建构主义方法论范文

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篇1

[关键词]建构主义方法论；方法；合法性；旅游世界本质

[中图分类号]F59

[文献标识码]A

[文章编号] 1002-5006（2015）07-0100-08

Doi： 10.3 969/j.issn.1002-5006.2015.07.010

引言

随着旅游的发展和旅游研究的进一步深入，旅游学者们开始对旅游学科的理论基础进行反思和对旅游基础知识进行储备，其中，包括倡导对旅游学科要持有一种“学科自觉”的态度[。

对旅游社会科学的基本研究范式和方法进行讨论即是学科自觉的内容之一。“范式”之所以重要，是因为它代表着研究者的基本理论框架或世界观，它决定了研究者看待问题和解决问题的角度、取向、思维方式和研究方法。社会科学领域范式的存在，说明我们自觉或不自觉地总是处于某种范式的支配之下从事研究。如果不了解范式，即研究实践的本体论、认识论与方法论的理论根基与前提条件，便无从理解知识是如何被创造的，也无法对既有的知识进行批判反思。

任何范式都存在局限性，范式的存在及其相对应的社会科学研究方法因此需要说明其合法性问题。所谓“合法性”，就是人类在理智地对研究方法的恰当性做出终极判断后，由此获得的法理性基础。研究方法的合法性意味着人们具有基于理性反思基础上的对某类方法的信任、信仰和偏好。方法的恰当与否要看它是否适合研究对象的性质，而研究对象的性质是什么，是一个充满争议的哲学问题。因此，什么样的方法才是最适当的方法，实际上是由社会本体论衍生出来的方法论问题。方法的合法性问题是社会本体论与方法论的交结点。

旅游现象和旅游世界的性质决定了采用什么样的研究方法是合适的。本文首先对旅游世界和旅游现象的本质，即研究对象的性质进行分析，然后通过对社会科学中两种主要方法论体系的讨论，提出建构主义方法论适用于旅游研究的合法性基础。最后对与建构主义范式相对应的具体研究方法进行概括总结。

1 什么是旅游世界？再谈旅游世界的本质

在西方哲学史中，对于世界本体论（ ontology）的认识，一直存在“实在论”（realism）和“观念论”（idealism）两种不同的看法。实在论主张外在的客体世界是独立于人的意识而存在的；观念论者则认为，实在并不是独立于人的思想而存在的，知识的对象是思想主体的设置，人所认识的“实在”，必然已经通过思想、意志和行为的作用，是人类内在思维和外在事功的结果。德国哲学家李凯尔特（Henrich Rickert）从不同的科学门类出发，试图提供一种普遍的认识论基础，他区分了那些完全自行生长出来的、与价值无关的研究材料，称之为自然。他提出了自然与文化的对立，以及自然科学和文化科学独立的重要性，并由此分析自然科学概念形成的界限以及文化历史概念形成的内在逻辑结构。总言之，区分一个实在客观的自然世界与有价值判断的意识世界和文化世界，也就是说，弄清楚历史思维与自然科学思维之间的基本区别，从李凯尔特的观点看，对于认识世界是极其重要的，也是理解各种专门的科学活动的基础。

李凯尔特从康德哲学出发，把世界划分为二，一个是现象世界，即外部客观事物；另一个是意识世界。现象世界存在于时空之中，可以被经验所体验，并可以通过自然科学方法来认识。与此同时，意识世界则不存在于外部空间与时间中，它是不可被感触的，但是我们又确确实实地体验到什么是意识。比如，我们可以知道这里是一群人，而不是一群动物或石头，所以，可以从这种经验出发去理解意识究竟是什么。

