早期教育发展前景范文

导语：如何才能写好一篇早期教育发展前景，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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北京___咨询有限公司是一家集0-6岁婴幼儿教育理论科研、教学研究、教材教具开发、早教师资培训、幼儿园与亲子园创建设、拓展与品牌管理的专业化教育机构，是国内从事早期教育的四大品牌之一，在全国拥有340多家早教机构，有1280多家幼教机构接受了___的教材教具、教师培训与品牌营运指导，每年有30万多家庭接受___的早教产品或服务。

___：最受信赖的早教品牌：连续三年获评为“全国最受家长信赖的早教品牌”、“最具发展前景早教品牌”。目前在全国早教连锁园所最多。

___：最权威庞大的专家团队：216名大陆港台三地早期教育专家、心理学专家、园所经营专家、市场营销专家、师资培训专家、品牌管理专家的庞大阵容，是国内早教产业最专业的园所督导团队。

___：最科学专业的早教课程：___的早教课程具有国内最丰富、最完备的体系，重视身体、情感、智力、能力与精神五大素质的全面培养，教学形式丰富，教学效果明显。是百度搜索量最大的早教品牌（日均搜索量达到112900次）

___：最实用有效的早教师培训：___早教师培训采取讲课+讨论+模拟+实训+练课+考核的培训模式，是实战性技能培训，让教师在知识、人格与能力都获得发展。

___早教中心是由中国科学院儿童发展与教育心理学研究生林秀芳女士发起创办，该中心位于南安市长安街东9栋，占地面积300多平方米，分上下两层，入口在第一层，中心内设前台、家长休息区、活动场地、亲子教室、文化课教室、教师办公室、咨询室/哺乳室、财务室、洗手间，整个中心的装修风格秉承总部的要求进行装修设计，充分考虑了婴幼儿的特点，目前该园区拟配备文化课教师3名、亲子教师4名、顾问3名、园长1名、教导主任1名、营销总监1名、园务主任1名、清洁工1名、保安1名等。

___早教中心将本着科学早教、服务海西的教育理念，根据0-3岁儿童身心发展特点和规律，提供儿童科学喂养指导、家教指导课程、开放性公益活动等多元化的高品质的早期教育与指导服务，努力建设成为海西最具影响力的0-3岁早期教育优质示范基地。

鉴于以上情况，我们认为我中心符合南安市妇联联合会早期教育实验基地的条件，为了进一步促进早教中心的整体发展，更好地服务于南安的早期教育事业，现郑重申请能成为贵单位的早期教育实验基地。

申请单位：___早教中心

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但恰好是这个最关键的“敏感期”，也是中国父母最缺乏经验、最慌乱的时候：“我的孩子是不是说话晚了？”、“他为什么老撕东西”……这些惶恐伴随着孩子的每一个变化。虽然这些父母在事业上春风得意，也深刻体悟到“孩子决不能输在起跑线上”，但面对“如何针对孩子的情况因材施教、开发早期智力”这个问题，70%的家长承认自己煞费苦心却仍找不到正确答案。

社会竞争的激烈、家庭收入的增长、家长对婴幼儿科学教育意识的觉醒、现有保育和教育机构的空白，每一根属于这个时代的纤维交织成了一个“旭日东升”的早期教育市场。目前早教机构有三种模式，母婴医院开办的育儿班、幼儿园为抢夺生源开办的早教班、专业化的早教中心。其中以第三种模式的发展前景最为看好。

童学馆教育理念

“三闾大夫，伏惟尚飨……”端午节，东湖风景区长天楼前一直回荡着稚嫩的童声，这是25名年仅三至六岁的孩子参加的祭祀屈原的仪式。来自武汉童学馆的25名小朋友在老师的带领下，身穿汉服，按照简化后的古礼仪式祭祀屈原，认真地向屈原像行礼，神态严肃又不失天真，萌味十足，引来数千名游客围观拍照；虽然现场由隔离栏隔离，但热情的游客纷纷涌到舞台下，为孩子们助阵。

童学馆的孩子们认真地向屈原像行礼，幼儿国学的老师们同样身着汉服，庄严地诵读祭文之后酹酒于地，三拜屈原。在肃穆的气氛中，大家一同缅怀着这位“哀民生之多艰”，“虽九死其犹未悔”的伟大诗人。

穿汉服、拜孔子、诵古文、习礼仪，究竟是打着复古的噱头，还是真实的国学传承?重点学校、贵族学校、出国留学、甚至投巨资上天价培训班都不能解决的“富宝贝”问题，靠传统文化教育就能扭转吗？

“这种潜移默化的教育，我是极力赞成的，在当今幼儿培训机构众多的情况下，选择好的机构进行德育方面的教育是非常必要的。”台下，一位带孩子参与仪式的年轻妈妈认为，通过这样的活动在孩子的心中点燃诗人之心和家国之魂、中华之魂，同时也使庄严的古代礼仪在今天能够经由孩子们重新焕发生机。

当今，我们所处的这个时代，一切生活的节奏变得无比快捷，许多时尚的观念让人应接不暇，先人们创造的智慧似乎已被摆放在一个遗忘角落，导致人们在日常生活中形成一些不良的习性。其根源并不是每个人的意愿，而是教育的缺失。在这样的形势下，一些高端家庭开始醒悟，他们迫切需要这种中式教育，让“富二代”为今后在日益繁盛而迷惑的物质文明中得以秉承民族的根性，不至于因为可供选择的机遇过多而仓皇。随着科学技术的发展和信息高速的开发，将更加缩短了全球居民相互间的距离。因此，学习中华文化已成为人们迫切的需求，汉语的能力和修养已成为今后全球商业、文化往来中的一项重要技能。

国学早期教育这一“朝阳”事业，正处于发展的前沿，如果投入其中，在体现经济价值的同时，还可以提高整个国家的民族自信心和推动民族文化复兴大业。在这个早教大市场里，目前从国学出发的早教机构还是寥寥无几。“现代私塾”这种创新理念使童学馆在早教市场上独领。越来越多的高端家庭反对现阶段的教育体制，他们需要的是在孩子启蒙之前，先学会从人做起，培养孩子的人生观，让孩子的身心得到全面发展。

童学馆文化

古代儒家提倡礼、乐、射、御、书、数六艺育人，童学馆的课程则是从诗文、历史、德行、国艺、运算、记忆的“新六艺”来培养“敏而好学、乐而有礼、仁勇无敌”的国韵宝贝。

人生的问题，往往出在婴幼期。大了再纠正，成本高而效果差，有时甚至无法挽回。童学馆借助传统文化的巨大力量，为孩子树立圣贤榜样，从幼儿期进行礼仪教导和德行熏陶，授予正确的行为规范和为人处世之道，给孩子一生受益的人格修养。

1.阶梯性成长课程，解决婴幼小衔接大问题

童学馆精心设计0-12岁阶梯性成长课程体系，在婴幼期发展言语、认知、运动，在学前期训练识字、速算、专注，在小学期提升阅读、作文、记忆，国学和礼仪渗透始终，能力和习惯同步提升，帮家长解决婴幼小衔接大问题。

2.游戏化教学，让孩子更喜欢

童学馆摒弃传统刻板机械的教学方法，采用游戏化教学、嵌入式教学和体验式教学。多级课程循序渐进，让孩子在快乐的学习氛围中，感悟中华传统文化。

3.懂孩子的幼师，而不是懂国学的夫子

童学馆选拔有幼教经验的年轻女教师，每位都有自己的专长和教育学背景，经过学馆持续严格的传统文化、脑科学、儿童心理学专业培训和考核，她们更懂孩子。

4.浸泡式学习，有益的课外补养

有的父母在家里不知道如何教孩子，或者孩子不听教。孩子在童学馆是浸泡式学习，充分感悟和体验。我们的学员不但能识字过千、经典背诵过万，一目十行快速阅读、记图记景过目不忘、1分钟算百题，还能朗诵演讲、对联作诗、琴棋书画，更重要的是习惯好、能力行弟子规，孝顺懂礼，教学效果让家长们非常满意。

5.教育孩子，父母的观念很重要

孩子学习时，家长可以参加馆里组织的“家长课堂”，学习传统文化，听专家讲座，讨论交流育子经验。父母与孩子共同成长，这是童学馆始终坚持的双轨制教学模式。

金色摇蓝：小小孔子学院

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学前教育原理试题

课程代码：00398

请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。

选择题部分

注意事项：

1. 答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。

2. 每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。

一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)

