建构主义的思想渊源范文

导语：如何才能写好一篇建构主义的思想渊源，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。

建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

（来源：文章屋网 ）

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一、联系时政，情境导入

建构主义学习理论认为学习知识不能?M足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。教师通过多媒体屏幕展示奥巴马和竞选对手罗姆尼的照片，提问学生照片人物及其人物之间的关系，进而抛出本课问题：奥巴马因为获得选举的胜利连任美国总统，但是在古希腊雅典人们认为选举是不民主，这是为什么？而什么方式才是最民主的呢？通过这一设计，将学生置于现实情境之中，拉近现实和历史的距离，同时通过建构主义抛锚式的教学方式确定本课问题，在思考中进入新课的学习。

二、自主学习，重现雅典民主的内容

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。本子目内容属于本课的知识认知部分，教师将通过列出表格的方式引导学生阅读课本，提炼相关的知识，完成对雅典三大机构基本知识的认知课对三大历史人物及其成就的了解，在自主学习为主要方式的情况下，教师加以补充引导，帮助学生更好认识这一部分的内容，体现学生在课堂中的主体地位，提高自主学习的能力，掌握自主学习的历史学习方法，并认识到人类民主文明是在曲折中进步的。

三、史料研读，理解雅典民主的特点

“史由证来，证史一致；论从史出，史论结合”是历史学科特有的一种思维方法。雅典民主的特点是本课的知识理解部分内容，对于高一的学生自主学习有一定的难度，所以教师通过多媒体展示相关史料，组织学生研读史料，合作讨论，教师再通过联系前文内容和语言引导，帮助学生总结出雅典民主的特点，体现建构主义之下教师作为课堂引导者的重要作用，同时建构主义认为学会学习比学会相关的课堂知识更为重要，所以本部分知识学习方式的设计不仅为了使学生通过史料直观了解雅典民主的特点，更锻炼学生研读史料和合作学习的能力。

四、视频赏析，评价雅典民主

由于多媒体教学模式有着不受时空限制，不受人数约束，交流即时迅捷，资源丰富，主体性突出、心理轻松的特点，使建构主义指导下的情境概念得以完美的发挥。而本子目内容是本课的知识运用部分，学习难度进一步加大，教师通过现代化多媒体设备播放有利于学生加深理解课本知识的视频资料，引导学生从多角度、多思维地看待雅典民主，并在理解总结其特点的基础上通过师生谈话式互动和学生合作互动的方式，尝试对雅典民主做出评价。建构主义的学习过程主要包括图化、顺化和平衡，通过前面对雅典民主的内容和特点的学习，学生对新课知识从接受新的知识到理解新的知识而评价部分的设计让学生在建构主义提倡的合作学习中完成新旧知识的平衡，对新旧知识有自己全新的理解，使自己的知识框架达到有了发展的新的平衡的状态。

五、合作探究，雅典民主可否移植到同时代的中国

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一、关于数学学习心理研究的途径与方法

概括起来看，当前的数学学习研究遵循着两条途径。一条是从一般教育心理学理论出发，对数学学习的具体问题作解释与分析；另一条是尽可能从数学学习具体过程出发，研究学生学习的真实心理活动，分析其认知过程、机制及心智变化，由下至上构建理论。

而就目前数学学习心理研究的大多数专著和论文看，采用第一种研究途径的仍不在少数。上述问题，实际上涉及到如何处理好一般学习理论与数学学习心理研究之间的关系。，一方面，我们应充分肯定一般学习理论对数学学习研究的普遍指导意义；但另一方面，又要避免在这种运用中表现出的简单化或贴标签式的倾向，特别反对把数学教育心理研究等同于“一般教育心理学加上数学例子”的作法。

事实上，教育心理学理论要有效地运用于数学学习研究，须经历一个理论与数学学习具体实践的相互作用，并在此基础上重新概括和发展的过程，而不是机械的“粘贴”过程。由此可见，问题的实质还不在于选择哪一条途径，而在于无论选择哪一条途径都要注意理论与实践真正有机的结合，其价值也是双向的，即运用理论有效地解决数学学习问题，同时，通过具体数学学习问题的研究成果，丰富和发展数学学习理论及一般学习理论。此外，在研究方式上同样需要在某种对分中寻求平衡关系的还有：定性分析与定量处理、逻辑论析与实证研究、纵向梳理与横向比较，以及观察的与实验的、问卷的与访谈的、统计的与个案的、自省的与它析的、过程式的与结论式的等等。

二、建构主义对数学学习心理研究的启示

1.建构主义提供的是关于数学学习认识论的分析。

相对于学习心理的实证而言，学习认识论的分析是不可或缺的，甚至是更为根本的，它体现了一种基本的教学立场及观念。事实上，认识论的分析与心理学的具体研究之间存在着十分密切的联系，“建构主义在现代的兴起，可以视为从认识论的高度对心理学，特别是认知心理学的研究成果进行深入分析的直接成果”

2.建构主义的产生有其历史渊源。

建构主义的发展有着不同的维度，在建构主义的旗帜下事实上也包含着诸多不同的观点，因此，为避免盲从或追求某种“时髦”，需要对建构主义产生发展的过程与轨迹有全面、深入的认识，并应对其T多观点进行鉴别、再认、选择，甚至需要在实际运用中加以整合。

3.不同的建构主义立场将对数学学习研究产生不同影响。

一方面，建构主义的立场可以影响研究者的工作方向（如个人建构主义对个体认知活动的特殊性感兴趣，而社会建构主义更重视合作学习、语言交流、学习环境等问题）；另一方面，不同的认识论立场为数学学习心理的具体研究提供了不同的理论框架。正因为如此，更应该把“探幽入微”的具体研究与宏观的认识论分析有机结合起来。

4.运用建构主义于数学学习研究时应特别关注其特殊性。

运用建构主义于数学学习研究应该从数学学科自身的特点入手，探究其学习的特征。数学学科的特点在于，数学的对象是一种思维对象，是人类经过一定的抽象活动所构造出来的心理上的对象。按照这样的认识，数学学习中的建构实际上可视为建构的“建构”，这正是建构主义的数学观与数学学习观本质关联的核心所在，也是运用建构主义于数学学习研究今后仍应深入探讨之处。

三、应对数学学习心理进行多学科、多角度的研究

即使是对一般学习心理研究而言，对于处在“生长期”的数学学习心理研究来说，更是存在着若干开放性环节和发展空间，这为多学科交叉研究提供了用武之地。对数学学习心理除了从一般教育学、心理学的角度进行研究外，如下角度值得进一步重视。

1.数学哲学与数学教育哲学。

“任何一种有影响的心理学理论，都是建立在明确的哲学思想指导”下的。对数学学习心理的研究，必然涉及到“数学的本质”、“数学学习活动的本质”、“数学学习活动的认识规律与思维方法”等问题，这正是数学哲学及数学教育哲学需要回答的问题。

2.思维科学与数学思维论。

由钱学森先生所倡导的思维科学研究已获得长足进展，数学思维论立足于数学思维规律的概括与研究也已取得诸多成果，而将数学思维研究与相应的学习心理研究有机结合起来，已成为国际相关研究的一个重要特色。这一特色具体体现于对数学学习过程中各种实际数学思维活动机制的深入研究。

3.社会学与文化学。

数学学习活动因其本质上是人类活动的有机组成部分，因而具有社会适应性、文化继承性及环境相关性等特征，只有将这些特征与数学学习心理发展结合起来研究，才能更深入地理解数学学习的本质并把握其规律性。也是学习者参与社会活动的过程。

按这样的认识，我们就应特别重视数学学习与现实环境的关联，以及学习中的交互活动着眼于实际生活中的数学与学校正规数学的关系及对数学学习影响的研究，也为我们提供了一个社会学、文化学的角度，值得我们重视。

四、应加强对数学学习活动中具体问题的研究

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【关键词】应用翻译 建构主义理论 交互式 协作式 翻译教学模式

【基金项目】2012湖南省教育厅教改课题部分研究成果，项目编号：湘教通【2012】401; 2011湖南省哲学社会科学基金项目阶段性研究成果，项目编号：11WLH45。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）09-0124-02

入世后，我国经济快速发展，西方的金融机构和各种大型企业纷纷涌入我国，这就对高校外语人才的培养提出了更新的要求，要求教育界能适应时代培养社会最急需的外向型、复合型人才，特别是创新型、应用型翻译人才。本文出于信息化、中国高校外语教育、文化与国际对接时代的需求，就高校英语专业传统应用翻译教学模式出现的问题进行了分析，阐述基于建构主义学习理论的翻译教学中交互式及协作式教学模式对翻译教学改革与课堂教学质量保障有较重大的实际意义。

一、传统应用翻译教学模式存在的问题

传统的高校英语专业应用翻译教学模式一般是基于行为主义的认识论。行为主义理论下的教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。在行为主义理论的指导下，行为主义将知识的学习和认知过程简单化为单向的刺激或信息接收过程，而忽略了意识、思维的作用，从而致使学生的主观能动性不能得到充分发挥，也自然不利于学生知识和能力的构建。

传统的翻译模式只是一种机械的语符转换过程，也就是说只要掌握了一定的双语转换规律或语法知识就可以进行翻译了。教师在翻译课堂教学实践中只着重于对字、词、句、段及特定语法结构的翻译方法的讲授，误导学生对英汉互译的简单化认知――“翻译=词典+语法”。学生所学会的生搬硬套的翻译常常使译文失去美感 [1]。

传统的翻译教学模式不注重学生的主体性的发挥，轻视师生互动，这显然对学生知识的建构和综合语言能力的提高是很不利的。其实，交互式、协作式这一新的模式下的翻译并不只是简单地一种语言符号转换为另一种语言符号的过程，从语言到文化，从达意到传神，从词义到篇章，译者的创造性在以上每一个环节都得以实现。建构主义学习理论注重营造交互式、协作式的学习环境，关注学生在知识建构过程中的主体性作用，对高校应用翻译教学起着重要的借鉴作用[2]。