康德和李凯尔特哲学关于世界的二元划分对于理解旅游世界的本质具有启示意义。旅游世界首先具有现象世界的特征，包括被旅游的各种“物”，即旅游景观或旅游吸引物；但它更是一个意识世界，每个旅游者的体验都是主观化的、差异化的。旅游世界的这种双重属性也即意味着旅游现象中物与人、客观与主观、普遍性与个体性、理性与感性的逻辑统一。一方面，“物”的世界，即自然的世界，是具有普遍规律的。人类通过理性解放，获得了对自然普遍规律的认识，从而在某种程度上可以征服并改造自然，在旅游世界中的表现，比如人们对旅游资源开发规律的认识。另一方面，人在理性上的发展和对自然的改造并不能带来人内心的真正解放，人总在不断追求个体存在的意义，比如旅游者的体验往往是主观、感性、个体化的。这既是一种感性体验，也突出了人的自由意志。海德格尔提出人作为存在者和存在的双重性，指出“存在者的世界”是必然世界，人活在客观的对象世界中，承受各种生存压力；但人同时具有自由意志，在“存在的世界”中，人是自由而诗意的，这是一个理念世界。人们旅行的目的恰恰就是为了去找到高于存在者世界（日常生活世界）的关于“存在的理想世界”。杨振之认为“旅游的本质即是让人诗意的栖居”，应该是在此意义上提出来的。

这里需要强调的是，不论是作为现象的旅游世界还是作为意识的旅游世界，两者都可以不断地被社会文化所建构。旅游中的“物”，与自然界中的“物”是存在区别的，它既是涂尔干所说的“客观事实”，也是韦伯所强调的“主观意义”。旅游世界中的旅游产品与其他零售商品不同的根本差别在于，消费者即游客，在看到产品之前，而不是在看到之时或看到之后，就必须根据理解的旅游产品信息作出购买决定。因此，旅游产品要从客观的资源转换为对游客具有吸引力的产品，就必须经历一个符号建构的过程。麦肯奈尔将这一过程称为景观的神圣化过程，这事实上便是旅游吸引物的符号生产和社会建构过程。与此同时，在旅游体验的建构过程中，旅游世界也同时体现了Berger所说的“主观过程的客观化”以及“通过客观化过程而建构的互为主观的世界”。旅游中的“物”并不是一个完全既定的、物质的、客观的空间，而是流动的、可以被旅游者不断建构的主观意义和主观体验的空间，不同类型的游客对于同一事物的体验是不同的。同时，旅游体验在某种程度上也具有改造旅游世界的本体论意义，比如许多文学或影视旅游目的地正是因为一些著名的文学或影视作品而发展起来的。从这个意义上说，旅游世界的现实与客观（自然）世界的现实有着本质区别：即旅游世界的现实是客观与主观的共同现实，是承载着主观意义和符号意义的现实，具有多重语境的可建构性。

旅游世界的社会可建构性说明了旅游世界中的“物”并非纯自然物，而是投射了人类某种价值与符号的文化物。某一类旅游资源若要转换成被游客所接受的旅游吸引物，必须符合或反映游客和社会所追捧的价值。旅游吸引物也因此是随着社会价值的改变而不断变化的。李凯尔特也指出文化与自然的主要区别，恰恰就在于文化是永远具有价值的，自然则与价值毫不相干。他强调价值凌驾于一切存在之上，它在主体和客体之外形成为一个独立的王国。旅游世界，因此，即是一个具有价值建构和带有主观体验的现象和意识的双重世界。正是在现象与意识两个维度上，旅游世界与日常世界区分开来：旅游世界包括区别于日常生活环境的旅游景观（tourist landscape）（在后现论中，许多学者认为这种景观与日常景观相重叠，美感化的视觉体验是后现代消费者体验的重要特征）和非日常的体验（ex-ordinary experience），这种体验是日常生活时间和空间上的溢出，也是海德格尔讲的关于“存在”的诗意的理念世界。