在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。

1．1809年开办专门招收1—6岁贫穷儿童的“性格形成新学园”的是

A．蒙台梭利 B.罗伯特·欧文

C.圣西门 D.傅立叶

2．学前教育的实施主要有两种方式：一是学前家庭教育，二是

A．学前早期教育 B.学前启蒙教育

C.学前公共教育 D.学前社会教育

3．历最早的托幼机构始建于

A．原始社会后 B.农业社会早期

C.工业社会早期 D.现代社会初期

4．在现代社会，实施学前教育的最重要形式是

A．社区学前教育 B.托幼机构教育

C.家庭学前教育 D.大众传媒教育

5．最能充分反映与体现幼儿学习与发展的主体性的是

A．交往活动 B.游玩活动

C.练习活动 D.游戏活动

6．回答学前教育具有什么作用的问题，体现其事实效应的是

A．学前教育价值 B.学前教育功能

C.学前教育职能 D.学前教育效益

7．已有研究发现，5岁左右是幼儿个体

A．口语学习的敏感期 B.掌握数概念的期

C.语言学习的敏感期 D.掌握词汇最快的时期

8．根据《儿童权利公约》，儿童权利保护工作首先是

A．家庭职责 B.学校职责

C.政府行为 D.社会行为

9．托幼机构的教学活动组织一般是

A．以班级为单位 B.以区域为单位

C.以小组为单位 D.以年龄为单位

10．利用教育资源优势，发展社区学前教育，其核心是

A．社区 B.幼儿园

C.家庭 D.托儿所

11．我国目前数量较大、发展快、作用大，具有明显优势和发展前景的一类家庭教育指导是

A．以社区组织为主 B.以兴趣班为主

C.以幼儿家长为主 D.以家长学校为主

12．学前教育“面向全体”理想与要求实现的保障是

A．保教并重 B.保教结合

C.因人施教 D.有的放矢

13．托幼机构的教育由幼儿教师来实施，具有较强的

A．社会性 B.习俗性

C.经验性 D.专业性

14．行为主义学派认为，幼儿重要的学习方式是

A．观察与模仿 B.游戏与交往

C.观察与研究 D.游戏与模仿

15．标志着我国幼儿教育被纳入国家规划发展的阶段的教育法规是

A．《钦定学堂章程》 B.《奏定学堂章程》

C.《强迫教育章程》 D.《幼儿园工作规程》

16．我国古代的幼儿蒙养教育始于

A．虞舜时期 B.隋唐时期

C.殷商时代 D.秦汉时代

17．当代教师专业发展的一个重要趋势是

A．促使“工匠型教师”向“经验型教师”转化

B.促使“经验型教师”向“知识型教师”转化

C.促使“经验型教师”向“专家型教师”转化

D.促使“保姆型教师”向“家长型教师”转化

18．创设幼儿园的物质环境要适合幼儿的年龄特点，首先要使环境

A．教育化 B.个性化

C.自然化 D.童趣化

19．突出探索性和实验材料丰富性的幼儿园物质环境较适合于

A．小小班 B.小班

C.中班 D.大班

20．幼儿园活动室的采光原则要求尽可能采用

A．电灯光 B.彩色光

C.自然光 D.日光灯光

21．现代优质师幼关系应体现

A．互主动性 B.互主体性

C.互依附性 D.互隶属性

22．幼儿班级内部的互动主要表现为师幼互动和

A．幼儿与活动对象的互动 B.幼儿与活动材料的互动

C.幼儿之间的互动 D.幼儿教师之间的互动

23．幼儿班级生活管理的目标应当是

A．幼儿卫生保健和身体发育的目标 B.幼儿语言和社会能力发展的目标

C.幼儿发展的目标 D.幼儿教学活动的目标

24．幼儿行为辅导技术主要是

A．心理疏导法 B.自然后果法

C.移情训练法 D.行为评价法

25．上世纪初在罗马贫民区创办第一所幼儿学校——“儿童之家”，后又创立以感官为基础的幼儿教育教学体系的教育家是

A．福禄贝尔 B.蒙台梭利

C.德可乐利 D.凯米

26．以“生活教育”为理念，创办中国化、平民化的幼稚园，广泛开展实验研究，建立生活教育课程理论体系的是

A．陈鹤琴 B.张宗麟

C.张雪门 D.陶行知

27．幼儿主动学习的基本形式和幼儿园教学的基本途径是

A．学科教学 B.游戏

C.上课 D.一日活动

28．我国学前教育开始注重潜在课程对儿童发展的价值是在

A．20世纪70年代末、80年代初 B.20世纪90年代末

C.20世纪80年代末、90年代初 D.20世纪60年代末

29．意大利瑞吉欧的教育在教学方面的特色是

A．直接教学 B.间接教学

C.支架式教学 D.合作教学

30．托幼机构教育质量评价必须遵循一般的评价标准是

A．托幼机构教育的合目的性与合规律性的一般要求

B.托幼机构教育的统一性与多元性的一般要求

C.托幼机构教育的社会性与个体性的一般要求

D.托幼机构教育的专业性与效益性的一般要求

非选择题部分

注意事项：

用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。

二、名词解释(本大题共4小题，每小题4分，共16分)

31．托幼机构教育

32．同步教育

33．提前开端计划

34．支架式教学

三、简答题(本大题共4小题，每小题6分，共24分)

35．网络信息时代对幼儿教师的角色（转变）提出的要求。

36．简述班级对幼儿成长的影响。

37．简述幼儿园户内活动区创设的基本原则。

38．为什么当今托幼机构教育质量评价会被广泛重视和关注？

四、论述题(本大题共2小题，每小题10分，共20分)

39．联系实际，论述建立良好师幼关系的策略。

40．联系实际，论述提高我国学前教育效益的途径。

五、应用题（本大题10分）

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【关键词】 社区； 1岁小儿； 儿童保健； 效果

中图分类号 R153.2 文献标识码 B 文章编号 1674-6805（2014）12-0158-02

儿童代表祖国的未来，是祖国的花朵，改善儿童成长情况及发育是民族及国家的需要。社会和家庭在儿童的一生发展中起着至关重要的作用，儿童时期是生长发育最快的时期，也是易被影响生长发育因素干扰的时期，影响生长发育因素的干扰会使小儿出现异常的生长发育，儿童保健可及早的发现异常，并使其得到及时的诊断及治疗[1]。本文针对定期、规律的参加儿童保健对儿童营养状况、体格发育状况、智能发育等方面的影响进行探讨，具体报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取0～1岁儿童52名，按照随机数字表法分为规律儿童保健组（观察组）和非规律儿童保健组（对照组），观察组26名儿童中男18名，女8名，观察组儿童接受过体检及保健的次数多于4次；对照组26名儿童中男17名，女9名，对照组儿童接受过体检及保健的次数少于4次。两组儿童均无核黄疸、惊厥及与其相关的遗传性疾病；两组儿童的年龄、性别等一般资料比较差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 两组儿童都享受同样的儿童保健方法 （1）开设社区儿童保健培训班，进行疾病预防及儿童保健等方面的讲座，可通过电话沟通、体格检查等方式给予咨询指导。（2）根据儿童生长发育需要及化验结果，适当的补充维生素AD，嘱咐家属根据季节适当地让儿童进行室外活动多晒太阳，可促进钙吸收。给予超过4个月儿童补充铁剂，4个月内儿童尽量纯母乳喂养，5个月以上适当添加辅食。（3）根据儿童的心理特点及生理特点制定切实可行、适合社区的儿童保健方案，并一对一的给予家属指导，根据不同儿童的不同个性特点提供具有针对性的意见及指导计划，同时，给家长提供一些益智适龄的书刊、画报、玩具等，并宣传普及防治儿童常见病的相关知识[2]。

1.2.2 资料收集方法 根据社区建立的儿童保健档案及儿童保健工作内容，收集1岁以内儿童的儿保状况、生长发育、智能资料，主要包括1岁内儿童的儿保次数、体重、身高、血红蛋白含量、佝偻病和缺铁性贫血发生情况、大运动、精细动作、适应性、语言能力、社交行为等。

1.3 统计学处理

采用SPSS 12.0软件对所得数据进行统计分析，计量资料用（x±s）表示，比较采用t检验，以P

2 结果

2.1 两组儿童1岁时营养状况及体格发育状况比较

两组儿童1岁时的体重及身高比较差异均无统计学意（P>0.05）；观察组儿童的血红蛋白平均值明显高于对照组，两组比较差异有统计学意义（P

表1 两组儿童的营养状况及体格发育情况比较

组别 体重

（kg） 身高

（cm） 血红蛋白（g/L） 缺铁性贫血例（%） 佝偻病

例（%）

观察组（n=26） 9.2±1.3 74.9±2.8 117.4±9.8 1（3.85） 1（3.85）

对照组（n=26） 9.3±0.8 75.4±2.5 96.9±7.6 4（15.38） 3（11.54）

2.2 两组儿童在1岁时的智能发育情况比较

观察组儿童在大运动、精细动作、适应性、语言能力方面所体现的发育智商明显高于对照组，两组比较差异均有统计学意义（P0.05）。见表2。

表2 两组婴幼儿的智能发育情况比较 分

组别 大运动 精细动作 社交行为 语言能力 适应性

观察组（n=26） 99.9±9.8 96.9±7.1 95.8±7.5 97.4±7.0 98.1±7.1

对照组（n=26） 91.4±10.2 93.1±6.4 94.6±6.8 90.2±8.9 93.9±7.3

3 讨论

儿童保健工作属于一项影响深远、意义重大的工作，儿童健康状况及儿童健康工作的实施状况直接反应某个国家的卫生保健水平及人口素质，也直接反应某个国家的发展前景[3]。

通过本次的研究发现，对于参加儿保的1岁小儿，对其合理创建儿保档案，能够在最短时间观察小儿在生长发育期间遇到的诸多问题，并且经过专业人员的协助，能够有效纠正现存的问题。对于产生的一系列相关性疾病，也可以有效获得专业人员的就医咨询。在这种情况下，对小儿在生长发育期间获得科学管理以及科学照顾奠定了坚实的基础。通常要求在第1个月就需要由专科医生对儿童的喂养方法以及辅食添加给予相关性指导，做好相关的护理工作以及早期教育工作，并且需要对儿童的身高指标、体重指标以及小儿是否患有疾病的等相关情况给予密切监测[4]。在这种条件下，医生以及小儿家长能够有效掌握儿童当前的生长发育状况以及身体健康情况。通常在婴幼儿时期，儿童的生长发育情况几乎不会受到相关的遗传因素对其带来的一系列影响。而其生长发育的最快时段处于1～12个月，此阶段的小儿非常容易受到诸多环境因素（营养因素、疾病因素）的影响，最为关键的因素便是儿童所摄取的营养，其对儿童的生长发育造成了极其严重的影响，对此在此阶段合理规划小儿的喂养以及辅食添加具有重要的意义。对于积极参加儿童保健以及体检的小儿家属，在相关人员的正确指导下能够有效对儿童进行密切的观察以及护理，能够有效做到科学养育以及保健[5]。但是对于没有参加儿保的小儿，其父母采用传统方式对其进行喂养，此种方式不能满足儿童在生长发育过程中所需要的一些营养物质，不能成功达到设定的添加辅食以及营养调配的有关要求，非常容易出现异常情况。并且一旦出现异常如果不能做到早期发现并治疗，会对儿童的生长发育造成极其严重的伤害。本次研究发现，在儿童血红蛋白的平均值方面，观察组（117.4±9.8）g/L明显高于对照组（96.9±7.6）g/L，两组比较差异有统计学意义（P

儿童时期是大脑可塑性最强、发育最迅速的时期，这个时期如果能根据人的心理发展规律给予适当的认知能力、社会适应能力、感官刺激、语言能力等的积极锻炼，可促进儿童脑潜力及心理发育的开发[6]。儿童生长发育是后天环境因素和先天遗传相互作用的结果，个人行为特征、生物学因素、环境因素、家庭因素、社会因素的相互作用决定儿童的生长发育水平，良好的社区儿童保健工作可有效促进儿童的生长发育及智能发展[7]。通过建立育儿课堂，对家属进行智能评价、营养指导等全面的高层次的服务，可及时发现儿童生长发育过程中所在环境中的影响生长发育因素及自身的问题，并给予及时诊断与处理，以更好的促进儿童健康成长。

参考文献

[1]由淑萍.婴幼儿早期综合发展在社区儿童保健中对婴儿生长发育的影响[J].中国医药指南，2013，11（22）：188-189.

[2]黄才英.新生儿和婴儿的儿童保健教育效果观察[J].临床合理用药，2012，5（12）：37.

[3]谢娜.对社区婴儿家长开展儿童保健教育的效果评价[J].中国乡村医药杂志，2013，20（7）：61-62.

[4]张智超.儿童保健早教知识对儿童发育的影响分析[J].中国医药指南，2013，11（5）：205-206.

[5]戴兴芳.儿童保健对婴儿生长发育影响的研究[J].中外医学研究，2012，10（21）：103-104.

[6]毕霓霞.健康教育在儿童保健系统管理中的应用[J].中外医学研究，2012，10（12）：45-46.