二、建构主义理论的理解

建构主义（constructivism）也译作结构主义，可分为广义与狭义两种形式。广义的建构主义有着深厚的思想渊源，古希腊的主观唯物主义哲学、不可知论、怀疑论是建构主义的最早源泉。18世纪初意大利著名的哲学家、历史学家维柯对建构主义产生了较大影响，他认为人能够认识人类历史是因为人创造了人类历史，而上帝能够认识自然界是因为上帝创造了自然界。其后，哲学家康德进一步拓展了建构主义思想。20世纪60年代，建构主义学习理论作为认知心理学派的一个重要分支在西方盛行，建构主义理论先驱者瑞士学者皮亚杰认为：人们对新知识的掌握是一种智力活动，而每一种智力活动都含有一定的认知结构，对智力行为来说，外界的刺激与主体的反应二者之间的关系应当是双方的，…一切认知都离不开认知结构的同化和顺应作用。他特别强调学习主体的创造性即个人建构[3]。前苏联建构主义理论家，文化-历史理论的创始人维果茨基（1971）强调：“认知过程中学习者所处社会文化历史背景作用”。他提出“最近发展区”这一最有影响力的概念和理论，对活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的重要作用。这些研究使得建构主义理论得到进一步丰富和完善，为该理论实际应用于教学过程创造了条件。由此可见，维果茨基则更关心社会文化的创造即知识工具的传递，更重视社会建构。20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。杜威（1950）的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。学生是从经验中发现问题，并由问题推动他们去探索新知识、产生新观念。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人认为，在传统教学中，学生习得的知识存在不完整、不灵活等缺陷，无法在需要的时候加以运用，也无法在新的情境中有效迁移。

三、建构主义在应用翻译课堂教学中的运用

建构主义者认为，学习是一个建构的过程，是学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富和调整自己的经验结构的过程，教学并意味着将知识经验从外部硬塞到学生的头脑中，而是要引导学生立足于原有的经验建构起新的经验。学习是在特定情境即社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素[4]。与此相对应便形成了建构主义的教学模式：在整个教学过程中遵循以学生为中心的原则，教师只是起着引导者作用，教师务必利用以上方法充分调动学生的主动性、发挥其积极性和首创精神，使其有效地实现对当前所学知识的意义建构。由此可见，基于建构主义学习理论的应用翻译教学创新模式的实现得从学生主体性的发挥、交互式以及协作式学习环境创建以及多元化评价机制构建等方面下功夫。

1.翻译教学中学生主体性的发挥

在结构主义语言学的影响下，翻译是一种有规律可循的语言转换活动。在教学活动中，教师通常受制于教材，将一味地传授具体的翻译技巧视为教学重心。英语专业应用翻译学习中学生对自身的主体性缺乏自信，只能一味地依附、被动地接受所谓“标准译文”，压制了学生创新意识和学习兴趣。传统应用翻译教学模式仅仅以工具理性为导向，将翻译视为编码解码的语符转换过程，追求译文与原文在语言层面上的一致，千方百计地阻止个体性因素在翻译过程中的介入，坚决抵制多元化的理解和多样化的译文，严重忽视了学生作为译者的主体性因素[5]。

建构主义的学习观则表明学生不再是翻译知识和技能的被动接受者，而是翻译知识技能的主动建构者。教师不再是知识的传授者和译文的评判者，而是学生意义建构的组织者和支持者，以及学生个性发展的促进者。教材也不再是教师传授英汉互译知识的依据，而是学生主动建构意义的对象或客体。教师不要认为教材就是绝对权威的，也无需用至高无上的权利压服学生，学生对知识的“接受”只能由他自己的建构来完成。学生的翻译能力不是被动的刺激―反应过程，而是意义知识建构的认知过程，教师务必注重译者的感知、体验、心理、兴趣等个体性因素在知识构建过程中的作用。总之，作为高校教师的我们，在翻译教学中应该特别注重学生译者的主体性的发挥，赏识学生在翻译过程中展现出来的富有个性的艺术人格以及文化、审美创造力。

2.构建交互式、协作式翻译学习环境

传统的翻译教学模式将教师视为知识的传递者，学生则成为被动的一方，师生之间、生与生之间都缺乏有效的互动和沟通，该种教学模式与翻译实践本身所具有的创造性和开放性是相违背的。建构主义理论启示在教师积极组织和协调下建立起共同的学习者群体，引导其展开讨论和争鸣，这种交互性的学习环境改变了传统的单向度的知识传授，在学习者群体内部形成一种相互协助、相互促进、自由自主的氛围，可以最大限度地激发学生的自主性和创造性。

建构主义学习理论认为在教学中师生之间、生生之间是一种互动、合作的关系，针对翻译知识和技能进行平等的协商和辩论。教师成为学生要好的“学习伙伴”，同时诱导其积极参与到翻译实践活动的各个环节，从翻译标准到翻译技巧，从词义推敲到布局谋篇，从译文评价到译文鉴赏，让学生对翻译知识和技能获得切身的感受。

3.设立多样化评价机制

行为主义学习理论拒绝多样化的评价标准，仅仅用“是与非、对与错”等二元体系来评价教学活动的效果，总以是否完成预定教学目标为导向，忽视了学习者意义和知识建构的实际效果，不注重学习者的个性差异，抹杀了学习者的积极性和创造性。建构主义强调积极正面评价对于学习者意义构建过程中的重要作用。在应用翻译课堂上，教师应该允许学生对原文不同视角的解读，充分认可学生的个性差异及由此产生的多样不同的译文，有利于培养学生的创造性思维。

总之，建构主义学习理论打破传统课翻译课上的串讲式的英译汉的单一的低效率的教学模式，强调对学生英译汉和汉译英两个方面的能力的培养。了以行为主义为指导的传统翻译教学模式，合理地定位了学生、教师和教材三者的角色。建构主义学习理论下的交互式、协作式翻译教学创新模式使得学习者的个体差异得到充分的肯定，每一项新的学习活动与学生已有的知识和经验直接相关，是动态的。对学生知识的评价体系是建立在“问题解决”过程中，即注重学生对事物的理解程度和解决问题的能力，强调了学习者能主动的构建自己的知识，积极学习，而非传统的机械、被动地接受，学生是建构翻译知识和技能的主动构建者，重视学生译者在翻译过程中的主体性因素，师生在平等、自由、开放的学习情境中相互协作、相互促进，在质疑、协商、论证的过程中完成翻译知识和技能的建构。这对培养学生的创新意识和创新能力，在意义建构中促使其实现自我发展和自我完善有着举足轻重的作用。

参考文献：

[1]赵征军.建构主义学习理论之下高校翻译教学模式探讨[J].宜春学院学报，2005（05）：65-67

[2]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义.北京师范大学学报（社会科学版），1996（04）19-22

[3]皮亚杰.发生认知论原理[M].北京：商务印书馆，2009

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关键词：大学英语文化教学；建构主义理论；教师教学理念；教学方法

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1004－633X(2016)06－0057－02

一、建构主义理论下教师教学理念和角色的转变

1.大学英语文化教学中教师理念的转变

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得〔1〕。根据建构主义理论，学生的学习不是依赖于教师单方面的知识灌输和传授，在学习过程中，教师起指导作用，学生处于主体地位。按照建构主义强调以学生为学习主体的教学观，对于习惯以传统的知识灌输法教授大学英语文化课的教师来说，无疑是一个新的挑战。教师在接受新的教学理念时，最困难的莫过于颠覆自己长期固有的传统教学观念，摒弃教师中心的传统教学方法。在建构主义理念的指导下，教师要从传统教学的独自收集、汇总、整理材料到灌输知识的角色转换为扮演“指导者”的角色，让学生主动参与学习过程，培养学生成为学习主体的意识，与学生进行协作交流，站在知识的制高点指导学生的学习，从而取得文化学习的最佳效果。

2.跨文化教学中教师角色的转变

按照建构主义理论，教师要由知识的灌输者转变为学生学习过程的辅助者和协作者，教师不应该把知识直接灌输给学生，而是要帮助和指导学生在特定情景中建构自己的学习，这就意味着教师要重新确立自己在教学过程中的角色和作用。在传统教学中，教师的角色比较简单，即知识传授者；而按照建构主义教学理论，教师的角色已经变得多样化。以大学英语文化教学为例，首先教师是文化学习兴趣的激发者。兴趣是最好的老师，教师要想尽一切办法激发学生对大学英语文化的好奇心和兴趣。其次，教师也是文化背景课程内容情境创设的参与者。教师要指导学生运用现代化手段，充分发挥想象力，创设学习英语文化的情景和氛围，使学生身临其境。除此之外，教师还是课堂协作学习讨论的组织者。教师是课堂秩序的指挥者，可以组织讨论、调整课堂的气氛和控制上课的节奏。再者，教师还是历史文化信息搜集、汇总、整理的指导者。教师凭借自身渊博的知识和丰富的经验，指导学生收集资料、突出重点，而不只是片面地追求数量的堆积。除此之外，教师还是课堂学习方式设计的参与者。在学习过程中，教师要鼓励和引导学生用探索法、发现法建构知识而放弃死记硬背的方法。“联系”与“思考”是意义构建的关键。在整个过程中，教师要起到指导作用，激发学生“联系”与“思考”。教师指导学生设计课堂学习形式时，要采用提出挑战性问题法，如多项选择法、判断正误法、纠正谬误法或实际案例分析法等，激发学生对异国文化的好奇心和兴趣热情，从而促进学生探究文化的根源和现象，通过在正误纠缠中否定错误、树立正确概念，在分析判断和积极思考中建构知识。