2 建构主义方法论及其运用于旅游研究的合法性基础：基本观点与哲学理论基础

研究社会现实的价值和符号建构过程、强调人的主观性和精神性、强调语言和话语作为社会行动的方式以及知识的社会互动与实践是建构主义范式的主要特点。“建构主义”在英文中对应几个不同的词：constructvlsm.constructionism和construction。Constructivism相比后两者有更广泛的意义，指的是建构主义的思想，这一哲学思想古已有之，可追溯到苏格拉底和柏拉图的理论中，认为知识来自人类思维建构的观念。随着近代西方哲学中的认识论转向和启蒙运动，到20世纪二三十年代，建构主义这一名称正式出现。Constructionism和construction是建构主义思想之下的一个研究范式，往往与social（社会）联系在一起合用，即socialconstructionism/construction（社会建构主义/社会建构论，在翻译中多数简称为建构主义）。这两个概念事实上是当代建构主义的概念，指更狭义意义上的建构主义范式，它强调知识和现实建构中社会和主观互动过程。本文所讨论的即是狭义的当代建构主义。

当代建构主义学者分别从本体论、认识论和方法论方面形成了不同于实证主义的理论。第一，本体论问题。社会现实是既定的、类似于自然界那样独立于人的客观存在吗？我们的知识只是对社会现实的反映，还是我们的知识在社会现实的形成过程中发挥了一定的作用？第二，认识论问题。我们关于社会现实的认识，是对唯一的客观现实的摹写，因而是唯一的客观真理，还是被我们建构出来的、并且以多元的方式被建构的？为什么对于同一个社会现实，不同的人有不同的观点？第三，方法论问题。如何去认识社会现实？采用什么方法才是适当的。如果社会现实是建构出来的，是否就应该去研究社会现实的建构过程，以及人们在日常生活中建构社会现实的方法和程序？既然人们赋予其自身行动以及周围环境以意义，从而建构社会现实，这是否意味着要达到对社会现实的理解，合法的方法应该是采用理解的方法去把握行动的意义？

基于以上与实证主义方法论讨论的争议，本文认为，建构主义方法论及其运用于旅游研究的合法性基础主要基于以下两点：（1）本体论上不能化简人的主观意识，把它转化为客观事实。建构主义方法论的其中一个理论来源即人文主义。人文主义者从本体论的角度批评了实证主义或客观主义，他们指出，人文社会现象同自然现象之间的本质区别在于社会中活动着的是有意识、有目的和有感情的人，而自然现象则是无意识、无目的的。用自然科学的方法来研究社会现象，不论表面上多么科学，其实并没有真正把握住社会现象本质的特征。正如恩格斯所说，在社会历史领域进行活动的，全是有意识的，经过思考或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。如果说自然科学家所观察的对象是没有自我意识的物质现象和过程，那么，社会科学家所面对的则是完全复杂得多的现象。

旅游现象是社会现象的一种，其本质是由人和人的活动构成的。一方面，旅游现象有客观的物质的一面，例如旅游资源、建筑物等。然而，所有这些物质方面均不是纯粹的物理现象。他们同时也是符号，传递了某种意义和信息，而且被赋予某种目的，具有人为设计的功能和主观赋予的意义。另一方面，旅游现象具有主观的、精神的一面。人是万物之灵，有情感、有自我意识和思维，能自我反思和预见未来，有主观体验和自由意志。人们的精神、观念、信仰和意义，对社会现实具有建构性作用。把社会现实等同于自然界，则完全抹煞了意义在社会现实中的建构作用。因此，从建构主义的视角研究旅游现象就是要从人的角度出发，从文化的角度去理解、把握人的意图和想法，才能真正解释旅游现象。

（2）对科学主义立场与价值中立的讨论。对实证主义者来说，科学就是要努力去获取、预测和解释有关外部世界（包括自然世界和社会世界）的知识。为此目的，人们建立理论、总结现象之间的“规律”，从而用于预见和解释外部现象。知识的来源在于观察，建立命题和理论的方式则是基于观察和实验的归纳。命题与理论形成后，又必须借助观察和实验加以客观的检验。科学的目的不是进入由感觉经验所显示的现象的“背后”，不是去寻找不可观察的性质、本质或机制。不能被感官经验所观察和检验的只能是形而上学的宗教，因而是非科学的，没有意义的。