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关键词：互联网+ 传统教育 在线教育 高校

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2016）03（c）-0161-02

在线教育是“互联网+”向传统教育行业的延伸，与传统教育相比，在线教育的知识获取方式更为灵活，极大地提高了学习效率，同时也降低了学习的门槛。随着智能手机以及4G网络的普及，通过在线教育APP学习更为方便。速途研究院的《2015年中国在线教育市场报告》显示：“在线教育市场拓展速度加快，预计2016年在线教育用户将突破1.2亿，市场将达到1 885.9亿元。”

1 在线教育行业机构分类

根据不同的标准，在线教育行业机构可以划分为不同的类别，目前比较全面的划分维度主要有3个方面。

（1）根据用户年龄群划分：母婴、学前、中小学、大学/研究生、留学、职业考试、职业技能、成人外语、兴趣、综合、其他。

（2）根据主营业务类型划分：工具、内容、服务、综合。

（3）根据商业模式划分：B2B、B2C、B2B2C、C2C、C2B。

2 主要产品形式

在线教育机构的产品覆盖面广、形式多样，根据各个平台的资源运作方式，内容形式的不同以及针对不同的学习需求，最终有以下几种产品形式。

（1）学习音视频：是线下教学课堂向线上的转移，老师授课内容不变，授课形式改为通过网络传递音频或视频。目前，大多数在线教育机构均提供此类产品，如华图网校、酷学习网等。

（2）教育工具：是一种学习工具，主要是为提高学习效率、记忆力等提供辅助帮助。目前，市场上的主要产品包括背单词型（如扇贝网）、题库型（如猿题库）、早教类（如悟空识字）、信息搜索工具（如决胜网）。

（3）文档资料：是资料库的形式，主要是提供各种学习资料，如百度文库、豆丁网、知乎等。

（4）咨询信息：此类产品主要是一些针对考试、就业、留学等的信息咨询。很多留学、培训类在线教育机构均有此类产品。

3 运营及盈利模式

3.1 运营模式

不同的在线教育机构在在线教育行业产业链上的位置不同，他们的运营模式也有所不同，整体而言，有三种主流运营模式：

（1）提供内容：此种机构主要是为消费者提供教育音频、视频、学习资料等学习知识，通常会对提供的课程和资料收费。

（2）提供平台：此种在线教育机构主要是为教与学提供中介平台，教育机构或个人可以通过入驻平台为消费者提供教育服务。平台通常会对进驻平台的教育机构或个人收取一定的费用，进而允许其在平台上提供课程或资料，如淘宝学习、YY教育。

（3）提供技术：除了提供内容、平台的教育机构，还有一些机构提供技术支持。虽然该类技术机构本身没有教育相关的内容，但其技术支持队整个线教育行业也是不可缺少的。

3.2 盈利模式

速途研究院的《2015年中国在线教育市场报告》显示：“在线教育用户对于移动教育的付费意识较强，45.7%的用户愿意在移动端付费，获取自己想要的在线教育服务。”目前，国内在线教育盈利模式主要以下几方面。

（1）依靠内容盈利：这种盈利模式是对提供的课程或学习资料收费。一些在线教育企业通过向用户提供专业性的、有价值的、独特的学习内容而向用户收费。这也是目前在线教育行业主要的盈利模式。

（2）依靠增值服务盈利：这种盈利模式主要对一些考试、择业等网络咨询收取服务费用。目前，有些在线教育网站推出专门解决学习、培训问题的咨询服务，用户如想取得个性化问题的相关信息，就要对提出的问题付费。这种盈利模式可以降低被盗版的风险。

（3）依靠软件盈利：这种盈利模式主要是对移动端的软件安装收费。目前，该盈利模式比较常见于学前教育阶段。

（4）依靠平台佣金盈利：这种盈利模式是对入驻在线教育平台的教育企业收取佣金费用。教育企业缴纳佣金后，便可在在线教育平台提供学习课程和资料。

（5）依靠广告盈利：这种盈利模式主要是对在网站上投放的广告收费。网站上的广告形式多种多样，可以是文字、图片，也可以是多媒体动画。收费方式，一般是按点击次数收费。这种盈利模式是在在线教育网站较为普遍的一种盈利模式。

4 发展前景

目前，国家关于在线教育的政策不断明朗：2012年，教育部在《教育信息化十年发展规划2011―2020）》中提出，各级政府在教育经费中按不低于8%的比例列支教育信息化经费；2014年，教育部、财政部、发改委等五部门联合下发的《构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面有效机制的实施方案》提出，到2015年，网络学习空间应用覆盖各级各类教育，50%教师和30%初中以上的学生拥有实名网络学习空间，高等学校要实现90%以上师生拥有实名网络学习空间，开放大学要实现100%师生拥有实名网络学习空间，并在教育教学中深入应用；2015年，教育部《关于“十三五”期间全面深入推进教育信息化工作的指导意见》，鼓励广大师生在日常教学与学习过程中根据需要使用新技术和新产品；最新修订的《教育法》提出：国家推进教育信息化，加快教育信息基础设施建设，利用信息技术促进优质教育资源普及共享，提高教育教学水平和教育管理水平。

所有人都离不开教育，不管是早期教育、课外辅导，还是职业教育、出国留学等，而在“互联网+”爆发式发展的今天，在线教育行业的优势越来越明显，因此，在线教育行业被认为是最具潜力的香饽饽。

5 结语

前瞻产业研究院的《2016-2021年中国在线教育行业市场前瞻与投资战略规划分析报告》指出，预计我国在线教育市场规模到2019年可突破2 000亿元大关，达2 140亿元，到2021年在线教育市场规模可达2 830亿元。各高校也要积极响应国家大力发展“互联网+”的号召，充分发挥自身的教育资源优势，不断尝试创新教育教学方法，积极推动“互联网+”与教学相结合，把最好的教学成果通过互联网传播到祖国的每个角落，惠及更多的学子。

参考文献

[1] 陈鹏.在线教育“持续变大”的利与弊[J].晚霞，2016（10）：19.

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【论文摘要】幼儿教师的教育对象是3~6岁的幼儿，幼儿的年龄特点决定了幼儿教师专业化具有区别于其他职业的专门特点；目前我国幼儿教师的专业发展现状远远未达到专业水平，除了社会大环境的影响因素外，更主要的是幼儿教师在工作实践中所遇到的一系列障碍。

伴随着人们对幼儿教育的日益关注，幼儿教师作为一种专门职业逐渐在教育理论界达成了共识，幼儿教师具有区别于其他职业的专门特点。但在实践中，由于多方面的原因，幼儿教师的专业素养离专业化的水平还差的很远，对幼儿教师专业特点进行总结归纳，有助于对幼儿教师专业化进程中的实践障碍进行思考分析，明晰当今教师专业发展存在的理论与实践脱节的状况，找出差距，为幼儿教师专业化指出努力的方向。

一、幼儿教师专业发展的特点

（一）学科和专业知识是基础，实践能力是核心

专业知识是体现幼儿教师专业特点的最重要的依据。L.S舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架比较有代表性，他认为教师必备的知识至少应该涵盖如下几个方面：学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学习者及其特点的知识、教育情景知识、关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。[1]可见，幼儿教师要优化自身的知识结构，要有广博的学科性知识，丰富的教育学、心理学以及课程与情景教学的复合性知识体系。

扎实的专业知识是专业发展的基础，将专业知识转化为实践智慧的能力则是专业发展的核心。《幼儿园教育指导纲要（试行）》以下简称《纲要》指出：“评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径”“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”。实践能力要求幼儿教师面对复杂的教育情境时，能抓住教育契机，进行快速思考和探究，根据现场的情况调动心理学、教育学的相关理论知识，作出创造性的行动。实践能力的获得不是朝夕之功，是教师经常对自己的实践经验反思总结的基础上逐步提高的过程。

（二）由权威角色向多重角色转换是关键

《纲要》对教师与儿童的关系是这样界定的，幼儿教师应“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”；“耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励幼儿大胆探索与表达；关注并敏感地察觉幼儿在活动中的反应”。由此看来，和儿童建立良好的人际关系和情感关系是幼儿教师工作的重要方面。也有学者指出，幼儿教师应承担多重社会角色，包括幼儿身体健康的护理者，认知发展的促进者，适宜环境的营造者，游戏的参谋和同伴，社会化的指导者，健康人格的塑造者，同时还应是具有不断探究与创新意识的儿童教育研究者。[2]可见，随着《纲要》）的颁布，学者们的倡导，教育行政部门的宣传，由权威角色向平等角色转换，由经验型教师向学习型、研究型教师过渡是广大幼儿教师专业发展的必经之路。

（三）合作精神与反思能力是重要保障

幼儿教师除了与幼儿要建立良好的关系外，还要和其他教师建立密切的合作关系，瑞吉欧教学的代表人物马拉古齐提倡教师的合作学习。他认为“教师必须放弃孤立、沉默的工作模式”，在团队中学习，通过教师成员间的相互对话，使个人的思想在团体中相互交流、相互激荡、相互碰撞，彼此影响，从而产生新的见解。[3]家庭与社区也是幼儿教师合作的重要对象，《纲要》总则第三条中指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”可见，幼儿教师除了要利用家庭、社区的力量为幼儿创设一个优良的大环境外，还要多和家长交流，争取家长的支持，使幼儿在园所获得的经验能延伸到家庭中；同时，让每个幼儿在家庭中所获得的独特经验能在园中得到共享。

教师的反思是指教师在教育教学实践中对自我各方面的行为表现进行分析和不断修正，进而提高自身教育教学素养的过程。反思对于提高教师专业发展水平具有重要的意义已得到了众多研究的证明。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。[4]因此，幼儿教师要提高教育实践能力，就要对一日生活的实际教育情境与自身教育经验进行多视角、多层次的分析和批判反思，养成经常反思的习惯和能力。

以上方面是笔者结合《纲要》和相关学者们的研究对教师专业发展特点所做的归纳与总结。但这些特征能否在幼儿教师的教育实践得到体现？根据笔者多年幼儿教师的经验，教师的专业发展实践是和教育理论脱节的。这种情况已经引起了学者们的关注，如：Liu&Feng，（2005）认为，近20年来中国幼教改革存在的主要问题有：（1）是一种由上至下的改革，教育决策与教育实践脱节。（2）是一种教育理念的改革，教育理念与教学实践改革脱节。（3）是一种理想化的改革，教改与现实情况脱节，现实条件并不配套。形成了具有中国特色的‘理念与实践相脱节’的问题。[5]那么，幼儿教师专业化的实际状况到底是怎样的呢？抛却幼儿教师的经济地位与社会地位低、社会公众对幼儿教师的期望值低这些阻碍幼儿教师专业发展的宏观因素外，幼儿园内部微观层面有哪些方面阻碍幼儿教师专业发展呢？笔者主要从幼儿园内部微观层面来分析幼儿教师专业发展的实践障碍。

二、幼儿教师专业发展的实践障碍

（一）幼儿园内部管理层面

1. 幼儿园教师专业自主权欠缺。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。而实际情况是幼儿园教师的行为受到教育行政部门、社会公众、园长、保育主任等多方面的控制，幼儿园教师的自主权有争议，决定权受到怀疑，教师权威也遭到严重挑战，由不懂幼教的人来领导幼儿教育的现象并不鲜见。[6]除了教育行政部门的控制及社会公众对幼儿教师职业的专业性认识不清等外部因素影响了幼儿教师的专业自主权的发挥外，幼儿园内部的管理制度极大地限制了幼儿教师的自主性，在幼儿园教育实践中，很多幼儿园都有由上而下制定的一系列的繁琐的规章制度，在层层制度所包围起来的工作环境中，常常使幼儿教师陷入事务性的忙碌中，致使他们没有时间和精力仔细观察孩子、研究孩子，不能自由安排教学时间和工作内容，教师成了僵化制度的实施者、秩序的服从者，日复一日地按部就班的工作使教师失去了创造力和个性，极大地限制了教师专业自主权的发挥。 转贴于

2. 业务培训得不到保障。我国幼儿教师的入职的门槛较低，一般是中师学历，求学期间以技能、技巧的训练为主，学科知识和专业知识欠缺，专业素养不足。工作后，幼儿园教师业务培训缺乏计划性，由于受到资金、时间、人员安排等因素的限制，不能根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡:有的教师多次受到培训，而有的教师培训机会极少，忽视对保育员的培训。[7]特别是私立幼儿园的教师更无法保障他们培训的权利。即使在一些能提供培训机会的幼儿园，培训效果也值得商榷，往往将学科理论知识作为培训目标，忽视教学实践能力的培训和提高，业务培训的内容无法满足教师专业发展的需求，激发不起幼儿教师继续学习的热情。

