母亲与孩子之间的关系。但是，用诺丁斯 (1992)的观点看，保育在个人领域可以被表述为自然的/个人的关怀，在公共领域可以被表述为公共关怀。自然关怀常见于家庭之中和朋友之间，养育者与亲近和喜欢的人建立关系并与之互动。这种类型的关怀建立在爱的基础之上。在公共关怀中，专业性的关怀被形式化为保育。专业性的关怀关系也建立在爱的基础之上，但不同于父母与孩子之间的爱，是一种更博大的爱。这种把关怀和教育联合起来的方式是要关注儿童，给儿童表达的机会，倾听儿童并认真对待儿童，帮助儿童实现他们的想法和观点。

保教融合的理念在一些北欧国家的课程中已经有所体现。在挪威早期教育体系中，教育是个核心概念，它融合了养育、学习和保育（Sobstad，2005），这一点在挪威早期教育机构质量项目中也有表述。在芬兰，课程中明显使用了“把保育、教学和养育作为一个整体”的表述，并且强调，关怀和幸福感是儿童愿意关注其他儿童，愿意参与教育活动的基础（Stakes,2004）。瑞典的课程也主张开展“好的教育活动，把保育、学习和养育构建为一个整体”。瑞典学者帕拉姆琳和约翰森利用对一个日托中心的进餐研究，阐述了保育如何成为教学和养育整体的一个部分（Pramling & Johansson， 2001）。

挪威学者亨戴德的三维对话理论表明，教师与儿童之间的对话有三个不同的维度，它们不是分离的，而是相互联系的，幼教工作者要同时兼顾保育、教学和养育的职责。（1）在情感性对话中，教师和儿童共同进行活动。教师自发参与儿童的活动，与儿童愉快地进行亲密对话，同时还伴有身体的接触。（2）在扩展和创造意义的对话中，教师和儿童有共同的兴趣关注点，成为儿童生活世界中的旅行同伴。教师支持儿童对世界的理解，并给予儿童跨越现有理解的解释。（3）为了支持和引导儿童参与目标指向性的活动，教师设置的情景虽然具有更多的控制性和导向性，但是并没有接收和限制儿童的控制权和自。

为了促进儿童的健康、学习和发展，教师在与儿童的互动中必须提供三种相关的保育服务：（1）需要关怀。儿童有一些基本的需要，比如身体关怀的需要，被重视和被欣赏的需要，安全、平稳和依恋的需要等，教师需要建立一种热情而全神贯注的关系来满足儿童的这些需要。（2）养育关怀。教师支持儿童对社会准则、价值观、新的行动和行为的尝试。儿童会学习用一种可接受的方式与他人交往，从而获得社会能力。（3）教学关怀。教师帮助儿童理解并建构知识和技能。

在早期教育中，教师在与儿童互动时不得不同时兼顾这三个方面。仅仅爱儿童和有能力以全神贯注和尊重儿童的方式与儿童互动是远远不够的。教师必须思考和选择适当的教育内容来支持儿童的学习和发展。通过教育内容的选择，教师可以利用保育、教学、养育相结合的方式来帮助儿童应用和建构他们对世界的理解。教师应该表现出对儿童的兴趣，传递“我喜欢你”“我对你的经历很感兴趣”的情感，为儿童提供需要关怀；教师必须参与儿童的活动，并愿意提供建议和帮助，为儿童提供教学关怀；教师也应该给予儿童自主创造的机会，并支持儿童的自我表达，为儿童提供需要关怀和教学关怀；教师还应该为儿童提供养育关怀。通过教师组织的活动，儿童能够学习共同行动，学会表示对他人的关心，建立适合的规范和价值观。

对保、教、育融合的理论建构仅仅是一种工具，希望借此把早期教育从发展心理学的束缚和儿童不平衡的自我管理活动中解放出来，从而提升早期教育的质量。

Integrating Child Care, Teaching and Upbringing

Stig Brostrom

(Institute of Curriculum, The Danish University of Education)