二、建构主义理论下大学英语文化教学的方法和模式

建构主义认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作活动实现的意义建构过程“，情境”“、协作”“、会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素〔2〕。教师应利用各种教学素材和手段创设一种文化学习环境，激发学生学习的动机，调动他们的潜能和想象力，提高学生进行协作交流的兴趣，从而达到主动构建文化知识的目的。

1.创设情境

建构主义反对传统教学中“去除”情景化的教学。对于面向非英语专业开设的大学英语课，非英语专业的学生因接触英语文化较少，大学英语文化教学更需要教师设计大量富有感染力、生动的情景，形象地给学生直观地展示异国文化习俗、历史风貌，使其仿佛置身于异国文化的氛围中，调动学生所有感官，“触景生情”“、情景交融”，激发学生学习异国文化的欲望和情趣，并联系已有的知识，在开动脑筋、积极思索中建构知识。在设计情景教学的时候，建构主义认为，教学环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，要重视有利于学生建构意义的情境创设，并把情境创设看成是教学设计最重要的内容之一。在现代科学技术高度发达的时代，利用多媒体进行计算机辅助教学可以提供更接近真实的情景，图画、电影等都可以成为情景的一部分。教师在创设教学情景时，首先要立足于和教材有关的内容，而不能只顾学生单方面感官的感受而过分渲染气氛。好的情景能恰如其分地激发学生的学习热情，寓教于兴趣中，达到“情景交融”的境地。同时，要避免情景设置过度化或过于娱乐化，还要兼顾考虑教学目标、教学内容和任务安排等。

2.协作共享

建构主义的核心思想之一就是：协作共享要贯穿于学习过程的始终。按照建构主义教学理论指导大学英语文化教学，教师要摒弃传统的教学方法，从始至终重视学习过程的合作性，指导学生并与学生共同协作完成文化资料的搜集分析与汇总、情景的创设、学习结果的评价等整个文化学习任务。教师和学生一起通过民主的讨论、磋商和交流，建立多层次的教学群体实现协作和成果共享，如学生与学生之间、小组与小组之间、学生与教师之间、教师与小组之间等。在现代信息媒体发达的时代，教师个人的精力、技术和资源等都是极其有限的，收集的资料也是片面的。一些英语教师计算机处理合成技术水平欠佳，制作合成的图像不形象，创设的情景不生动。历史文化社会知识涉及面广，由教师单方面提供的文化资料信息通常是片面、有限、枯燥、乏味的。特别是改革开放后，由于网络信息技术的迅猛发展，学生接触英语文化的机会增多，从媒体获得的信息更丰富、全面，获得信息的渠道更多元化，因此，文化学习更需要师生的共同协作拓宽知识面，丰富材料内容。特别是理工科学生，他们具备娴熟的计算机处理技术，经过处理可以活化枯燥乏味的历史文化画面、图像资料等。教师要时刻牢记协作完成学习任务的教学理念，发动学生多途径收集、整理、分析文化资料。教师可以让学生以小组为单位分工协作共同完成任务。在分组时，要注意“组间同质、组内异质”的原则。此外，教师可以采用成绩激励机制，调动学生协作共享的热情，把高分给予收集资料最全、分析脉络最清晰、画面做得最生动、最有说服力的小组。

3.对话交流

建构主义认为，对话是协作过程中的基本环节和手段之一，成员之间要进行互动。教师在课堂上就是要起到“导演”的作用，为学生创造讨论交流的氛围，组织学生交流互动。教师可采用以小组为单位的对话交流法，让小组成员之间有机会相互借鉴、探讨、交流。通过学生之间提问、互相解答、商讨、辩论、交流解决问题的思路，碰撞出智慧的火花，达成一致意见，进而提炼和总结出精华。在小组交流中，每个学生拿出搜集到的材料说服其他成员，然后在教师的组织下，把每组的讨论结果扩展到全班进行交流展示。教师选派每组代表向全班学生汇报讨论结果和提出存在的疑问，教师和学生共同对各组任务的完成情况进行点评，然后汇总知识，让全班学生共享学习的成果。教师在此过程中应起到引导和指导的作用。因为历史文化资料五花八门，各个学派众说纷纭，文化习俗由来都有其成因和历史渊源。教师可以创设各种问题情景，把问题引向重点、难点和疑点上。在小组对话交流中，引导学生的思路，扩展他们的思维，找出文化历史知识的成因和根源，把知识横向和纵向串联起来建构成新的知识点，从而获得对历史文化知识更深层的认识，使学生在对话交流中融会贯通。学生通过对话交流消除了疑问，抓住了重点，扩展和深化了知识，也能站在一定的高度全面探究文化历史知识。

参考文献：

〔1〕崔艳菊.建构主义教学观与英语教学模式的实践研究〔J〕.河南教育学院学报，2011，（2）.

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〔论文摘要〕20世纪后期兴起和发展起来的建构主义思潮，对具有“质的风格”的扎根理论方法产生了较大影响。建构主义扎根理论，将建构主义者所提出的很多方法和问题融入进来，成为“一种在实证主义和后现代主义之间取中间路线的方法”，以发展一个可以解释某个特定现象的概念和理论为目的。扎根理论方法也适应于教育技术研究，有助于提高研究者的教育技术理论水平，弥合理论与实践的脱节。

20世纪80年代以来，教育领域对于扎根理论的运用得到肯认，并成为欧美等国具有一定影响的研究方式。90年代中期以后才逐渐尝试在我国教育中运用，但至今为止尚处在引进、吸收、消化和本土化改造阶段，尚未成为教育研究的主流范式，更没有得到教育技术领域的重视。

一、建构主义扎根理论的思想渊源和理论背景

社会学家格莱瑟和斯特劳斯的《扎根理论的发现》一书在1967年出版，标志着一种具有传统实证主义和符号互动论思想的扎根理论产生。扎根理论是一种归纳研究方法，研究者在研究开始之前一般没有理论假设，通过连续比较的方法，从经验资料中建立新的秩序，把所收集到的资料经过概念化的过程予以命名，归纳出概念和命题，然后上升到理论，这是一种自下而上建立理论的方法。从发展沿革上看，扎根理论大致经历了三个相互联系的时期:20世纪60年代的格莱瑟和斯特劳斯传统理论、20世纪90年代的斯特劳斯和科宾的程序化理论、21世纪的建构主义扎根理论。

(一)实用主义

19世纪末20世纪初，通过詹姆士、杜威等人的活动，实用主义发展成为在美国影响最大的哲学流派。实用主义强调行动的重要性，注重对有问题的情境进行处理，在问题解决中产生方法。“强调哲学应立足于现实生活，主张把确定信念作为出发点，把采取行动当作主要手段，把获得实际效果当作最高目的。“经验”一词是杜威实用主义哲学体系中最基本的概念，杜威提出经验的连续性原则和互动原则作为衡量经验的标准。杜威说，“在任何情况下，都有某种连续性，因为每种经验对于各种态度都能产生较好和较坏的影响”，“互动”是指机体与环境的相互作用，“这个原则赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利”。这两个原则深深地体现在扎根理论研究方法中。斯特劳斯将实用主义哲学研究的程序、行动和意义引人到经验研究之中。实用主义影响下的扎根理论，将应用性和有用性作为扎根理论分析的衡量标准之一，强调理论永远是暂时的，理论没有什么神秘或神圣可言。强调理论只是对行为结果的假定总结，是一种工具，是否有价值取决于是否能使行动成功。

(二)符号互动论

符号互动论源于美国实用主义哲学家W·詹姆斯、布鲁默和G· H·米德的著作。1930一1950年，布鲁默及其同事、学生们出版的一系列著作确定了该理论的主要观点。60年代以后，美国学者布鲁默、T·西布塔尼、R"H·特纳等学者进一步发展了这一理论。符号互动论的基本假定是:(1)人对事物所采取的行动是以这些事物对人的意义为基础的;(2)这些事物的意义来源于个体与其同伴的互动，而不存在于这些事物本身之中;(3)当个体在应付他所遇到的事物时，他通过自己的解释去运用和修改这些意义。符号互动论的方法论特征是:倾向于自然主义的、描述性的和解释性的方法论，强调研究过程，而不是研究固定的、静止的、结构的属性;必须研究真实的社会情境，而不是通过运用实验设计或调查研究来构成人造情境。

作为扎根理论建立者之一的斯特劳斯，有着在芝加哥大学的学术背景，将芝加哥学派的实地研究和符号互动引人到扎根理论。在那里，深受帕克、杜威实用主义思想，以及米德、布鲁默符号互动论的影响。符号互动论的芝加哥社会学派，广泛使用实地观察和深度访谈的方法收集资料，强调从行动者的角度理解社会互动、社会过程和社会变化。斯特劳斯和科宾在1990年写出《质性研究概论》一书，至今为止这个版本使用得最为广泛。他们的立场带有后实证主义色彩，因为他们也主张倾听被调查者的声音，尽可能精确地代表被调查者，发现并承认被调查者对于现实、和他们不同的看法，认识到分析对象和分析过程中艺术性和科学性同时并存。受符号互动论的影响，扎根理论的研究题目来源多是日常生活，研究成果也回归日常生活，而非理论检验或在理论引导下的假设检验。

(三)建构主义

20世纪后期形成的建构主义思潮，是在后实证主义的元叙述中兴起和发展起来的，其观点依赖于相对主义和意识形态，对具有“质的风格”的扎根理论方法也产生较大影响。卡麦兹提出的建构主义扎根理论是阐释性传统的一部分，是“一种在实证主义和后现代主义之间取中间路线的方法”。卡麦兹是格莱瑟和斯特劳斯的学生，利用她深厚的符号互动论底蕴，挑战传统模式的客观主义倾向，扩展了扎根理论现存方法的广度和潜力。她认为，扎根理论必须从其实证主义源头那里继续发展，把过去二十年来由建构主义者所提出的很多方法和问题融人进来，使其成为一种更加细致和更具反思性的实践。