实证主义者们认为观察是知识的基础，并预先假定了存在着“中立观察”或“理论中立观察”，换句话说，观察本身必须是纯粹的，是摒除了个人和理论偏见的。但问题是，理论上所讲的中立观察和价值中立在现实中可能吗？以库恩为代表的科学哲学家们因而对此提出了批评，在《科学革命的结构》一书中，他深刻地揭示了自然科学本身并不像实证主义者所声称的那样具有内在的逻辑性和严密性，事实上，自然科学知识既非绝对的也非完备的，它本身不可避免地受到研究者某种价值、信仰等的影响。科学是社会生活的一部分，遵循着与一定生活方式相对应的规则，科学不存在于社会以外，不是超脱于社会利益之上的事业，而是遵循着一定社会规范与价值。因此，科学知识是相对的，对于同样一个自然现实，科学家们往往会建构出不同版本的现实，某个科学家究竟相信哪一种版本，取决于他的社会化过程（科学训练的圈子和过程）。

旅游现象是一个与特定地方、社会、空间相联结的现象，因此，从建构主义的视角研究旅游现象，旅游领域的知识的有效性及其意义均是对其所在社会、文化背景而言的，不适合用作衡量其他文化的信仰和观念的普遍标准，更不可看作是优于其他形式知识之上的东西。超越出了某个特定范围，就无所谓对错问题。在此意义上，知识是某个特定视角的产物，社会科学知识（包括旅游领域的知识）并不总是反映所谓的“客观的真理”，而“认知也不再只是追求对客观本体现实的再现，而是针对客观现实，寻求合适的思考和行动的方式”。

3 建构主义范式的具体研究方法

由上论述可以看出，一方面，建构主义在本体论上强调行动者的主观意义的建构作用，因此，建构主义学者提出一套去理解和把握行动的意义的方法，并且指出，这种方法才是适合于对人所构成的社会现实的研究。另一方面，建构主义强调知识的相对性，不同的人在建立知识的过程中，从不同的立场和世界观出发，形成了对某个社会现实的不同的解读、看法、观点或理论。这种建构出来的知识，反过来对他们的行动产生影响，并借助人的行动在社会的建构过程中发生某种作用。前一类方法，本文认为可以概括为理解与释义法，在操作层面的方法包括解释学、扎根理论方法、现象学、常人方法论等，后一类方法则可以概括为表征研究法，包括符号学方法、话语分析法、定框（framing）分析法等。从旅游的实证研究看，以上方法都得到了不同程度的运用。比如扎根理论方法，目前已成为一种普遍流行的质性研究方法。而符号学方法，现象学方法、话语分析法也开始成为国内外旅游学者研究采纳的方法，常常用来分析旅游目的地形象、旅游景观的符号系统、旅游体验等。由于本文着重的是方法论和方法本身的讨论和介绍，加上篇幅限制，因此暂不对这些方法的实证研究做评述。

3.1理解与释义方法

3.1.1解释学方法

与客观主义者把社会现象类比于自然现象相反，解释学者把社会、历史与文化现象当作文本，对历史与文化现象的含义的解码就如同对文本含义的解码一样。德国哲学家Schleiermacher被誉为西方“现代解释学之父”，他是第一个把解释学从语言学中抽出来而应用到历史知识问题中的人。他区分了两种释义的方法：一种是语法释义法，另一种是心理释义法。语法释义法是通过分析语言而对某个文本的意义进行解释；心理释义法则是揭示思想和意义是如何通过作者的生活经历而表现出来的。换句话说，就是要揭示作者的“心路历程”。因此，释义方法意味着释义者必须认同于作者或社会行动者，必须沉浸到当事人的身份中去。

同Schleiermacher一样，Dilthey看重解释学方法在人文科学中的作用。他认为，人文科学的任务是去理解而不是去做因果说明，这种理解才能把握社会事物和行动的意义。人的本质在于创造意义，人所创造的社会制度和实践不过是人的主观性的“对象化”或“客观化”的结果，因而，只能由其他人通过理解来把握。人文知识的获得只能通过解释学过程“在想象中重建”他人的体验，把我们沉浸在过去的时代从而理解过去的时代、过去的行动、事件和制造物的意义。