（二）幼儿教师个人意识及能力层面

1. 科研意识淡薄，科研能力欠缺。幼儿教师的专业化发展离不开积极的教育科学研究，正是脱离科学研究使幼儿教师失去了应有的学术声誉和专业地位，这就迫切需要通过积极的教育科学研究使他们获得应有的尊严。[8]尽管学者们满怀振兴幼教事业的豪情来大声疾呼教育科研是多么的重要，但是实践中的很多幼儿教师却意识不到科研对他们工作与生活的重要性。他们往往仅凭有限的经验应付各种问题，漠视实践中的情景性的教育问题，无法进行分析、总结与提升，所以就很难探究其问题的成因及解决途径，更谈不上用教育理论对其进行深入思考与理性分析并做出行动。这种状态导致他们研究能力的不足，阻碍了其教育观念、认知水平和教育能力的提升，影响了他们对幼教规律的掌握和运用，从而也造成了现实中幼儿教育理论与实践的脱离。

2. 专业发展意识薄弱，职业倦怠突出。幼儿教师要获得专业发展应该对幼教工作有着深入理解与强烈的认同感，愿意全身心的投入幼教事业中，明了幼教事业对社会发展的重大意义，致力于改善自身专业素养以满足社会的期望，但现实中很多幼儿教师不了解自身职业的专业性，认识不到幼儿园教师职业本身有很大发展空间与美好的发展前景，很多幼儿教师处于“当一天和尚撞一天钟”的应付状态。思想观念的偏差导致幼儿教师的专业发展动力不足，缺乏勤于钻研及反思探究的敬业精神，无法灵活机智的处理日常生活中出现的各类问题，不少幼儿教师对工作失去了应有的乐趣，缺乏成就感和幸福感，产生严重的职业倦怠。

3. 家园合作与团队学习流于形式。幼儿教师的专业发展的低水平影响了其与家长们的合作关系。由于无法对幼儿行为进行仔细观察、探究、分析与思考，导致幼儿教师不能正确评估幼儿的发展水平，无法与家长进行深入交流，“家园合作”只停留在诸如向家长谈谈幼儿在园的进餐情况，午休情况等形式主义的合作上。同样的原因使教师无法深入了解幼儿的需求，无法根据幼儿的兴趣准备教育活动的内容，所谓“团队学习”只不过是讨论如何将计划好的教材内容灌输到幼儿的头脑中，这种脱离了幼儿，只是单纯“准备教材”的合作也流于形式主义，难以擦出思想的火花。

综上所述，幼儿教师专业化的道路任重而道远，需要政府、幼儿园等多方面的努力。除了在宏观层面政府部门要加大投入，改善幼儿园的经济与社会地位，制定可操作性的政策为幼儿教师的专业发展提供切实的保障外。更重要的是，在微观层面，幼儿园要改革内部管理，唤醒教师自主专业发展意识，提高幼儿教师专业素养与实践能力。

注释：

[1]潘君利.幼儿教师专业发展必须解决的三大问题[J].早期教育，2009，(3):7-9.

[2][8]邓泽军.我国幼儿教师专业化问题与建议[J].学前教育研究，2007，(11)51-52.

[3][9]胡金姣.对幼儿教师专业化发展的思考[J].学前教育研究，2009，(8):60-62.

[4]刘岸英.反思型教师与教师专业发展[J].教育科学，2003，(4):40-42.

[5]朱家雄.从幼儿园教师专业发展的角度谈理论与实践脱节现象[J].幼儿教育，2009，(4):9-10.

篇7

[关键词]德国；应用技术学院；幼儿园师资培养；新趋势

[中图分类号]G619[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2011)01／02-0083-04

一、德国以应用技术学院为主培养幼儿园师资的原因

德国的幼儿园师资传统上由专科学校培养，学习时间一般是3年(只有下萨克森州为2年)，包括为期1年的专业实习教育。德国目前共有447所专科学校培养幼儿园师资，每年毕业人数为12000～15000人。学生毕业时获得“国家承认幼儿园教育者”证书。德国的幼儿园教育者不属于国家公务员系列，不能进入中小学任教，因为中小学的任课教师都要求获得硕士及以上学位。因此，严格说来，德国的幼儿园教育者不属于教师(Lehrer)，而是教育者(Erzieher)或保育员(Kindergartner)。

直到2004年，德国才有一部分高校开始培养幼儿园师资。德国目前开设学前教育专业的65所高校中,40所属于应用技术学院，应用技术学院已占主体地位。这40所应用技术学院中，36所的毕业生获本科学位，4所获硕士学位。

出现以应用技术学院为主培养幼儿园师资这一新趋势的原因如下。

1　社会原因

脑科学研究发现，早期发展对儿童今后的成长有重要影响。儿童在早期获得健康发展，有利于其成年后与和衰老有关的精神疾病作斗争。根据脑科学研究的新结论，一些国家调整了早期教育政策，增加了对0～6岁儿童教育的投入。进入21世纪后，德国兴起了大规模的教育改革。在学前教育阶段，德国各界更加强调认知目标。而德国的幼儿园师资学历水平一直偏低，幼儿园教育者的工作一直侧重于护理与游戏陪伴。可见，德国要想用学历水平较低的幼儿园师资来应对学前教育的新需要，显然不太可能。因此，提高幼儿园师资水平受到全社会的关注。

2　欧洲高校改革

以往，德国实科中学的十年级毕业生经过在专科学校3年的社会教育学学习后即可以成为幼儿园教育者，而完全中学的十二年级毕业生在高校学习4年半后可获硕士学位，成为中小学教师。二者之间的学历差距很大。1999年，欧洲29个国家在意大利博洛尼亚举行会议，签署了《博洛尼亚宣言》，确定了到2010年建立“欧洲高等教育区”(European Higher Education Area)的发展目标，博洛尼亚进程(Bologna Process)正式启动。德国的高校根据这一进程的要求设置了本科课程，为幼儿园师资的培养创造了客观条件，避免了从专科直接到硕士的巨大跨越。

3　经济原因

专科学校、应用技术学院、普通本科学校培养幼儿园师资的时间都是3年，培养费用分别为9754欧元、10992欧元、12682欧元，获得的学位分别为专科、应用类本科、普通本科。专科与应用类本科的培养费用差别不大。所以说，幼儿园师资培养的高校化(主要通过应用技术学院培养)需要增加的财政投入并不多，是政府能够承受的。

4　职业威信与职业忠诚

由于幼儿园师资的学历水平低，几乎没有晋升机会，导致这一职业对年轻人，尤其是年轻男性缺乏吸引力。目前德国的幼儿园师资中只有2.5％是男性。幼儿园师资培养的高校化可以提高这一职业的社会地位，吸引更多的男性从业。研究显示，专科学校培养的幼儿园师资的职业忠诚度只有65％，应用技术学院、普通本科学校培养的幼儿园师资的入职率达到90％，忠诚度达到83％。可见，结合培养费用看，依靠应用技术学院培养幼儿园师资的收益最高。

5　提高幼儿园园长素质的要求

德国目前的45000名幼儿园园长中。只有5％拥有本科及以上学历。在重视学前教育发展的大背景下，德国非常重视幼儿园园长的学历和素质提升。由于专科学校无法为园长提供相应的培养和培训，园长的培养与在职进修必须由本科院校来提供。现任幼儿园园长的学历要求主要是由专科提升到本科，而将来在幼儿园师资普遍达到本科学历后，幼儿园园长则需要有硕士学位。这也只能通过高校来解决。

6　应用技术学院与专科学校的历史渊源和相似性

在20世纪60年代的应用技术学院大发展浪潮中，德国大量的技师学校转为应用技术学院，70年代许多高级社会教育学校也转为应用技术学院。即使在今天，应用技术学院和专科学校的主要生源也都间接或直接来自实科中学。实科中学毕业生经过职业高中的提升学习可获得应用技术学院和技术大学类高校的入学资格。专科学校的生源同样来自实科中学，只不过无需高校入学资格，可以在实科中学毕业后直接入学。也有相当多的专科学校毕业生通过考试获得应用技术学院和技术大学类高校的入学资格，从而进入应用技术学院学习。许多应用技术学院的专业设置、课程内容与专科学校类似，只不过前者的培养层次更高，属于大学层次。鉴于历史渊源和类似的办学目标、课程内容，再加上前文分析的经济原因等，德国在高校层次培养幼儿园师资，自然选择了以应用技术学院为主。

二、应用技术学院幼儿园师资的培养措施

与专科学校相比，应用技术学院培养幼儿园师资更加注重专业化、学术化和科研化，具体体现在入学条件与教师配置、课程目标、课程内容设置、实习时间、学生科研等方面。

1　入学条件与教师配置

进入应用技术学院学习的前提条件是获得高校入学资格，即取得完全中学毕业文凭或通过职业高中学习取得等同于完全中学毕业文凭的资格。

应用技术学院学前教育专业的教师均为博士毕业后取得大学任教资格，承担研究任务，教学与研究相结合。教师每周授课26课时，每25～30名学生配备一名教师。

2　课程目标

柏林艾利斯・索罗门应用技术学院2005年对学前教育专业的课程目标作了如下描述。

(1)课程目标是向学生传授内容广泛的、以科学性为基础的知识，以便作为学生日后在儿童教育和社会教育领域从事相关职业的素质基础。

(2)课程应使学生具备专业化地设计教育活动和支持儿童发展的能力。具体应该获得以下能力。

・跨学科的、以科学性为基础的关于来自不同阶层和文化背景的男孩、女孩社会化基本过程的知识。

・针对不同的儿童群体(考虑到阶层、性别、健康、民族、人种等因素)进行教育的方法。

-运用教育知识、自然科学和数学知识、艺术才能、多媒体等帮助儿童适应周边世界的能力。

・辨别发育滞后和行为异常，了解不同教育方

法的作用和局限。

・与不同阶层和文化背景的教育责任人开展合作和互动的能力。

・自我反省的能力。

・对儿童教育机构进行组织计划和运营的能力。

・应用现代信息技术的能力。

这意味着应用技术学院培养的幼儿园师资不再仅仅是保育员，而是要承担更多、更重要的责任，要保教并重。

3　课程内容设置

在课程内容的设置上，通过对弗莱堡基督教应用技术学院(2006)、德雷斯登基督教应用技术学院(2006)、柏林艾利斯・索罗门应用技术学院(2008)的课程分析，大致可以把课程内容分为10个模块，总学分为180～210。

(1)语言与沟通(10～25学分)：语言，与个别儿童、儿童群组的沟通，理解多元文化。

(2)教育理论(10～25学分)：儿童的教养、教育与发展理论(一般教育理论、发展心理学、脑科学、人类学)，幼小衔接理论，国内和国际的教育制度比较。

(3)反思与专业化(10～16学分)：自我反思与职业认同，专业化与个性，专业化行为的社会、政治和法律框架。

(4)教学论(35～45学分)：对儿童教育过程的观察、理解与记录，游戏理论与游戏教育学，全纳教育学，冲突协调与暴力预防等。

(5)艺术与创造性(6～25学分)：美学教育，运动、艺术、音乐与游戏，媒体教育学。

(6)世界与自然(0-20学分)：语言与文学，逻辑，自然科学，数学等。

(7)健康与运动(0～15学分)：健康、疾病与障碍，运动促进。

(8)管理与组织(15～20学分)：法律基础，专业化的领导、方案制定与财务保障，质量管理、人事管理与监管等。

(9)实习阶段与实习准备(25～52学分)：实习研究，理论学习中的职业实习等。

(10)本科论文／学术论文(20～42学分)：实习研究报告，评估与质量监督，本科论文，学业综合。

需要说明的是，与专科学校相比，应用技术学院虽然增加了以自然科学为基础的相关内容，但这些内容尚未受到较多重视。这与德国长期以来在学前教育领域重游戏、轻学习，重社会、轻自然的传统有关。鉴于德国幼儿园里有大量移民儿童的现状，多元文化教育受到了普遍重视，语言与沟通能力成为毕业生今后应对移民背景儿童的不可或缺的职业素质。另外，以培养幼儿园园长为主的应用技术学院在管理与组织模块上的学分会多一些。