卡麦兹说:“我更接近实用主义，因为我赞成马克思的观点，‘人类创造自己的历史，但他们并不是随心所欲地创造，并不是在自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造’。这种唯物论的活动观点撕碎了激进建构主义观点中的极端个人主义和唯我论思想。2006年出版了《构建扎根理论:质的研究的实践指南》，该专著包括概论、丰富资料收集技术、不同的分析编码策略以及理论建构中的备忘录写作的重要性;讨论了理论抽样、饱和与分类、扎根理论中理论化的不同方式;最后，还包括撰写草稿的实践技巧，对完成整个研究过程各个部分的价值进行了反思评价。它不是一种菜单式风格的枯燥方法，而为研究者和新手们提供了一套作者本人独特的扎根理论方法。

二、建构主义扎根理论的基本观点

本体论上是相对主义和认识论上是主观主义的建构主义扎根理论，重塑了研究过程中研究者与被研究者的互动关系，整个过程中研究者的观点起了重要作用。在本体论上，建构主义相信一种相对主义现实，现实既是个体的建构，又是特定社会情境中的主体间的协商结果，是互动的个体的社会性建构。认为现实是在特定的社会和情境中建构的，随着时间的流逝而变化;对于这个现实的理解和赋予意义却是由每个人自己决定，了解现实的唯一途径就是通过经验和行动。一个事件的社会建构意义随着时间的流逝所发生，它不但被个体的行动所影响，而且被历史、社会和语言所影响，这种本体论观点是对以前所接受的实证主义和后实证主义范式观点的突破。建构主义扎根理论认为，研究成果中的现实并不是由被研究者的现实构成，是多重解释中的一种解释。我们把社会生活的概念从一个现实的世界，一个有待发现的、有待应付的、有待分类的世界改变为一个在思想上变成现实的世界，一个通过成员的语言和行动变成现实的世界。所以，社会现象是复杂多面的，扎根理论者所建构的不是现实的形象，而是一种形象的现实，即一种客观的、真实的、外在的现实。

在认识论上，建构主义相信知识是由依赖情境和负荷价值的多种解释所构成。对知识的认识不是唯一不变的，知识是一个重构的创造性的问题，不存在带有普遍意义的、脱离具体情境的、抽象的知识;知识是对具体社会文化情境的建构，是参与各方面通过互动而达到的一种暂时的共识。建构是主观的创造和主体间的证实，要求研究者必须密切深人到研究过程。所以，建构主义认为主体和客体两者是一个互为主体的关系，研究者与研究过程有密切关系，研究者是主要研究工具，不是一个旁观者，研究结果是由不同主体通过互动而达成的共识。

建构主义扎根理论修补了过去质的研究法对于理论看法的不足，重视建构意义和行动者诊释的过程，以实际的情境为主，用更多样的方式，寻找最佳的解决方法。行动与互动的意义源于社会情境，人们时常认为通过正确的使用方法，就可以减少研究者的影响，这并不是事实，任何研究都是情境化的，是扎根在情境脉络和位置、时间，以及诸如此类因素中的。卡麦兹认为很难忽视研究者的身份，以及存在的事实和准确性问题，因为其中总是有张力，由于事实是本土的、相对的、基于历史的、情境的、情境脉络的。正是由于作为研究者的观点影响他所观察到的事物，意味着价值和真实是相关联的。研究者的观点不是一种附加，它是一种看待问题的途径，必须不断地自我反思—自己的任何价值观念来自哪儿，这些对我们来说是最重要的事情，而我们却倾向于认为是理所当然的。

在方法论上，建构主义假想的现实是多面的，不能被切割成碎片或在实验室研究，而是只能作为一个自然情境下的统一整体来研究。这种研究是在自然情境中作自然式探究，它是非正式的、互动的。研究设计也就是研究的逐渐展开过程，设计的本质是扩张主义的，不是在实证主义/后实证主义方法中看到的简约化。建构主义扎根理论在研究过程中，要求强化研究者对资料提问的能力，了解被研究者对问题所理解的意义，而且要体现在最后的研究成果，体现在语言编码和分类、理论性备忘录以及理论性结果中，并与被研究者发生互动关系，从而理解他们，对其行为意义进行解释。在资料和初稿之间来回反复多次，在理论和文化中流动，然后又带着一些怀疑、兴趣和好奇心回到资料中。尝试着通过写作唤起体验性的感情，备忘录的写作帮助研究者将分析性解释和经验表现连结起来，对资料中出现的理论性问题进行思考，逐步深化自己已经建构起来的初步理论。

三、建构主义扎根理论对教育技术研究的价值和影响

教育技术学属于社会科学范畴，许多社会科学的研究方法特别是教育科学以及心理学的研究方法，只要能够达到教育技术学的研究目的，我们都可以借用。通过开展扎根理论，建立介于抽象综合性理论同具体经验性命题两者之间的一种中层理论，对于教育技术研究具有重要的方法论价值。

(一)有助于教育技术研究的本土化

“中国教育界接受了教育学的普遍主义，养成了对自身经验的忽视甚至卑视”，“同时还因此产生一种错觉，似乎教育学理论是可以直接由国外译出，快捷地为我所用，它不受本国基础的影响，也可与民族的文化传统无关”。面对复杂的教育技术研究任务，“实证一科学”的实证方法难以适应对复杂的教学活动的把握，从教育技术学要研究如何解决教育教学问题来看，需要对其变通。

开展教育技术研究要从本地实情出发，着重研究本地实际，总结本地经验，解决本地问题，扎根理论对教育技术研究本土化有着特殊的意义和重要的价值。“扎根”这个字强调教育技术研究人员必须实地进人研究对象的处境，扎扎实实着手去从事直接的观察与互动。在研究过程中有相当严谨的步骤，确保研究人员的归纳与结论是忠实地根据从研究对象所收集到的第一手资料，而非自己主观的意见。扎根理论一定要有经验的支持，但其主要的宗旨不在于其经验性，而在于从经验的事实中抽象出新的理论和思想，是建立理论而非验证假设或既有理论。

(二)有助于提高研究主体—教育技术研究者的理论水平

我国教育技术学的大部分专家学者都是理工科的学术背景和思维方式，占主导地位的是理工科的思维方式和研究方法，以及由此必然导致的对教育研究中定量研究方法的偏爱，对教育中质的研究、尤其是思辨哲学研究方法论比较陌生甚至拒斥。掌握扎根理论，有助于提高研究者理论思辨水平。由于扎根理论的主要宗旨是建构理论，认为理论比纯粹的描述具有更强的解释力度，因此它特别强调研究者对理论保持高度的敏感性，这是扎根理论有别于其他质的研究的特殊之处。理论敏感性是研究者的个人特质，指的是一种能由繁杂资料中去芜存警，辨别事物相关性，觉察资料内涵意义及精妙之处的能力。理论敏感性与研究者的洞察力、分析力、概括力等密切相关，来源于专业经验、个人经验(默会知识)、对该领域专业文献的熟悉程度以及对相关文献资料的熟悉程度。

教育技术研究中使用扎根理论方法，“不论是在设计阶段，还是在收集和分析资料的时候，研究者都应该对自己现有的理论、前人的理论以及资料中呈现的理论保持敏感，都应时刻注意捕捉理论及能生成理论的线索”。对于各种文献，或研究初期所萌生的范畴、假设都要存疑而且需不断地用实际资料加以验证。增进理论敏感性对于一个教育技术研究者来说有着多方面的价值，有助于摆脱对某些现象的思维定势，使思路从文献和个人经验的蔽障中释放出来。同时，遵守必要的研究程序，可以增强研究工作的严谨性，减少个人偏见，以及那些可能导致对资料作出不切实际解释的一些假定。

(三)有助于弥合教育技术理论与实践的脱节

扎根理论的创始人声称其主张就是为了“填平理论研究与经验研究之间尴尬的鸿沟”，不在于了解单一因果关系。扎根理论的一个基本前提是:知识是积累而成的，是一个不断从事实到“实质理论”向“形式理论”演进的过程。这里所谓“实质理论”是指在原始资料的基础上建立起来的、适于在特定情境中解释特定社会现象的理论;所谓“形式理论”，是指系统的观念体系和逻辑架构，可以用来说明、论证和预测有关社会现象的规律。实质理论不能凭空产生，必须扎根于原始资料之中，作为在原始资料与形式理论之间的中介而凸显其重要性。

从我国教育技术学的理论和实践发展状况来看，相当部分还停留在利用网络技术或多媒体技术从事课程教学实践的经验研究等方面。并且多以经验研究为主，较少系统设计和分析的实验研究，以及基于本土实践的理论建构和实验成果。研究者或沉溺于对从理论到理论推演的形而上的研究，或滞留于对经验事实的描述，强调研究的“实证性”和“可证实性”。扎根理论恰恰兼顾了二者研究的缺陷，较好地处理长期争论的问题—理论和实践之间的关系。扎根理论相信依照其原则与态度所发展出来的概念架构或理论，会与所研究的实际状况相当吻合。

(四)有助于研究者掌握和利用质性分析软件

大多数质性分析软件的方法论框架是扎根理论，如Nudist明确定位为辅助扎根理论分析。不过，需要强调的是，质性分析软件不是方法本身，而是辅助质性分析的一种工具，一种组织和管理原始资料的工具。计算机技术的发展提升了教育技术学者的研究能力，这种影响表现在研究过程的各个阶段。据不完全统计，目前已经有二十多种质性分析的软件，如AT-LAS. ti， InfoRapid、Alceste、Weft QDA、Nudist，Nvivo8等，分别隶属于德国、英国、法国、美国、澳大利亚等国家，也开始提供将质性资料转换到常用统计软件的数据接口，这些工具上的革新将加快这种趋势的发展。