对于释义解释中可能受制于理解者个人局限的问题，另一德国哲学家Gadamer从哲学的角度予以回应。他认为，理解不仅仅是一种方法，而且是一种本体论。理解不可避免地会把我们自己的主观经验和认识、成见带到理解中去，从而使我们对前人或他人的行动和文本的理解不可避免地带有相对的特征。但Gadamer认为这并不是理解的过错，而是理解的条件。既然认识、成见是理解的前提，因此，问题的关键不在于克服这种成见，而在于通过与文本的对话沟通，也就是通过对话的辩证法达到与文本作者的“视界融合”。

Gadamer把解释学提升到本体论和哲学的高度，法国思想家Ricoeur则把解释学推广运用于社会科学，使它成为社会科学的研究方法。他的根据是，人的行动同文本有共同之处，因此对人的行动的解释应当采用解释学方法。Ricoeur认为，话语或文本具有4个基本特征：第一，话语要成为研究对象，必须“客观化”或凝固化；第二，行动和语言一样可以“独立化”，正如一个文本可以从作者那里脱离出来成为一个分离的实体，一个行动也可以从行动者那里分离出来，成为一种分离实体；第三，文本的意义可以大于作者所意图表达的意义，行动的重要性也可以超出最初行动产生的情形下所赋予的重要性；第四，正如文本是“开放性作品”一样，面向无数潜在的读者（正如一千个读者就有一千个哈姆雷特），行动也同样是开放的，可以面向任何愿意“解读”它的人。

文本的4个基本特征，人的行动也全部具有，因此，人的行动可以当作文本。而解释学也因此从对文本的理解扩展到对行动的理解，以及对社会现象的理解。随着研究不断深入，解释学方法被不少人文、社会科学家看成是适合于历史、文化和社会生活性质的独特而又有效的研究方法。按照这个方法，对历史、文化和人的行动以及创造物的研究就是去发现或发掘它们的含义，因为所有这些均是人深层的精神或主观性的表现。

3.1.2符号互动论与扎根理论方法

符号互动论理论是由Blumer在Mead的思想基础上发展起来的，Blumer不满于实证主义方法论，以及社会学研究中的先人为主的学风，主张研究者必须沉浸到他所要研究的生活领域当中去，从行动者的角度和观点去把握和分析，因为在社会过程中，个人总在不断地对事物和周围的环境做出自己的理解，赋予其某种意义，从而建构他们的行动。只有在这种经验观察的基础上，我们才能了解社会、世界的真实图画，克服那种从研究者先人为主的成见出发，借用社会调查法，用材料来迎合自己的假说，从而歪曲现实。

符号互动论的方法因此是从社会本体的特殊性角度出发，从研究对象的角度出发，使研究者参与到其所研究对象的生活中去，把握行动者的主观主义以及其对自身行动和周围环境的解释，因此，所主张的也是韦伯所提倡的主观理解主义方法。在自然环境中参与观察研究便成为一种主要的研究手段，这种方法同客观主义的“旁观”立场形成了风格截然不同的研究方法。

受到符号互动论的影响，学者Glaser与Strauss创立了扎根理论方法。该方法是目前较流行的一种质性研究方法，主要是通过目的抽样的方式来选择访谈对象，通过访谈来收集有关某种与主观意义有关的现象的资料，然后通过三级编码而逐步形成理论的方法。

3.1.3现象学与常人方法论

现象学作为一种思潮，包括不同流派，如先验现象学、经验现象学、存在现象学和解释学的现象学，心理学的现象学以及社会现象学。这里只简单介绍一下社会现象学的研究方法。

社会现象学是美国哲学家社会学家Schutz创立的，是对Husserl的先验想象学的批判和改造，也是韦伯的理解社会学的产物。社会现象学反对使用自然科学的方法、定量的方法和因果方法来研究社会现象。Schutz认为，社会生活的本质在于意义，社会是由社会成员在日常生活中以日常的、自然的态度构造或不断地再生产的，因此社会科学的任务就是去把握社会成员如何在生活世界中来构造社会现实。Schutz不主张韦伯所说的个人所赋予的意义，而是强调意义的主观间性，即主体之间的分享性。也就是说，人们在解释生活、赋予事物以意义时，总是以这种主体间共同分享的“知识储备”为基础的，社会科学的任务是对社会成员、对日常世界的自然态度和解释的再解释，是对社会成员的常识构建的再构建，用Giddens的话来说就是“双重解释学”。