4　实习时间

专科学校的实习时间很长，一般为40周。而在应用技术学院，由于增加了理论学习的比重，实习时间缩减为22～31周。实习时间分配在各个学期。第一、二年以了解幼儿园的工作为主，每次实习都有不同的重点。第三年的实习则要参与幼儿园的具体教学活动，确定某一主题并进行深入观察、记录和反思，以此作为毕业论文的选题。学生需要撰写实习报告，总结实习经验。实习指导教师都接受过专门培训。除了专门设置的实习时间外，在每个模块的教学中都强调理论与实践的结合，鼓励学生大量使用实践研究成果。

5　学生科研

一般而言，专科学校毕业生科研能力有限，因此对专科生的毕业论文不作科研要求。专科生的毕业论文篇幅约为20页，需要143个课时。而应用技术学院的学生需要接受450个课时的相关教育，再加上300个课时的撰写时间，论文内容为持续2个学期的教学研究项目。这就要求学生要依据教育理论对研究专题进行实践研究。评分时主要依据论文的理论基础、专业意识、理论反思、个体反思、专业态度、创新性／特色等评分。

可见，应用技术学院由于招收的学生水平更高，学生在3年的学习中还要参加教学研究项目并撰写相关学术论文，同时还增加了对基础学科，如数学、自然科学等的学习，因此，应用技术学院培养的幼儿园师资可以较好地满足社会对幼儿园师资的专业化要求。

三、德国幼儿园师资培养的发展前景

篇8

关键字：学前教育；专业发展；课程改革

2010年7月，我国颁布了《国家中长期教育改革与发展规划纲要2010―2020》（以下简称为《教育规划纲要》），其中有两条重要信息：基本普及学前教育和大力发展职业教育。这给当前高职校学前教育专业带来了发展机遇与严峻的挑战。机遇是，高职校的学前教育专业受到了前所未有的欢迎；挑战是职业学校学前教育专业能否结合社会需要更新教育教学理念，构建更加科学的课程体系，进行教学模式的改革，真正提高人才培养质量。我觉得可从以下几方面入手：

一、培养目标顺应社会发展需要

《教育规划纲要》中指出：职业学校要把提高质量作为重点，以服务为宗旨，以就业为导向，推进教育教学改革。学前教育专业的培养目标应是当前社会政治经济、生产力和科学技术发展对幼儿教师的要求。它不仅影响课程的构建、实施和评价，也影响本专业学生的长远发展。我国传统学前教育专业长期以来受到“课程本位”“教师本位”的影响，存在重理论轻实践、重观念轻技巧、重学历轻能力的倾向，已无法适应当前教育改革和社会发展的新要求。

学前教育现状调查表明，目前城镇公办幼儿园、民办幼儿园、私办幼儿园犹如雨后春笋般发展，幼儿教师的学历层次普遍提高，但教师的专业化程度不高，尤其个体私立幼儿园，幼师专业毕业生数量不足，英语、音乐、舞蹈、美术、管理方面有特长的教师缺口较大。我校学前教育专业就以服务本地学前教育和社会发展为落脚点，结合本地幼儿园的需要和学科发展前景，以培养思想品德高尚、专业基础扎实，职业技能突出、综合实践能力强，能够适应学前教育改革和发展需要的高素质创新创业技能型人才为重点。我们突出“让学生成才，让家长放心，让社会满意”的办学理念，提出“瞄准高职探新路、规模办学增效益、围绕市场找出路、重在素质育英才”的办学指导思想，建立多层次、多形式、多元开放、立体交叉的幼儿教师培养目标。虽然探索之路还在进行，但我们认识到，这必将是高职校学前教育专业培养目标改革的趋势。

二、与幼儿园紧密结合，优化专业课程体系

学前教育专业明确的目标指向是幼儿园教育。我们的学前专业课程就与幼儿园紧密接触。首先，应幼儿园需求建设课程体系，优化课程设置，改革教学内容。其次，将学生的综合实践教学与就业紧密结合，先后与武进高新区、遥观镇政府、台湾投资方等洽谈合作，本着“互利互惠，相互参与”的原则，成立“附属幼儿园”，本校提供师资代为管理，并成为校外实训基地，有计划地开展实践教学。切实贯彻了工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式，既培养了学生，又提升了教师素质。

（一）优化课程体系，推动专业建设

课程居于教育的核心地位。我们在设置学前教育专业课程时，不断从课程观和课程目标、课程内容和课程结构等多方面进行综合论证，与幼儿园、早教机构等用人单位共建课程，最大化地优化课程体系促进专业发展。我校实施课程整合，确立了文化课程、专业课程、实践课程、隐性课程四大模块。文化课程将自然科学、社会科学、人文科学都作为基础学科正常开设，对培养高职学前教育专业的师范性有极大帮助；专业课程包括基础专业课和专业技能课，是学前教育专业的必修课程；实践课程主要包括儿童文学、幼儿园教育活动设计与实践、幼儿园班级管理、保育员、学前儿童游戏、学前教育科学研究方法、学前儿童家庭教育、学前教育管理、学前教育法律法规、幼儿舞蹈、钢琴弹唱、绘画创作等课程；隐性课程从学生的兴趣点出发，在学生的学习过程中自发而形成的系列活动：如以班级、年级为单位的文化科目竞赛、专业技能汇报演出、专业技能成果汇报展、毕业生汇报演出，参加社会公益活动、社会实践活动等。

（二）互惠互利，以智力支持用人单位

我们与幼儿园合作开展课题研究，将研究成果推广到幼儿教育第一线，为用人单位提供智力支持。例如，我校有二级心理咨询师若干名，和幼儿园结成了对子，到幼儿园去开展心理讲座，进行幼儿心理发展的课题研究，帮助幼儿园、家长解决教育问题，取得了良好的效果。这是高职教育发展的潜在动力。同时，我们充分考查论证，采取产、学、研联动形式，进行学前教育专业分方向人才培养研究。把学前教育专业分方向培养实行“三段式”目标：即第一、二学年打好学前教育专业和能力基础，课程设置以职业基础理论和职业技能课程为主；第三、四学年重点培养方向，以职业方向课程为主；第五学年以职业能力拓展、展示个性和特长、实践实训课程为主。隐性课程渗透在每个学年。

三、以特色办学为目标，推进教学改革

（一）改革教学内容，体现能力培养

学前教育专业教学内容改革的依据以用人单位对学前教育专业人才的反馈信息、意见和建议为出发点；以新的《幼儿园教育指导纲要》为基点，实现健康、语言、社会、科学、艺术五大领域的培养目标，构筑起以能力为中心、注重学生综合素质的教学内容；以学生的原有基础、求知兴趣和能力需求为基点，照顾到大多数学生和学生的个别差异性。

在实施过程中，采取了如下措施：第一，广泛采访、问卷调查幼儿园对幼儿教师培养的素质要求，不断明确培养目标，及时调整教学内容。第二，召开有关教学内容改革的专题讨论会、论证会，形成共识，确定学期教学大纲和授课计划；组织教师深入学习《幼儿园教育指导纲要》，联系学科特点删减教学内容。第三，坚持集体备课制度，要求每个教师在学期开始前写出授课计划，通过集体备课，发现问题，解决问题，做到集思广益。第四，进一步修订、完善主干课程的课程标准，不断明确学科教学目标、教学内容、重点、难点，突出理论联系实际，使教师教有依据，评有标准。

（二）抓好教材建设，促进师生共同发展

学前教育专业的教材建设包括两个部分：

1.选用教材

我校选用教材的原则是优先选用规划教材、教育部推荐使用教材，并且特别注重质量和教材的适应性、针对性，不断提高教材选用的优秀率。

2.校本教材和自编教材

我校根据学生情况，还会选择一些与学生接受水平相适应、具有较强实用价值的教材为校本教材。如，南师大唐淑的《班级管理》、徐卓娅的《我和音乐做游戏》等。同时我们倡导专业教师自编教材，努力形成有自己特色的专业课程系列教材，计划每年自编教材2～5本。主要包括《学前儿童教育活动设计》《幼儿园环保教育》《幼儿常见心理问题及疏导》《儿童文学》《早期教育名著选读》《幼儿英语教育》《常州方言歌谣》等，形成一个实践操作型自编教材体系，以此有效推动教师与学生的共同发展。

（三）改进教学方法，促进学生个性发展

为了改革以教师和教材为中心的传统教学模式，实现两个重要转变：一是从“教”向“学”转变；二是从“知识授受”向“问题解决”转变。因此，在教学方法上要实行“教学做一体化教学”的模式改革。“教学做一体化教学”是将理论和实践有机结合起来，形成以培养学生动手能力为主线的一体化教学模式，使学生“做中学，学中做”。

1.引入多媒体，增加实践性

首先通过多媒体设备让学生观看幼儿园教学活动，并进行分析总结，获得实践经验，在此基础上根据幼儿园教材让学生进行模拟教学，初步体会幼儿园活动设计和组织的各个环节是如何开展的。

2.教学上采取“请进来”的办法

把幼儿园教学一线的优秀教师请进来给在校学生上课，在教学改革中积极征求他们的意见，以便于缩短学与用的距离，达到最优化的教学效果。

3.把课堂搬到幼儿园

一些课程的教学可以实行“2+3”制度，即两天在校进行课程学习，三天在幼儿园实习。在实习过程中，让学生不断发现问题并应用所学理论解决问题，教师有针对性地组织专题分析，使专业理论教学融入幼儿园教育实践，增强学生的理论思维能力与实践操作能力，增强求学的自觉性，实现应需要而学习。

4.模拟试教

通过说课、讲课、评课等实践活动，提高学生教育教学组织能力和参与实践的能力。通过实践课程，学生应基本掌握学前教育专业的知识和技能，为成为合格幼儿园教师打下基础。

另外，我们根据学生现有水平和素质差异在舞蹈、声乐、钢琴等专业课程教学中实施分层次教学，对专业技能突出的学生实施专项培养，成立“兴趣小组”，由专任教师指导，培养高素质学生。在课堂教学中，我们通过“案例”教学法、小组合作教学法、问题解决法、“学、创、教、评”教学法等，在提高学生学习能力和专业技能水平的同时，改变了传统教学中存在的重理论讲述、轻实践分析的弊端，调动了学生学习的积极性。

（四）改革考核方式，突出过程及发展性评价

在评价方式上，转变一次考试定分数的观念，变总结性评价为过程及发展性评价，把学生最后应得的分数分散到平时的课堂上、实践环节上、完成“任务”的质量上，赋予相应的权重，按照质量打分，平时成绩的积累为学生的最后成绩。这样的评价方式更能督促学生的过程学习，给学生以学习的动力，达到激励学习的目的。不仅关注学生的学业成绩，而且发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在原有水平上的发展，发挥了评价的教育功能。