利用质性分析软件的自动编码功能、编辑与检索功能、多媒体资料存储管理、概念网络的可视化功能等，研究者可以系统地将资料收集过程、分析过程并行，发现质性资料中的潜在模式，也可能借助于程序而得以保存代码的修正过程;也可以把代码之间的关系以图形表示出来，从而让研究者或者读者直观地把握研究的理论模型;也可以结合在线统计软件的数据接口，通过网络共享方式进行质性研究资料的分析。

篇7

一、本体论：理性主义与经验主义的消解

理性主义与经验主义构成了哲学认识论史上颇有影响的两大流派，在其影响下形成的理性认识与经验认识两种迥然而异的课程教学论，在历史与现实中总是纠结碰撞，前者漠视实践，后者偏离理性，主客二元对立，各执一端。因此，扬弃各自偏狭性，促进两者统一成为必然。

1.课程与教学从认识论到实践论

理性主义认识论。认为一切知识均源于理性所显示的确凿公理，主张把理性作为获得科学知识的唯一途经，唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的知识体系。这种知识观对理性认识的课程与教学论的发展产生了重要影响。从旨趣上看，理性认识的课程与教学论以理性化的学科知识为着眼点，致力于培养人的理性精神，而忽视非理性精神；从结构上看，它以逻辑化、体系化和标准化的学科课程作为教学基本内容，而忽视经验及活动课程的重要作用；从实施过程看，它以线性化、程式化为特征，课程与教学按学科知识的线性逻辑而展开。显然，这种理性观割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重理性轻实践，重知识传授轻主体经验的弊端。由此，教师、教材、课堂“三中心”，成为学科中心的传统课程与教学论的必然选择。

经验主义认识论。源于实证主义哲学，认为人类知识起源于感知经验，科学基于观察而不是臆测，一切科学知识都必须建立在经验实证的基础上，理论的真理性必须由实验来验证。这种知识观不承认理性思辨的合法性，认为离开经验实证就无法获得普遍适用的确凿知识。在这种知识观影响下，经验及其生成成为课程与教学的唯一基础。显然，这种经验认识的课程与教学论同样割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重经验轻理性，重主体经验轻知识传授的弊端。由此，学生、经验、活动“新三中心”，成为学生中心的现代课程与教学论的必然选择。

实践认识论。认为感性经验是理性认识的基础，以具体生动性是理性认识不可少的支撑；同时，感性经验必须接受理性认识的调控，感性经验必须上升到理性认识才具有普遍的指导意义。因此，感性经验与理性认识是辩证统一的，而这种统一只有通过实践活动才能成为现实。实践活动是人的本质力量的对象化活动，在实践活动中，既表现着人类合规律性（真）的追求，也展现着人类和睦性（善）的向往。课程与教学活动作为人类实践活动的特殊领域之一，也必然要确认实践的这种主体性价值，体现合规律性（真）和合目的性（真）的统一，正是在这种统一中显示出知识的丰富性价值内涵，也显示出课程与教学论的合理性。

2.课程与教学从客体论到生活论

受客体知识论影响，课程教学论长期以来流行着基础主义或本质主义思维，客体化、理性化、体系化知识的地位和作用被置于无以复加的高度，教学过程成为对客体知识“特殊的认识过程”，传授客体知识成为课程与教学的基础性任务和本质力量。由此，学科课程与教学成为“主客二分”“理性独断”的唯一选择，学生生活世界的价值和意义被生生剥离。

21世纪初，“生活认识论”的提出引起了广泛关注。该理论主张现代课程与教学应“回归生活世界”，从“知识中心”转移到“学生中心”，超越本质主义思维，确立生成性思维。所谓生成性思维，即不把教学过程作为“事实”来看待，而要作为价值生成过程来实现。这一主张认为，预设性和生成性都是教学过程的基本特性，但生成性是师生特定认识活动的本质和最重要的特性。“回归生活世界”的课程与教学论，旨在突显教学过程的生成性，重视教学过程的发展性，崇尚教学过程的主体性。[1]“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值；[2]“生活世界”的教学意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视教学过程价值和学生的动态发展。“回归生活世界”的实质是从“教学世界”的异化状态“回归”到本真状态，从而建立新型的“教学世界”。它并不否认科学知识教学，而是反对“为科学而科学，为知识而知识”的倾向，强调关注知识的教学与人的发展的内在联系和统整。从某种意义上说，“回归生活世界”就是回归人本身。[3]正如德国存在主义教育家雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”。[4]“回归生活世界”并非是经验主义、生活中心论的重复，而是使生活世界与科学世界统一于“教学世界”，实质上表现了课程与教学促进主体发展的理想性和科学性统一的人本价值诉求，是对“主客二分”知识本体论的超越，更是对主体价值的呼唤与回归，在一定程度上奠定了课程与教学的生命价值观，促进了课程与教学的人本价值转向。

3.课程与教学从实践到理论

课程理解范式的本体价值。传统的课程与教学论，主要以“泰勒原理”作为科学化课程开发的经典范式，强调“科技理性”支配下的目标控制模式。20世纪70年代，西方发起“概念重建运动”（reconceptualist movement），课程研究本体开始由“课程开发”为主转向“课程理解”为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观，旨在突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰显课程与教学文本的多元意义与主体价值。[5]在“解放理性”的“课程理解”范式下，课程与教学一方面需要超越对普适性课程原理的建构，倡导回归课程与教学本身，形成对课程与教学文本的理解与解释；另一方面需要打开“视界”，倡导向多元的课程意义开放，在中西方课程与教学的“会话”中形成自己的课程理解，并在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。

课程理解范式的应然价值。由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，无疑是课程与教学研究领域的深化与升华。首先，从关系层面看，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施和评价课程计划的过程；课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义的解读过程，其着眼点不在课程开发的具体程序，而在对种种课程与教学事件的历史、现状与未来的意义的理解。其次，从价值层面看，课程开发与课程理解内在统一于“主体性价值”。课程开发过程总包含着对课程与教学本体意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上；课程理解的最终目的是赋予课程与教学事件以主体意义和价值，而要真正体现这种意义和价值，则需要通过课程开发过程。所以，课程理解是课程开发的深化和延续，其目标是指向课程开发与教学过程的价值性转变，指向课程开发与课程理解的内在统一与整合。

二、价值论：科学主义与人文主义的融合

科学主义与人文主义之争是近代以来课程与教学论价值演变的基本线索。在已有的相关研究中，人们总是在目的和手段上各执一端，肢解事实与价值的统一性，要么偏离人文向度片面追求科学理性教育，要么摒弃科学理性一味张扬人文教育价值，导致科学与人文的二元对峙和失衡。现代课程与教学论力求超越这种对峙，促进科学理性与人文价值的完整融合。

1.科学与人文对峙的课程与教学论

科学主义的课程与教学论。“科学主义”一词最早由诺贝尔经济学奖得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指将自然科学作为唯一绝对可靠的知识和“真正的科学方法”。19世纪后期，受科技进步和工业革命的影响，英国教育界就古典教育与科学教育开展了持久而激烈的争论，学科本位的“科学教育”开始取代古典人本教育的统治地位。英国教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值》（1859）一文中，极力推崇“科学知识最有价值”，并建立了以科学为核心的课程体系，使从培根时代兴起的科学教育达到了一个前所未有的高度。欧美教育界也开始出现追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，美国课程论专家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本专门讨论课程的著作《课程》；随后，美国另一学者查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》，正式开启欧美课程开发的科学化运动。他们的课程理论也被称为“科学化课程开发理论”；直至美国著名教育学家、被誉为“现代课程理论之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《课程与教学的基本原理》，形成“学科本位”目标控制的经典模式――“泰勒原理”，将科学化课程开发理论推向了顶峰。20世纪50年代后，随着布鲁纳“学科结构运动”的推进，科学教育逐渐占据主导地位，产生了极为深远的影响。但其过于强调科学知识的标准化生产、传播和应用的方法和信念，而忽视科学知识的人本价值和社会性，更加凸显主客二分的思维方式，导致主体价值的弱化，学校教育走向功利化，加深了教育的人文危机和社会危机。

人文主义的课程与教学论。人文主义源于古希腊时期推崇的人的“自由和谐发展”及文艺复兴时期“重人性反神权”的古典人文主义思潮；现代人文主义始于十八世纪启蒙运动反对“抽象理性”的哲学思潮，强调维护人性尊严和自由平等，主张人权神圣不可侵犯。但真正将人文主义思想推向新的高度的是20世纪以来进步主义、存在主义、教育现象学等教育哲学思潮，以及马斯洛人本主义心理学的深刻影响。人文主义教育的本质和根本目的就是培育完善的人性，彰显价值理性，而非工具理性或科技理性，强调个人价值高于社会价值，把“全人教育”、“全面和谐发展”作为教育的终极价值取向。就教育本身而言，这无疑是直接针对现代人的片面发展和日益严重的功利主义教育倾向而提出来的。人文主义课程与教学论的基本特征主要体现在三个方面：一是追求非功利理想化的教育目的，视人的自我发展和自我实现为终极目的，反对将教育纯粹当作职业准备或谋生工具；二是坚持以学习者为中心，强调学习的全部重点从外在世界转移到人格世界或经验世界，开展人文教育、生活教育、情感教育、个性教育和自由与责任教育；三是倡导基于人本原则的非指导教学模式和自由开放的教学设计。人文主义教育无疑起到了对科学主义教育的纠偏作用，它启示我们，在努力拓展课程与教学的科学向度的同时，还必须提升教育的人文价值。