（五）注重校企合作，实现学生能力与幼儿园需求的对接

我校坚持“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合”的办学思路，把幼儿园教材带进课堂，加强实践环节训练；我校学前教育专业教师进入幼儿园课堂，进行听课、指导、调研。我们要求利用课余时间深入幼儿园听课，要求有详细的听课记录及听课总结，听课总结主要针对如何根据幼儿园教学的特点改进自己的课堂教学，还对实习学校教师观摩教学、组织活动进行指导，通过学习调研调整人才培养方案与授课计划。目前，深入的幼儿园有武进机关幼儿园、湖塘中心幼儿园、新城阳光幼儿园、鸣凰中心幼儿园、古方幼儿园、遥观幼儿园等等。在幼儿园教师进课堂方面，我们通过实习实训联谊活动进行了交流，教法课中的个别实践环节请资深幼儿园教师进行指导或举办专题讲座；在学生进入幼儿园课堂方面，我们通过观看优质课录像及教师教学评比等活动，了解幼儿园教学的实际与要求；我们还关注幼儿园美术音乐方面的活动，如绘画比赛、校园书法比赛、合唱比赛、操类比赛、舞蹈比赛、亲子活动等，了解幼儿园学生的艺术水平及对幼儿园教师在课外活动指导方面的要求，以此强化学生专业技能的培养，教育每个学生掌握一技之长。

在学生的就业指导中，我们一是“引路子”，将学生的学习效果与成才就业结合起来，增强学生学习的方向性、主动性；二是“考本子”，着力培养一专多能型人才，缩短学校与社会的距离，实行多证书制度，结合专业课的教学，组织学生进行相应的专业技能考证（如钢琴、舞蹈、声乐考级等）和国家职业资格考试；三是“搭台子”，千方百计地为学生搭建各种实践舞台，给学生的特长发展和素质锻炼提供机会。如，积极组织学生参加社会各级与本专业相关的比赛活动、社会实践等。这些举措使我校学前教育专业学生参加工作时转变角色很快，实现学生与幼儿园需求的对接。

我们通过跟踪调查还发现，在学校里表现一般的学生，毕业后在工作岗位上历练一段时间，也成了优秀的幼儿教师。众多事例告诉我们，用发展的眼光看待每一个学生，努力为学生搭建舞台，才能真正提高人才培养的质量。

参考文献：

[1]2012―2017中国幼教行业发展趋势及投资潜力研究报告，北京产业研究院，2012-05.

[2]汪晓村.论高校学科专业设置的理念与机制.科学出版社，2008：121-126.

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[关键词]TPACK；教师教育：技术整合

[中图分类号]CA34　[文献标识码]A　[文章编号]1672-0008(2010)04-0078-10

一、TPAcK概念提出的背景

(一)技术对教育产生影响

自古以来，每一样新技术(如纸笔、黑板等)的出现都或多或少地对教育领域产生影响。而在信息技术快速发展、蔓延的今天，这一影响的规模和所产生的效应变得庞大复杂而又变幻莫测。但迄今为止，技术还未给教育带来如1987年Alfred Bork所预言的变革。这其中大部分的原因在于，数字技术(用途多样的、不稳定的、功能不透明的)与传统技术(用途特定的、稳定的、功能透明的)的特征有着巨大的差异，大部分数字技术的产生也并非出于教育的目的。在教师教育领域中，大量的事实证明，让教师单独学习信息技术课程，并不必然导致教师能够在教学中有效地使用技术。技术与教育的关系，包括技术在教师知识中所扮演的角色，成了一个挥之不去、理络不清但又亟待解决的问题。

(二)TPACK概念的提出

在TPACK概念提出之前，已有不少学者注意到技术知识不能独立于教师专业知识而存在，并提出了一些整合了技术的教师专业知识概念(如ICT―reated PCK、e―PCK等)。尽管字面上表述不同，但这些概念实际上表达了与TPACK相似的思想。密西根州立大学的Punya Mishm和Matthew J.Koehler在对教师专业发展项目设计的五项研究中，以LeeShulmall提出的PCK为基础，于2005年首次提出TPACK的概念，并于2006年对TPACK框架中的七个元素进行了详细论述，清晰地勾勒出技术、学科内容、教学法三者之间的关系。此后，Mishra和Koehler分别在AERA2008年会、《技术与教师教育当代议题》杂志(contemporary ISSUeS in Technolog3'andTeacherEdueation，C1TE)、AACTE创新与技术委员会出版的面向教育者的TPCK手册(Handbook of Teehnological Pedagogical Content Know|edge for Educators)中撰文介绍TPACK。期间，七个元素的定义表述略微有些改动。截至2010年5月。中国知网上仅有12篇公开发表的期刊文献和4篇硕、博士论文提到TPACK。其中的4篇全文介绍了TPACK的定义及国外研究，另5篇分别提到了在美国AERA2009年会、AECT2009国际会议、“21世纪学习”国际论坛和第13届UNESCO-APEID国际会议暨世界银行-KERIS“ICT在教育中的应用”高级研讨会田中，与TPACK相关的报告与陈述。此外，另有2篇文献以TPACK为依据，分别探讨了数学教师专业发展的策略和培养师范生教学技能的策略。其余的5篇文献则在全文中部分提到TPACK。可见，TPACK在我国尚处于初步引介和起步发展的阶段。本文将从TPACK概念的演变、发展人手，对当前TPACK相关的研究做一简要论述。

二、TPACK概念的内涵

Mishra和Koehler指出，TPACK是教师使用技术进行有效教学所必须的知识。所谓有效，即指教师不但要知道技术的操作(what)，还要知道使用什么技术(why)和在教学中怎么使用技术(hOW)。TPACK框架包含三个核心元素：CK(con―tent Knowledge)、PK(Pedagogical Knowledge)、TK(TechnologyKnowledge)，以及四个由核心元素相互交织形成的复合元素PCK(Pedagogical Content Knowledge)、TCK(Technological Content Knowledge)、TPK(Technological Pedagoical Knowledge)和TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge)闭，如图1所示。关于TPACK框架中各元素的定义有很多嗍，笔者在此处给出的定义以Mishra和Koehler的观点为主。

(一)核心元素

1　学科内容知识(CK)可以理解为是关于所教学科内容的知识

其中包含两层含义：一是指教师要教(和学生要学)的具体学科知识，如核心事实、概念、理论和方法，组织联系观点的解释框架和证明规则；第二层含义则是指教师对于知识本质的理解和对不同学科领域的探究。如果说第一层含义是确保学生所接受知识的准确性的前提，那第二层含义则是保证教师将学科知识有效地进行“教学转化”的前提。Mishra教授认同Shulman所说的学科内容知识是“超越事实和概念”的知识的观点。即教师需要对所教学科结构(如Joseph J.Schwab所说的实体性结构和句法性结构)以及学科间关系有深刻地理解。

2　教学法知识(PK)即为普通教学法知识，指对所有和教与学过程、实践或方法相关的知识(如关于学生、教学目标、教学策略、课堂管理和评价的知识)的深刻理解

在Mishra和Koehler对TPACK的多次论述中，这一核心元素的定义表述相对变动的较少。在随后的有关TPACK框架精致化的研究中，美国杨百翰大学Suzy Cox认为，教学法知识(以及之后的TPK)不具备学科内容针对性，是基本的、普遍适用的。而当其与学科内容(之后的PCK、TPACK)发生联系时，教学法知识通常是具有学科针对性的。

3　技术知识(TK)是TPACK框架中的一个重要元素，包含传统技术和数字技术

从某种程度上可以说，TPACK框架是在综合考虑三个核心元素关系的基础上，突出强调技术元素的重要性及其对学科内容、教学法知识的影响(在2008年AERA的报告上，Mishra教授和Koehler甚至把TK的介绍排在了七个元素之首)。正如Mishra教授所说的，技术知识是TPACK框架中最灵活不定的元素画，他们对技术知识的阐释从一开始的“对具体技术的操作和适应、学习新技术的能力”过渡到了全美研究理事会信息技术素养委员会(Committee of Information Technology

Literacy 0fthe NRC)提出的“信息技术流畅性(FITness)”，以说明教师需要具备一定的思考和使用技术的方式。这种思考方式适用于各种具体技术的应用⑦，而要获得这样一种对技术流畅的、适应性的理解所需的努力通常是无止境的(not“end state”)。

(二)复合元素

1　学科教学法知识(PCK)

Shulman提出学科教学法知识(PCK)是具体学科知识的“教学转化”，它包括使人易懂的该学科内容的表达和阐述方式(如最有效的类比、举例和解释等)，以及不同学生所拥的前概念和迷思概念等，是学习和教学研究的结合点。TPACK框架中的PCK与Shulman所说的类似，但还囊括了有关课程、评价和报告(reportm’g)的知识。

2　技术与学科知识之间的关系

技术和学科知识之间的关系一直伴随着支持数据表征和处理的新技术的产生(从纸笔到计算机)而发展，具有悠久的历史。技术的变化为理解世界带来新的隐喻。而这种表征和隐喻并非只停留在表面的，它们通常会引发学科本质的根本变化(如模拟技术、可视化技术引发的数学、科学领域本质的变化。因此，整合技术的学科内容知识(TCK)是指对技术和学科内容之间双向影响、制约方式的理解。这和当初Shulman提出教学研究“缺失范式”一样，目前一部分对使用技术进行教学的关注和理解忽视了学科内容。而TPACK框架中的TCK强调理解技术和学科内容的双向互动，必须是针对具体的学科内容。

3　整合技术的教学法知识(TPK)

它类似于我们通常所说的信息技术整合(因为TCK很容易被忽视)，是指对教学和学习如何因具体技术的使用而改变的理解。它包括理解具体技术工具(如智能白板、We-bQuests)同教、学之间的互相支持、给养和限制，并据此开发合适的教学设计和策略。如前所述，大多数技术的开发并非以教育为最初目的，因此，教师需发展出创造性的适应性(creative flexibility)，克服技术的功能固着效应，根据具体的教学目标对技术进行“重设计”。

4　整合技术的学科教学法知识(TPACK)

它是高于三个核心元素的知识，涌现予三个核心元素的互动之中。传统的观点认为，教学法和技术的选择与使用是由学科内容决定的。但事实上。新技术通常会引发对学科内容和教学法的思考和重构(如Intemet的出现对教学和知识组织产生的影响)，教学法也同样能够影响具体技术和学科内容的选择和设计(如将电脑游戏作为一种教学方法，必须对技术和内容进行重设计)。这便是TK、CK、PK三者之间张力和动态平衡的表现。由于每个“劣性教学问题”或教学情境都是独一无二的，教师要实现使用技术进行有效教学，就必须深刻理解CK、PK、TK以及它们之间的张力和动态平衡，并能不断地根据三个元素的变化进行重新平衡。

总的来说，TPACK在Shulman的PCK基础上，加入了技术元素并突出了在技术使用中学科内容和教学法的角色，以及技术对它们产生的反作用，同时强调了三个核心元素的平等性和统一性。这一框架克服了以往将技术元素作为孤立的、外在的元素(以及隐含的技术是中立的这一思想)来思考整合技术的教学的局限。同时需要注意的是，TPACK框架中的三个核心元素TK、PK、CK之间的联系是深刻的而非表面的、浅显的。

(三)TPACK概念的发展：境脉等观点的提出及面临的问题

1　TPACK境脉的引入和技术公平问题的涉入

改版后的TPACK框架示意图(即图1所示)将TPACK置于一定的境脉(context)之中。Mario A，Kelly在TPCK手册的第二章关于数字鸿沟的详细论述中，阐述了境脉的组成和作用(在这一章中，Kelly将技术的公平获取问题定义为境脉问题的一个子问题)。TPACK所处的境脉实际上即为教学情境所处的境脉，它是复杂的、多元素的，其中包含学校的理念和期望；教师和学生的人口学特征；教师的知识技能和性格；学生和教师的生理、心理、社会、经验特征；教室的物理特征等因素，以及这些因素的协同作用。境脉中的因素会以直接或间接地方式影响学生的学习，在为教与学提供支持与给养的同时，也带来一些潜在地障碍。

由于每个教学情境所处的境脉都不尽相同，因此教学，尤其是使用技术进行教学就成为了一个解决方法不唯一的“劣性问题”。教师往往需要在问题产生的一刹那想出合适的解决方法，Kelly借用了爵士音乐中的“即兴创作”一词来形容这一过程。TPACK所处境脉的复杂性、独特性和隐晦性，以及教师回应境脉问题所需的即时性，为本文之后所述的采用设计的方法培养教师TPACK提供了理论依据。但是，尽管可以通过设立相应的教师教育项目，提高职前教师的TPACK水平，教师TPACK的发展仍旧更多地源自于日常教学经验的积累与反思等实践之中。

2　TPACK概念的进一步研究

除了扩展出境脉的概念以外，另有不少研究者对TPACK的概念进行更进一步的研究和界定。如Margaret L.Niess在Pamela L_Grossman的基础上，提出TPACK的四个核心要素⑨，并根据对数学、科学教师使用技术进行教学的研究，提出了TPACK的不同发展水平。但尽管TPACK为如今的教师知识理解和使用技术进行的教学，提供了一个全新的视角与框架，其本身仍旧不够完善和成熟，还面临着一些需要深入探索的问题。如TPACK框架中的每个元素(尤其是复合元素TPACK)所包含的核心成分有哪些；每个元素对应的具体教学行为是什么，是否可以在课堂内观察到相应的教学行为；教师教育者如何设计最佳的项目和活动以发展教师的TPACK水平；如何测量评价教师的TPACK水平等。这些问题的研究成果将进一步推动TPACK概念的发展与完善。下面，本文将对目前TPACK的相关研究与实践，做一简单梳理和总结。

三、当前TPACK的相关研究与实践

正如当初PCK的提出引起了众多学者的关注一样，自TPACK提出以来，涌现出了大量的相关研究和实践。目前，这一数量仍旧保持着快速增长的趋势@。现有的研究与实践所立足的背景和角度包括：教师教育(职前或职后)、中小学教学(分科或不分科)、具体技术的运用等。笔者在此将这些研究与实践粗略的分为四类：TPACK的概念研究、TPACK与教师教育研究、TPACK与K-12课堂中的技术整合、TPACK与实践。其中，以教师教育领域内的研究数量最多，其次是K-12课堂中的技术整合研究。而事实上，大部分研究与实践都会同时横跨、涉及以上这四个方面的内容，研究结果也是相互渗透、支持的，只是在研究的视角上存在些许的差别(如图2所示)。

(一)TPACK的概念研究

1　TPACK框架概念的精致化

Cox的博士论文(部分研究内容发表于TechTrends杂志

的TPACK特刊上。删)围绕TPACK框架中TCK、TPK和TPACK三者的精致化展开。Cox认为尽管研究者众多，TPACK框架本身的概念并非清晰明辨。Cox对包括Punya Mishra、Matthew J.Koehler、Keith Leatham、John K.Lee、Neal Grand-genett和Magaret Niess在内的，活跃于TPACK研究领域的研究者进行访谈，对当前TPACK定义的诸多表述进行了分析总结，得出TCK、TPK和TPACK的规定性定义。在此基础上，Cox开展了范本案例(Model Cases)、相反及相关案例(Contraryand Related Cases)、边界案例(Borderline Cases)和创造案例(Invented Cases)的研究，举例说明了三个元素的具体实例并使用图示的方法表明每个元素之间的相似之处及区别。

目前对TPACK的研究大量集中于实践应用领域(教师教育、技术整合)，关于其本身的概念性研究却非常少见。Cox对TPACK框架的精致，确实为一些TPACK的行动研究、应用研究提供了更清晰、细致的视角。如Burgoyen Nicky和GrahamCharles就在Cox研究的基础上，撰写了"TPACK指导”(TPACKTutorial)。应用于杨百翰大学的教职工专业发展中嘲。

2　TPACK的分支研究

除Cox外，另一些研究者则将TPACK框架中的基本元素进行限定，展开具有针对性的研究。如Charoula Angeli和Nieos Valanides将TPACK框架中的技术元素限定为ICT，形成ICT-TPCK~模型作为TPACK的一个分支(strand)，并提出了技术映射作为发展ICT-TPCK的方法1631e41。又如TPACK手册的第二部分：“在具体学科领域内整合TPCK”中，作者们分别对K-6读写教育、英语、世界语言、社会科、数学、艺术、科学和体育学科领域内的教师TPACK作了分析。其中，Joan E.Hughes在Shulman的基础上，于2000年提出Efnglish)-TPCK概念，作为英语教师所独有的TPCK知识类型，并提出可通过提高教师对自身知识基础的元认知意识、创设认知冲突、使用技术进行教师培训等方法提高教师的E-TPCK水平。

从TPACK所提倡的不能忽视具体学科来看，至少有必要对某一学科的TPACK进行研究。而目前除了Hughes所提出的E-TPCK略微表现出了对TPACK概念的回归外，其余的大部分研究基本采取了以TPACK为基础，对学科领域内的教师知识进行分析的方式。而不同研究所采取的分析路径也不尽相同。

(二)TPACK与教师教育研究

TPACK指代教师知识的Total PACKage，因此，它的提出对教师教育研究领域产生了直接影响。应如何设计教师教育项目以培养教师的TPACK?如何测量教师的TPACK水平得到了提高?现有的教育技术课程是否满足了教师发展TPACK的需求?这些都是教师教育研究者们所面临的新问题。

1　教师TPACK的测量与鉴定

TPACK是教师使用技术进行有效教学的必备知识。发展并提高教师的TPACK水平，随即成为了教师教育的主要目标之一。而这一培养、发展过程必须以TPACK水平的测量和鉴定为依据。目前，对TPACK的测量与鉴定以开发一系列与TPACK框架中七个元素相对应的评估细目(Items)，教师对自己的TPACK能力、技术和信心进行自评估的方式为主。例如，Koehler和Mishra在“通过设计进行学习”的项目中，就曾设计过14个简要评估细目对教师的TPACK变化进行检测。Denise A.Schmidt等人为职前教师设计了一份包含若干评估细目和两道开放性问题的调查问卷。通过对问卷问题的有效性分析，Sehmidt等人将评估细目进行了筛减(从最初的75项减到47项)。

此外，Leanna Archambauh和Kent Cfippen、Nicolette Bur-goyne和Charles R.Graham等人也分别就职前科学教师和K-12在线远程教育者进行过类似的评估细目(评估细目较Schmidt等人的更具针对性)开发研究。这些研究的发现包括：在TPACK框架中，除了CK、PK、TK三个核心元素间的相关性较低外，其余四个复合元素之间都呈现较高的相关性。这验证了这些元素并非完全独立存在的说法iSll；TK是与T相关的复合元素的基础；科学教师对TCK的自信程度最低，但通过培训后这一元素的自信水平上升最多吲。同时，这类研究均表现出样本量较小、女性被试比例高、被试专业集中在初等教育和早期教育等特征。

由于自评估的方式本身存在着主观性较强的缺点，定量的评估量表本身容易陷入过T-IX分TPACK元素而忽视元素间统一的“泥潭”，研究者提出要辅以课堂观察、访谈等质性方法。例如Koehler和Mishra曾使用内容分析法，对参与项目的两个小组内成员间的对话焦点，进行了小组和个人层面的分析并将结果量化，得出在项目进展的不同时期，对话的焦点发生了明显的转移刚。又如Randall Groth等人采用课堂研究(Lesson Study)的方法评价教师的TPACK。他们提出了LS-TPACK评价框架，从教师的课堂计划、大学教授对课堂的评价、课堂视频录像等资源中抽取出评价所需的数据。这类评价克服了自评估主观性强的缺陷并涵盖较为完整的信息，但通常又比较费时费力。

2　培养、发展教师的TPACK

在2010年的SITE年会上，包括Mishm、Koehler、Schmidt在内的12位研究者对培养、发展职前教师的TPACK策略做了汇报。所有的策略都表现出一个共同的特征，即采用设计的方法。由于TPACK强调情境性并否认传授技术技能的有效性，几乎所有的这类研究都采取让教师解决真实的与技术相关的问题(如设计一堂真实开展的课，使用技术进行教学，即成为实践者而非学习实践)，在设计解决方法中发展TPACK的形式，使教师建立起对技术、学科内容和教学法三者复杂联系的深刻理解。

目前较为常见的培养、发展TPACK的方法包括Koehler和Mishra使用的“通过设计学习技术”嗍、Judith B.Hams和Mark Hofer提倡的在教学计划中使用“学习活动类型”嗍、Rose M，Cavin和Melissa Pierson采用的微格教学。

除此之外，一些研究者就如何保证教师设计过程的有效性进行了研究。如Bracha Kramarski和Tova Miehalksy的发现自我提问(8elf-cluestioning)法能帮助促进教师对学习过程的反思与控制，因而有助于教师TPACK的培养和发展嗍。而在教学的评价阶段使用这种支持的效果最佳。Nancy M，

Trautmann和James G. MaKinster在GITAhead项目中，使用灵活适应模型(Hexibly Adaptive Model)培养教师在教学中应用地理空间技术的能力。他们指出，持续的支持、支持性的学习共同体、灵活的支持形式等是教师专业发展中不可或缺的部分嗍。

另一些研究则关注将技术整合入教师教育之中。如Aaron Doering等人设计的用于学习地理空间技术的在线平台GeoThentic。平台中教师界面的设计以TPACK框架为基础，在为教师的课堂设计过程提供支架的同时。还提供了教师报告(Teacher-Reported)、评估(Evaluative Assessment)和用户路径(User-Path)三种TPACK评价模型，作为教师专业发展过程中的元认知工具嗍。在Doering等人设计的基于GeoThentic平台的教师专业发展项目中，教师在TPACK框架所示的各知识领域内均取得了显著地进步，并对自身做出了积极地评价。而除了为教师教育提供支持、辅助作用外，技术在教师教育中的另一个作用是：以潜移默化的形式影响教师对TPACK元素的理解。Richard Heehter和Lyette Phyfe的研究发现，将在线视频作为科学方法课堂的境脉，基于TPACK进行课程教学设计，有助于职前教师发展对TPACK元素的意识。既然TPACK是教师进行有效的技术整合所必备的知识，那么，教师教育者在培养教师的过程中，同样以TPACK为依据设计课程教学，要比直接向教师传授TPACK的含义来得更为有效。

3　教育技术课程设计

如本文开头所述，单独设立技术课程并非有效已经逐渐成为人们的共识。一些研究者和课程设计者注意到TPACK为教师教育中的教育技术课程的设计提供了理论框架。在课程与教学设计方面，Keith Wetzel等人根据TPACK框架，设计了亚利桑那州立大学(Arizona State University)“PK-12课程中的技术整合”课程中的两项任务(Innovations Mini-TeachProject＆Wisdom of Our Elder Project)，采用合作学习的方式进行教学并取得了良好的效果Ⅱ啁。Ann McGrath和DonnaMorrow对坎特伯雷大学(University 0fCante~uw)教育学院的“e-Learning策略”课程进行设计，突出理论的真实性及与学生的联系。调查结果显示，学生的参与程度很高，反响良好。印第安纳波利斯大学(University 0fIndianapolis)也开始依据TPACK，对开展了20年的“教育中的技术I”课程进行修订。在教材方面，缅因州法明顿大学(University of Maine at Farming-ton)、海斯堡州立大学(Fort Hays State University)、州立佐治亚西南大学(Georgia Southwestern State University)在2009年教师教育春季课程中，开始将TPACK手册作为教材使用。Lynette R0blyer和Aaron Doering在第五版《在教学中整合教育技术》一书(美国教育技术教材畅销书)的编写中，也将TPACK作为了理论基础之一。