2.科学与人文融合的课程与教学论

科学与人文融合的形成渊源。较早提出科学和人文融合的是被誉为“科学史学之父”的美籍比利时科学家乔治・萨顿（G.A.L.Sarton）。萨顿认为，科学和人文融合的前提是科学的人性，融合的基础是科学精神，融合的有力保证是科学的正确应用。萨顿认为由旧人文主义者和狭隘的科学家或技术专家造成的“机械时代”必然消失，最终要代之以“科学的时代”，他称之为“新人文主义”时代。这是“第一个审慎地建立在科学――人性化的科学――之上的文化”时代，其实质是科学人文主义。这是因为，科学教育为人文精神奠定理性自觉，人文教育为科学理性提供价值理想，科学教育与人文教育是人类社会进步不可或缺的双翼；跨越两种文化鸿沟，促进两种教育文化价值的融合，才能摆脱教育价值内涵窄化的趋向，增进人类社会的相互理解与宽容。反之，则势必给教育与社会发展带来巨大威胁和灾难。

科学人文主义的教育理念。科学人文主义教育是现代人文主义教育发展的更高阶段，是人文主义教育与时代特点相结合的产物，也是人文主义教育自我完善的必然结果。从科学人文主义教育的内涵来看，课程与教学必须以科学教育为基础，以人文教育为价值导向，重视教学过程中的科学价值和人文价值的统一，在科学和人文的相互协调与融合中，促进完整的教育和尽可能完善的人与社会的全面和谐发展。英国教育家怀特海（A.N.Whitehead）指出：“一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰”，但“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科学人文主义课程与教学观主张事实与价值的统一，在承认科学技术在课程体系和教学过程中的重要地位的同时，注重融合人文主义教育的核心价值理念――以人为中心，强调教育更重要的价值是涵养科学人文素质，培养学生健全的人格，促使其成为个体完善化和社会化的合格公民。正如国际21世纪委员会1996年提交给联合国教科文组织的报告《教育――财富蕴藏其中》所指出的：“教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待……人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。”[7]

三、方法论：客观主义与建构主义的统整

方法论有别于具体方法，属于实践认识论范畴。在课程与教学论中，它以课程与教学的问题研究和模式研究为核心，具有观照与指导教育实践的科学价值。长期以来，课程与教学领域一直受客观主义认识论主宰，20世纪80年代后，建构主义迅猛发展，引起课程与教学领域的深刻变革，课程与教学的认识论范式发生显著变化，主客二元对立的方法论受到重新审视。

1.客观主义的课程与教学论

客观主义，也称客观――理性主义（Objective-Rational），是俄裔美国哲学家和作家艾茵・兰德（Ayn Rand）提出的哲学观和方法论。兰德的哲学观受到亚里士多德学说的极大影响，主张“世界上存在着一个客观而独立于心灵以外的现实。”教育层面上的“客观主义理论”实质上是肇源于赫尔巴特“知识中心”的传统教育理论。客观主义强调知识是由客观“实在”（reality）决定的，是外在于学习者的非情境性的客观存在，那么，课程就是按知识逻辑的标准化设计，教师就是知识的象征，权威的化身，教学过程即是“传递――接受”学科知识的特殊认识过程，学生则是学科知识的被动接受者和复制者，教学评价重在结果中心的终结性评价，评价的重点是学生复制和掌握“学科知识”的水平。客观主义又是“教学中心”的教育理论，其显著特征一是基于客观主义的普适标准，注重目标控制和程式化教学，强调体系化、线性化和标准化；二是基于“泰勒原理”的目标模式，强调课程开发与教学过程处于精确的目标控制和“科技理性”支配之下，却忽视了教学过程的动态性，教学情境的复杂性，教学主体的生成性，更主要的是过于强调教师为中心的知识调控功能，很大程度上忽视了学习者的主体地位，忽视了学习者的潜能开发、人格培育、创新与实践能力的发展。

2.建构主义的课程与教学论

建构主义的本质特征。建构主义，也称建构――阐释主义（Constructivist-Interpretivist），兴起于20世纪80年代，是一种反思、质疑、批判和超越客观主义的哲学观和方法论，是行为主义学习理论发展到认知主义以后的进一步发展，用美国教育技术学专家乔纳森（D.H.Jonassen）的话说，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。就本体论而言，与客观主义的“实在”决定论不同，建构主义认为外部世界是主体生命的确认和实践的场所，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；就认识论而言，与客观主义的知识还原论不同，建构主义倾向于知识生成论，认为知识是基于主体经验以内化外部世界，进行意义体认与建构的结果，科学知识是相对于主体建构而言的价值性存在，不存在“价值中立”的客观真理；就方法论而言，与客观主义的普适论不同，建构主义倾向于情境论，认为认识过程实质上是主体与客体的生命对话过程，是人的经验世界与外部世界充满生机和变动不居的双向意义建构过程。

建构主义的核心理念。建构主义并非单一流派，它集合了激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观、信息加工建构主义和控制系统论等多种流派的观点和学说。影响较大的主要是激进建构主义和社会建构主义。激进建构主义强调个体知识建构的非客观主义哲学立场，主要以皮亚杰（Jean Piaget）认知发展理论为思想基础；社会建构主义强调知识来源于社会建构，学习是社会协商对话过程，主要以维果茨基（Lev Vygotsky）社会文化历史发展论为思想基础。尽管各种建构主义流派之间存在一定的差异，但它们的观点有许多共同之处：①建构主义知识观：认为知识是工具而非目的，知识并非外在于主体的纯粹客观存在，知识是相对于主体建构而言的价值性存在，是结构与建构的统一；②建构主义学习观：认为学习过程本质上是基于学生主体经验以内化外部世界，并在“学习共同体”和情境创设过程中进行知识体认与意义建构的过程；③建构主义课程观：强调课程内容是学生在“发现-探究”问题过程中主体价值的生成过程，更为关注科学世界与学生生活世界的内在联系和统合，更加注重“课程内容”滋养和促进主体发展的人本价值诉求；④建构主义的师生观：强调学生不是被接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者，反思的学习者，教师则是意义建构的帮助者、促进者，学生学习过程的理解者和合作者；师生关系是民主平等、和谐协作、互动对话的交互主体关系；⑤建构主义教学观：强调以学为中心的有意义学习过程，教学过程是“情境-协作-会话-意义建构”四大要素的协同活动过程，强调“问题情境”对意义建构的导向作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，最终目的是完成知识与主体发展双向意义建构；⑥建构主义评价观：强调教学评价重在以激励性、发展性的形成性评价为主，评价的重点是学生生成和运用“知识工具”的水平能力与人本发展价值。

值得注意的是，建构主义的课程与教学论是克服和超越客观主义理论局限的一种选择，两者并不是截然对立的，而是一个连续统一体，它们之间是相互联系和相互综合的。[8] 21世纪是课程与教学论发展繁荣的黄金时期，人们试图以建构主义思想与方法论为基础进行多元理论的整合创新与实践，来消解理性与经验、科学与人文、客观与建构的二元对峙，在扬弃与超越中引领课程与教学研究和发展的的未来走向，促进科学理性与主体价值的完整融合。这种尝试的合理价值在于，重在提供一种超越“主客二分”传统思维，进行价值重构的深层次探索与研究平台，而不是完全颠覆本土化的已有研究成果和实践探索成就。我们认为，课程与教学论应结合具体教学实践来思考“连续统”的应用问题，而不应二元对立，主客分离。在肯定建构主义的积极意义的同时，尤其要对有悖于科学理性的倾向保持清醒的认识。

参考文献

[1] 郭元祥.“回归生活世界”的教学意蕴.全球教育展望，2005（9）.

[2] 郭元祥.生活与教育.武汉：华中师范大学出版社，2002.

[3] 纪德奎.当前教学论研究：热点与沉思.教育研究，2007（12）.

[4] 任钟印.世界教育名著统揽.武汉：湖北教育出版社，1994.

[5] 张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2006.

[6] [英]怀特海.教育的目的.徐汝舟译.北京：生活・读书・新知三联书店，2002.

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关键词：抛锚式教学 大学英语 写作教学

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2016）07（a）-0159-03

Research on the Application of Anchored Instruction in College English Writing

Liu Yanhua

（College of Foreign Languages，Liaoning Technical University，Fuxin Liaoning，123000，China）

Abstract：English writing is an important skill of College English learning，but it has always been a short plank for students’ learning，and there are many improvement in writing teaching.How to effectively improve the students' writing interest，the level and the improvement of the current writing teaching method has become a key how to solve the problem.In view of this，this article summarizes the construction of the theory of learning in the construction of anchored teaching mode，emphasizing the teaching should be for students to create the real situation，to cultivate students in the real situation of the problem solving ability.The application of this teaching model in College English writing teaching can stimulate students' interest in writing and improve their writing ability，which has certain practical significance.