(三)TPACK与K-12课堂中的技术整合

在TPACK提出之前，已经有不少研究者对技术整合做了大量的研究。Hams和Hofer认为。虽然技术整合在某些场合中得以成功，但并未带来人们所预期的教育变革。大量的技术整合仍旧是以技术为中心(technocentrie)。而“良好的技术整合”必须是以具体的课程内容和教学法，以及教师如何设计教学为基础的㈣。尽管TPACK是作为教师知识提出的，其本身并不是技术整合的方法，但它却是教师实现“良好的技术整合”所必须的知识，因此，也就间接地为K-12课堂中的技术整合提供了启示。即技术的整合应关注具体的学科内容和教学法。

1　学科内容的视角

Harris和Hofer依据TPACK所表达的技术整合与学科内容、教学法相匹配的思想，对之前所提出的“基于课程的学习活动类型”做了修正，用于TPACK的实施(“operationalizeTPACK"，即进行良好的技术整合)。Harris等人在《使用技术学习与领导》杂志上(Learning and Leading with Technology)先后发表了七篇"Grounded Technology Integration"系列文章。其中的五篇分别列举了社会科、数学、语言、英语语言文学、科学㈣的活动类型及可以使用的、与活动类型相匹配的技术。此外，Harris和Hofer还与其他五位同事共同建立了学习活动类型(Learning Activity Tvpes Wiki)在线资源，为在职教师设计技术整合提供支持。可以说，Harris和Hofer的学习活动类型研究，为TPACK从应然走向实然，教师实施TPACK提供了具体的操作指导。

2　技术的视角

正如Mishra和Koehler所说的，这是一个cool tools的时代。这些cooltools不只是一种工具、手段，它能够引发我们对教与学思考方式的根本变革，而前提是重构这些tools的目的(repurpose)。于是，一些研究者从具体技术出发，对K-12课堂中的技术整合进行探讨。如，Jennifer Nelson等人采用TPACK框架，分析了三个使用Web 2.0技术(博客、社会书签和数字叙事)进行课堂教学的案例，并指出了TPACK框架元素在案例中的表现11151。Michael Barbour等人设计了学生自制PowerPoint游戏的技术整合方式，并对所涉及的TPACK元素进行了分析。这些研究表现出将具体技术整合人教学的过程中，对TPACK框架结构的遵照(正如大部分有关技术整合的研究所做的一样)。而另一些研究者则就技术在具体学科中的角色做了简要分析。如，由于社会科的知识内容通常是从历史、政治等其他学科领域借鉴、修改、转化而来的，Lee将其分为了技术固有的知识(inherently technological)和有技术促进的知识(improved by technology)。同样，Raven MeCrory将科学教学中的技术分为了与科学无关、教科学与学科学、做科学三种。显然，这里的技术固有的知识和用于做科学的技术都是TK和CK深层次结合、相互影响的例子。这些研究为思考TK与CK的关系提供了更深入的视角与启示，也有望成为理解技术和教、学关系的突破口。

值得注意的是，在和技术整合相关的研究中，集中某一具体教学法的研究相对较少。我们认为，其中的一部分原因可能在于和P相关的PCK，从上世纪80年代起就已经得到

了大量地关注，而以往大部分的技术整合研究实质关注的是TPK。因此，现在更多的研究将目光投向了多样的学科内容和变化奠测的技术元素，而不是已经历过诸多研究的教学法。

(四)TPACK与实践

1　TPACK到实践中去

正如本文之前一直强调的，TPACK是具有实践性的知识。而目前，美国的部分学校和大学已经将TPACK框架付诸实践。如，美国路易斯大学(National-Louis University inChicago)在2008-200年加入了一项由参议院教职工发展基金(Senate Faculty Development Grant)资助的教职工TPACK发展项目。在该项目中，从事教师教育和学科内容研究的教职工同技术专家合作，一起开发技术、教学法和学科内容知识的整合方法。在学年结束时，教职工表现出来的热情，使得项目继而获得了2009-2010年的资助。又如，美国圣地亚哥联合校区(San Diego Unified School District)的教师专业发展模型融入了TPACK概念，以确保对技术的明智使用能够引发课堂教学各个方面的转变。

2　TPACK从实践中来

另一方面，作为一种独特的知识类型，TPACK与教学法专家、学科内容专家和教育技术专家所具备的知识截然不同，也不是三者简单的叠加。因此，TPACK的发展需要以上三个领域研究者的共同努力。事实上，在2005年TPACK概念提出的同时，若干教师教育者学科内容协会和教育技术协会就开始共同工作，并最终形成了如今的全美技术领导联盟(National Technology Leadership Coalition，NTLC)。联盟的代表都是教师教育者内容协会(ASTE、AMTE、CEE、CUFA、NAECTE)、教师教育协会(AACTE、ATE)、教育技术协会(ISTE、SITE)和行业协会(SIAA)的执行委员会成员。联盟通过在教师教育者内容协会内设立技术委员会、创办由各领域编辑共同编制的期刊CITE、定期举行领导峰会(ANTLS)等机制，促进了不同领域、协会间的对话交流，从而在合作实践中促进TPACK的发展。

四、TPACK及其研究现状总结

TPACK自提出以来获得了多个领域、大量研究者的关注：研究者分布美国、日本、马来西亚等多个国家；研究者身份包括大学学者、一线教师、教育技术专家、学科内容专家等；研究涉及数学、科学、英语、社会、音乐、体育等学科；AER－A、SITE等学术会议为TPACK设立专门的兴趣小组；TechTrends、JTT、CITTE等学术杂志为TPACK开设特刊；e－School News、CampusNews等网站刊登有关TPACK的新闻等等。由此可见，如今TPACK的研究势头丝毫不亚于当年的PCK。尽管研究的“风头正健”，但正如TPACK概念的演变和发展所表现的，TPACK的深刻内涵及七个元素间的关系仍旧是含糊不清，不为人所理解。复杂、多变的现实表征也使得TPACK概念本身变得难以把握。综合Mishra和Koehler对TPACK的论述，以及近期的TPACK相关文献，我们对TPACK为教师教育和技术整合实践提供的启示与指导、TPACK的概念特征及其研究现状与前景做了如下总结。

(一)对教师教育和技术整合实践的启示与指导

1　TPACK与K-12课堂中的技术整合

由于TPACK是一种教师知识的框架，它可以作为一个概念框架，在教师进行技术整合之前发挥指导作用。但TPACK不是进行技术整合可以一步步遵循的操作框架，它对具体的技术整合设计过程的指导和支撑十分微弱。因此，目前以TPACK为基础的信息技术整合设计研究(operationalizeTPACK)通常还需借助其他理论、模型的辅助，如Hams和Hofer提出的，关注技术功能和活动类型相对应的“学习活动类型”、Ruben R.Puentedura提出的关注技术整合深度SAMR模型等。

或许有研究者关心这样一个问题：是否能找到一种方法，使得TPACK可以为教师进行技术整合设计的过程提供具体的指导和支撑?从目前来看，这一问题的答案可能是否定的。其一。Mishra和Koehler提出TPACK的本意并不在指导教师的技术整合设计过程，而是在阐明教师进行技术整合所需的知识以指导教师教育。如果把TPACK用于指导教师的技术整合设计，是否存在着逻辑上的不妥?其二，Kelly在TPCK手册的第二章中一再强调使用技术进行教学是一个“劣性问题”，解决的方法不是唯一的。通常需要教师进行“即兴创作”。其中的决策过程具有一定的隐晦性和不确定性。那么，期待TPACK能够为教师的技术整合设计过程提供非常深入、细致、具体的指导，是否和Kelly所说的“即兴创作”有些相违背呢?

2　TPACK与教师教育

相比技术整合方面，TPACK对教师教育中的实践指导力较大。当前与TPACK相关的研究更多集中在教师教育领域中，也从侧面证实了这一点。如前文所述，TPACK在教师的TPACK培养、TPACK测量、教师教育技术课程的设计三方面提供了指导与启示。而事实上。前两方面都属于围绕TPACK展开的研究。这些研究从头至尾表现出了与TPACK的紧密联系，且不同的研究之间表现出了一定的相似性，如都采用类似的策略培养教师的TPACK，都采用自评估式的问卷和课堂观察等质化研究测量教师的TPACK。TPACK框架的提出者Mishra和Koehler团队所作的教师教育研究，就属于这种类型。

而第三方面的研究，即教师教育技术课程的设计，则是以TPACK为理论基础展开的，具体的操作、课程究竟如何设计，因研究者的不同而不同。其实。在整个教师教育领域内，还有很多类似的研究。在这些研究中，TPACK仅仅是一个理论基础、概念框架，更多扮演着分类、架构研究思路的作用(在很多研究中，都把TPACK称为“框架”)。这不免给人些许“挂TPACK之名”的感觉。也就是说，TPACK对与教师教育有指导，但指导的力度不深入。我们认为，其中一部分原因在于TPACK本身并非是一个完善的概念。这使得TPACK可以和很多研究有些关系，但关系却又不深刻。

那么，TPACK概念本身是否需要进一步的发展?又改如何发展?本文从TPACK本身的特征出发，对TPACK及相关研究前景做一初步概述。

(二)TPACK概念特征及其研究前景

1　复杂性和多面性：研究与实践的优势还是羁绊?

Mishra和Koehler在第一次详细描述TPACK概念时就指出其具有复杂、多面的特征。TPACK的更名也表现出了其“容纳一切”的意图。而这种包罗万象的特质，在某种程度上成为了TPACK本身的局限。乍看之下似乎大部分研究都能和TPACK挂上钩，但联系却又并非如此紧密。

事实上，TPACK框架中的三个核心元素本身都包含了大量结构庞大复杂的知识体，其中尚有未探明的知识内容。将这些知识一网打尽的TPACK自然面对着更多繁杂的不明因素@。因此，目前的TPACK韦恩示意图只能算是教师知识Total Package的一个顶层示意图。TPACK的复杂多面性和不尽其然，可能会影响到对实践回归理论过程的控制。TPACK框架概念本身尚未完善成熟，是造成这种现象的主要原因之一。

2　情境性：如何平衡表现的多样和测量评价的统一?

情境性同样是Mishra和Koehler当初提到的TPACK三个特征之一。的确，课堂教学中的技术整合本身就是具有情境性(situated)，不可复制的。这便决定了TPACK在现实中的表现没有定式，有理可依但无标准范本可对照。这便增加了测量、评价教师TPACK的难度。采用定量的方式不免会有“去情境化”的嫌疑，而采用质性方法尽管能够顾及“情境”问题，但却又费时费力。而要回答TPACK的测量、评价问题，仍旧要回到对TPACK框架概念本身清晰、具体的界定上来。如果缺乏一定的、清晰固定的标准。对TPACK的测量与评价则很容易步入“一切皆有理”的迷局。

3　实践性：是否需要回归概念本身?怎么回归?