Key Words：Anchored instruction；College English；Writing teaching

2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《教学要求》）对大学英语书面表达能力（写作课程）提出的一般性要求为：能完成一般性写作任务，能描述个人经历、观感、情感和发生的事件等，能写常见的应用文，能就一般性话题或提纲在半小时内写出120词的短文，内容基本完整，用词恰当，语意连贯[1]。从现在大学生英语写作水平来看，学生的英语写作能力与《教学要求》还有一定差距，在写作中经常出现用词不当、论述不清以及连贯性差等问题，难以写出好文章，急需探索一条新的写作教学模式以改善学生的英语写作水平。因此，该文试图以建构主义学习理论为指导，进行“抛锚式”写作教学模式的讨论，对学生写作兴趣和写作能力的提高起到一定借鉴作用。

1 建构主义学习理论

建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。例如：皮亚杰和布鲁纳等的认知观点──解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果斯基的“文化──历史”发展理论的广为流传，都是建构主义思想发展的重要基础。建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。抛锚式教学被视为建构主义的一个构成部分。本质上，它是以目标为基础的情境教学模式和基于问题的学习模式的综合。

2 抛锚式写作教学模式

2.1 抛锚式教学模式概述

抛锚式教学模式为学生提供有意义的真实情境，学生通过合作学习来解决真实情境中遇到的问题，并从多个方面反复进行学习训练。如何设计“锚”是学习与教学的核心所在。比如在写作教学中，影像和软件作为“锚”设计的主流，以新闻、图片、案例等形式作为补充，从多角度对学生进行视觉冲击，并为学生提供解决问题的线索。设计“锚”的目的是引导学生确立写作主题、构思写作内容和写作方法。“锚”一旦确立之后，教师要组织学生围绕“锚”进行课堂讨论，“锚”中蕴含的内容不仅要为学生提供真实情景，而且要与学生的知识相关联，以保证为学生提供多方面解决问题的方法。然后通过学生之间、师生之间的合作学习，来激发学生的写作学习兴趣，使他们投入到如何提高写作技巧中来。

2.2 抛锚式教学的设计原则

抛锚式教学的设计原则依据的是吉布森有关“供给者”的理论。杰布森指出，环境的不同特征支持着有机体的各种特殊的活动，同样，不同类型的教材也支持着不同类型的学习活动。作为教学支撑物的“锚”的设计不同，使得建构主义学习观所强调的学习活动类型也不相同。比如在写作教学过程中，教师针对不同的教学内容，为学生设计不同真实情境的锚，促进学生的自主学习和合作学习[2]。

抛锚式教学设计包括以下两点：（1）学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计，所谓锚是指某种类型的个案研究或问题情境。（2）教学设计应允许学生对教学内容进行探索。

2.3 抛锚式教学的环节

抛锚式教学由以下几个环节构成：（1）创设情境。（2）确定问题和提出解决问题方法。（3）自主学习和合作学习。（4）教师总评。

2.3.1 创设带有“锚”的真实情境

传统课堂教学往往缺乏具体的语言环境，学生学习效果不好。而抛锚式教学模式可使学生在真实情境中进行自发学习。这种教学模式要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。

2.3.2 确定问题，提出解决问题的方法

在上述情境“锚”选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。问题既可以是一个比较大的话题，也可以分解为一系列小问题。在这个过程中，学生要独立辨别出要解决的问题，并初步提出解决问题的方法。当遇到困难时，教师可以提供一定的引导和线索，但需要留给学生足够的时间和空间来解决问题。

2.3.3 自主学习

在教师的引导和帮助下，学生根据教师提供的线索进行相关资料信息收集、分析和总结，强调学生的“自主学习”能力。自主学习能力应包括以下几方面：（1）确定与问题有关的学习内容所需要的知识点清单的能力。（2）获取有关资料信息的能力。（3）分析、利用有关资料信息的能力。体现在写作教学上，学生可以逐步培养自主学习的能力，首先自己设定学习目标和学习计划，并运用适当的学习策略来完成计划，在这过程当中要保证足够的独立思考时间和空间，不仅提高了学生对自身写作学习的监控和调整能力，而且增强了写作成就感，使学生有更多的热情和积极性投入到写作学习中来。

2.3.4 合作学习

创建有利于合作学习的真实情景是抛锚式教学模式的目标之一。有时教师抛出的“锚”涉及的问题比较复杂，由个体来完成比较困难得不到很好解决，合作学习在这个时候就显得尤为必要。可以通过建立学习小组来实现合作学习，小组成员可以有男有女、可以有成绩好的学生和后进生，尽量在性别、性格和学习成绩做到互补。在写作教学中，小组不同成员对同一问题看法不尽相同，存在差异和局限性。合作学习可以发挥集体的力量和智慧，取长补短，有利于增强学生特别是后进生的写作自尊心和自信心，培养学生的集体荣誉感和积极的学习态度。

2.3.5 效果评价

在传统写作教学中，学生的写作终稿是教师评价的主要依据，学生写作过程中遇到的问题被忽略了，不重视写作过程的培养；而抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程。因此，对这种教学效果的评价更注重形成性评价，包括学生自评、学生互评和教师评价等，避免了原来的一锤定音，这种过程性评价更合理、更有说服力，便于及时发现问题、解决问题，有利于学生写作能力的提高。

3 抛锚式教学模式研究现状

3.1 国外抛锚式教学模式研究现状

抛锚式教学模式最早是由美国约翰・布兰斯福德教授所领导的认知和技术项目组于20世纪80年代末90年代初开发的一种学习和教学策略[3]。

Branford研究运用电影《出神入化》做“锚”。该研究在五年级的学生中展开，分为实验班和对照班，实验班授课时以电影内容为素材设立“锚”，而且教学也围绕着“锚”进行；对照班没有设定“锚”，两个班通过不同教学模式授课后，发现实验班学生在写影评时能够应用电影中出现的词汇而对照班却不能，并且能将演员的行动与电影情节紧密联系在一起，说明抛锚式教学使实验班学生的写作能力得到了提高。

Glaser认为抛描式教学有利于学生批判性思维和自主学习能力的培养。他们将10个受过一般教育的学生和9个轻度残疾的学生作为实验研究对象。实验分为四个过程：观察分析锚（观看电影To Kill a Mockingbird）；复述；角色扮演；学生自主总结。首先通过电影To Kill a Mockingbird将权利、种族、金钱等话题信息介绍给学生，然后经过生生和师生互动讨论，思考一个民族该如何从愚昧、偏见、固执中走向文明、公正、理性，结果表明很大程度提高了学生的批判思维能力[4]。

综上所述，从20世纪80年代起，国外学者主要把抛锚式教学模式应用到一般写作及批判性思维研究之中，并收到了较好效果。

3.2 国内抛锚式教学模式研究现状

直到21世纪初，国内学者才开展抛锚式教学模式的研究。如北京师范大学何克抗教授是最早将抛锚式教学模式引入国内的专家学者之一。

在1998年，高文、陈海燕在对国内外抛锚教学模式文献综合分析后，全面介绍了抛锚式教学模式，其中包括抛锚式教学的目的、原则和步骤，认为抛锚式教学模式是使学习者在真实情景下能够通过自发学习、自主学习和合作学习来发现问题并解决问题的有效手段[5]。

抛锚式教学模式一开始是在科学、数学等领域进行了应用研究，近年来有学者将其应用在外语教学当中。如李晓董将其应用在在英语写作方面，通过课堂教学效果验证了抛锚式教学明显优于传统的教学模式，培养了学生的写作兴趣和自主学习能力，使学生热爱写作，学生的英语写作能力得到了很大提高[6]。此外，乔惠娟对抛锚式教学模式与学生角色的转变之间的相互联系进行了分析[7]。

可见，国内学者们介绍了抛锚式教学模式的一些基本概念及实施办法，并初步在科学、英语教学等领域中进行了应用基础研究，为抛锚式教学的广泛研究和应用提供了一定的理论基础和有益借鉴。

4 结语

与传统的课堂教学“以老师为中心”的模式不同，抛锚式教学强调“以学生为中心”，在教学模式上进行了有效突破。通过“锚”的设立，这种基于“问题”的教学既锻炼了学生的独立思考能力也培养了学生的合作精神。在大学英语写作中采用抛锚式教学模式，一方面培养了学生自主学习能力；另一方面通过小组讨论强调合作学习，这其中包括了互相质疑、合作写作、合作评改，注重学习过程的评价，是一种切实可行的有效教学方法。基于建构主义的抛锚式教学模式还有一些值得思考的地方，比如它对教师的知识领域提出了更高要求、在教学效果评价上如何做到更客观等；但它确实为大学英语写作教学提供了一个新的思路，即“以学生为中心”，通过教师设“锚”，通过学生自主学习、合作学习，加上教师的适时引导，切实能够起到激发学生写作兴趣、活跃思维和提高学生写作能力的目的。

参考文献

[1] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.

[2] 廖顺萍.“抛锚式”教学模式在大学英语写作教学中的运用[J].吉林省教育学院学报，2014，30（4）：48-49.

[3] 夏天琼.抛锚式教学对非英语专业本科生写作能力影响研究[J].吉林省教育学院学报，2013，29（11）：84-86.

[4] 满丹南.抛锚式教学模式在大学英语写作教学中的实验研究[D].武汉：华中师范大学，2013.

[5] 高文，王海燕.抛锚式教学模式[J].外国教育资料，1998（3）：68-71.

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新课程改革是为了深化教育改革，全面推进素质教育，构建符合素质教育要求的课程体系而进行的基础教育课程改革。它将实现我国中小学课程的学科本位、知识本位向更加关注每一个学生发展的历史性转变。在新课程改革的今天，我们有必要对新课程改革过程中新课程理念与传统教育理论的渊源、碰撞及在实践过程中的偏差予以澄清和矫正，以促进新课程改革顺利推进。

一、新课程改革现状分析

（一）新课程改革实施以来，新课程理念已经内化为广大教师的思想并外化为教师的新的教学行为，教师的教和学生的学已经由本文由收集整理师本位、知识本位向生本位方向发展，由“双基”目标向知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观三维目标发展。课堂教学形式由“传道、授业、解惑”向“探究式”、“互动式”方向发展，这不能不说是新课程改革的亮点，但是，在轰轰烈烈的新课程改革当中，我们不得不思考这样一些问题：新课程理念的历史渊源？什么是好的教育？什么是最好的教育？传统教育理论的作用何在？

（二）世界上没有什么最好的教育理念，因此，不要盲目追“星”，不要机械套用所谓的经验。当前“生命教育”、“创新教育”、“赏识教育”、“超越教育”等以及由西方引入的人本主义、建构主义与后现代主义等各种新概念新名词陆续涌现，老师们颇感茫然。我们还发现，有的教师在没有真正理解新课程理念的情况下，囫囵吞枣并义无反顾地去贯彻执行。与其这样，倒不如去探讨新课程理念的渊源，从博大精深的心理学实验宝库中吸取营养并在实践中创新、发展。将“皮格马利翁效应”、“海因兹偷药”等实践成果直接应用于我们当前的教育，也不失为一条捷径。从这个意义上说，传统的教育理论与新课程理念并不矛盾，也不抵触，传统教育理论并没有作废，也不能作废。

（三）新课程理念已经被越来越多的教师所接受，但它也决不是最好的和经典的，只能说，在经过38个国家级课改实验区实验结论是肯定的，是可用的。既然如此，不可避免的存在这样或那样的问题，如在充分调动学生学习积极性的同时，过多地关注了中等生，学困生也被一定程度地关注，但“尖子生”、“吃不饱”的问题则被忽视，而这一问题，在传统的教育理论中就有很好的解决办法——因材施教，亦即根据学生不同的资质、潜能、个性有选择的施以合适的教育。这样，才是发展全面和全面发展的教育。

（四）新课程改革过程中，还有一种困惑，即把课堂还给学生，学生真正成为学习的主人、学习的主体，这是需要肯定的，但是在把课堂还给学生的同时，教师的主导地位应该如何把握？我们认为，在把课堂还给学生的同时，教师的主导地位丝毫不能低估和消弱，否则，还给学生的课堂就不是课堂，探究、合作、目标达成就是一句空话。因此，教师的主导作用不但不能消弱，而且还应加强。而主体作用的发挥主要体现在教学设计、课堂调控、调动、激励等一系列教育教学艺术功力方面，而不是回归“一言堂”、“满堂灌”的师本位，也绝非儿童中心主义。

二、新课程理念的历史渊源

新课程理念的产生是时展的必然产物，是教育理论发展的必然结果，既不是传统教育理论的照搬照抄，也不是对传统教育理论的全盘否定，而是对传统教育理论精华的提炼、浓缩、延伸和发展。美国实用主义教育家杜威曾主张“儿童中心主义”，我国古代的教育专著《学记》明确提出：“时观而弗语”，“学不躐等”，“时教正业”，“退息居学”，“藏焉修焉、息焉游焉”，“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”，“及”、“预”、“时”、“孙”、“摩”的教学原则及方法，甚至对教师的语言要求也提到了“约而达、微而臧、罕譬而喻”的高度，对照本宣科的教学方法提出了“今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其才，其施之也悖，其求之也弗”的尖锐批评，这些传统教育理论的精华及包括孔、孟、夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫、布鲁姆、布鲁纳、陶行知等教育大家在内的各种教育流派、教育理论，都会对指导我们今天的新课程改革起到一定的促进作用。

三、新课程的标准

新课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程

的基本规范和质量要求。新一轮课程改革将我国沿用已久的教学大纲改为课程标准，反映了课程改革所倡导的基本理念。基础教育各门课程标准的研制是基础教育课程改革的核心工作，经过全国近300名专家的共同努力，18种课程标准实验稿正式颁布，标志着我国基础教育课程改革进入新的阶段。

四、新课程的核心理念

1、“以人为本”、“以学生的发展为本”，是课程改革的出发点。2、开放型的新课程观是建构现代化课程体系的必然选择。3、民主化是建构新型师生关系和课程管理体制的牢固基石。4、强调“知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观”的整合。5、树立终身学习观，终身学习将成为未来每个社会成员的基本生存方式。6、改变课程评价过分强调甄别与选拔的静止观，树立评价促发展的发展观。7、批判与创新是本次基础教育课程改革的灵魂。8、回归生活是新课程改革的必然归属。

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[关键词]叙事心理治疗；疗效

[中图分类号]G44 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）07-0095-02

叙事心理治疗形成发展于家庭治疗，凭借着新颖的心理治疗工作方式，在心理治疗领域引起了革命性的潮流。澳大利亚的Micheal White和新西兰的David Epston在1980年代将叙事心理治疗和家庭治疗进行有效结合，这样创新性的工作方式随后流行于新西兰和澳大利亚。叙事心理治疗实际上是建构个体对生命故事的意义解读，通过叙事的过程，理解当事人的叙述自己故事的固有模式，通过具有叙事治疗特点的工作方式，重构个体生命故事，帮助个体发现个体故事中的积极故事，激活个体生命故事的色彩，体验个体生命的真实性和丰富性。

一、叙事心理治疗观的理论渊源

后现代结构主义和社会结构主义的哲学思想深深地影响了叙事心理治疗世界观的形成和发展，成为后现代心理治疗的重要支柱。

（一）叙事心理治疗观的后现代结构主义。结构主义心理学认为人类心理结构具有一定的模型，比如人格类型、个性类型等，可以依据这些结构类型的划分去理解人类心理世界，比如内向的人可能是因为有内向的人格特质。但是，后现代结构主义认为，自我是由文化和历史塑造的，人并非与生俱来形成某个样子，而是受到历史偶然性的必然对个体成长产生影响的规则塑造而成。在叙事治疗中，治疗师不会关心一个厌学的孩子为什么厌学，而是与孩子一起讨论学习的个人意义，自己如何看待自己与学习的关系等，通过对话，使孩子撕下“固有”的标签，形成积极的自我认知。

（二）叙事心理治疗的社会建构主义观。社会建构主义认为个体主动构建现实世界，而不是人们自己去发现现存的客观世界，进一步而言，并不存在客观的唯一标准，人们对同一事物会有丰富各异的观点和标准。收到社会建构主义影响的叙事心理治疗不再关注统一标准，帮助来访者看见更多具有个体意义的独特价值，重新建构个体生命的意义，而这一过程是发生在以语言为媒介的对话过程中的，因此，社会建构主义同样影响了叙事心理治疗过程中的语言呈现方式。

二、叙事心理治疗的治愈因子探讨

（一）个体生命真实性的体验。作为核心技术和重要方式的外化对话，使来访者本身与遭遇的问题得以分离，来访者不再将自己看做是问题，而是生命故事中遭遇了某个困境，这样个体从充满问题的人生中脱离出来，将问题外化并且赋予名称，这样问题就变成了拟人化的存在，治疗师通过例如：“你觉得线圈（拟人化问题称呼）是如何让你和朋友关系疏远的”，这样让个体清晰的认识到遭遇困扰对自己生活的影响，通过轻松的对话方式，使得个体对自我进行探索和反思。笔者曾使用叙事心理治疗的方式与一位遭遇创伤经验的成年女性工作，治疗师邀请当事人为经历的创伤命名，当事人称之为黑暗鬼，并且与之探讨黑暗鬼是如何影响自己的情绪、关系和生活等，黑暗鬼让当事人无法专注于生活，影响情绪，感觉到消沉和不快，并且影响睡眠的质量，经常感觉到不安和害怕，随后与当事人一起工作理清思路，探讨当事人对黑暗鬼带来的影响的态度是怎么样的，能不能接受这些影响呢？当事人表示不能接受，治疗师再提问当事人希望接受的状态是如何的，以此为替代故事的发展寻找突破口，这与李莹莹咨询留守厌学中学生、王茜咨询犯罪青少年个案所运用的叙事心理治疗外化对话取得的效果一致。

（二）个体生命故事得以丰富。叙事治疗的过程中，叙事心理治疗师全神倾听来访者的生命故事，并且通过提问的技术，不再让来访者沉溺于主流故事线，解构困住当事人的问题故事，协助来访者找到例外故事，让来访者发现其本身就具有能够协助自己解决生活困境的能力和资源，只是被困的自己只能看见困扰的问题而忽视了当事人本身就具备的积极的资源和能量，叙事心理治疗师通过不断地与当事人进行提问，互动和审视等的工作，让当事人体验到自己的生命蓝图不仅仅只有一条发展路线，困境的解除不仅有一种方式，而是多种的、丰富的和灵活的。当事人的生命故事被丰富了，变得有更多的色彩和可能性，当事人找回了作为一个独立个体的能力感和自信心，并且学会应用资源。受到黑暗鬼困扰的当人，谈到有的时候好像黑暗鬼对自己没有那么的纠缠，这无疑是一个独特的故事线，是偏好故事发展的可能性，叙事心理治疗师可以让当事人多说一点关于这个话题的内容，什么时候你觉得黑暗鬼对你没那么纠缠，是如何发生的等，叙事心理治疗师通过提问引导当事人探索这一主题，将其发展成为丰富的独特故事。其他的叙事研究者用此方法亦取得显著成果，赵兆在与一例情感障碍的儿童工作时，协助当事人找到替代故事，发展出自我保护的意义事件蓝图。

（三）叙事治疗师态度和角色的治愈性。传统心理咨询与治疗中的治疗师被认为是专家，作为当事人治疗方案的设计者和心理功能的调整者，改变的责任被心理治疗师所承担，治疗师控制和影响当事人的变化与发展，引导当事人的改变，进而使得当事人的行为发生改变。在叙事心理治疗师看来，传统心理治疗师以专家的身份和心理知识的背景与当事人保持心理距离，并且依照结构化的思维让当事人依据“设定”而变化，使得当事人失去了自己生命故事自然发展和呈现的脉络，无法审视问题与个体的关系，无法寻找例外的独特事件。作为叙事心理治疗师，更多是思考如何协助当事人发展出更多有效的想法并且加以应用，不对当事人的生命故事做任何的预期和预测，与当事人一起等待生命故事的展开和呈现，治疗师不在处于心理治疗的中心位置，中心位置是当事人本身。叙事治疗师和当事人是平等、合作的关系，叙事心理治疗师对治疗情境是开放的态度，以与当事人协作的态度，营造积极的治疗关系。此外，治疗师与当事人对话互动，影响当事人的发展和变化，不设定任何当事人的发展路线，当事人形成更多的影响自我发展的影响力。