Schutz提出的方法论原则被Garfinkel进一步改进，并操作化、具体化，他提出了常人方法论（ethnomethodology）的方法，分析社会现实的建构过程的基础，成为对日常生活和微观层次进行分析的技术手段。常人方法论提倡研究日常生活中人们用来建构社会现实的方法和缄默的知识。例如，常人方法论者分析社会成员在某种特定情境下如何进行“说明”（account）。常人方法论者还常常观察人们在缄默的规则和司空见惯的习惯被打破以后的反应，从而揭示这些隐藏在社会生活中的人们用来建构社会现实的方法。

3.2表征研究法

理解与释义方法侧重对主观意义在社会现实中的建构作用的研究，表征研究法则侧重社会现实的各种呈现方式，从而揭示社会现实的建构过程。表征研究法沿用了康德哲学的假定，任何社会现实都必须呈现出来，而呈现出来的现实不等于“本来的”现实。事实上，我们所知道的只能是呈现出来的现实，而“本来的”现实或许是永远不可知的（彼岸世界）。但问题在于，现实的“呈现”有多种方式，在不同的人那里，现实会以不同的方式呈现。同样一个自然界，在生物学家、地理学家和文学家那里所呈现的内容是不同的。更重要的是，人们在以各种方式（文字、图片、新闻报道、小说、艺术、学说、理论流派等）“再现”这个现实时，是存在各种取舍的，决定这种取舍的是他们背后的世界观、价值、信念和信仰。既然现实只能以呈现的方式而存在，而现实的呈现有各种不同的方式，因此，社会现实以多元的方式而被建构。表征研究法就是把现实的各种呈现或再现当作研究的对象，揭示社会现实如何通过其再现过程而被建构。开创了表征研究法的代表人物之一是英国社会学家。他认为，文化就是表征，人们创造文化，就是在建构现实。因此，文化研究就是对各种表征进行分析。

3.2.1符号学方法

符号学（ semiotics）是由瑞士语言学家de Saussure所创立的。他把符号区分为能指（一个东西、词或图片）和所指（所代表的含义或思维中的印象）。例如，“狗”这个字形和发声是能指，而我们大脑中出现的一个动物形象就是所指。符号就是能指和所指之间的联系或关系。有些能指与所指的关系是非常明显的，如图片。但在有些符号中，能指与所指的关系是比较隐晦的。20世纪60年代以后，由de Saussure所创立的语言符号学被扩展运用到文化符号学的研究。其代表人物是法国的Barthes。他揭示了符号的层次性。例如，“玫瑰花”（词语）是第一层次的符号（词语是能指，花的形象是所指），这个层次的符号又可以成为更高层次的能指，其所指是爱情。Barthes用“神话”一词来描述符号的层次性。所谓神话，就是把第一层次符号与第二层次所指之间的关联自然而然化的过程。这个关联具有任意性，但却显得自然而然。把符号中能指与所指的关联的任意性变成自然性，正是一种社会建构过程。符号的建构性为权力和意识形态介入对社会世界的塑造提供了武器。例如，在图片表征中，人们可以通过精心选择各种图像元素来表达权力精英所希望表达的所指，从而美化精英群体或由精英群体所管治的世界，符号学研究就是要揭示各种由权力和意识形态所支配的神话制造过程和制造方法。

3.2.2话语分析法

话语（ discourse）是一个人文社会科学概念，指某种体系化的论述与语言，如科学话语、医学话语、旅游话语等。Foucault认为，话语之所以重要，是因为它不仅仅是对外部世界的描述，而且是一种社会权力现象。旅游中的话语常被认为包括图片、文本、音像、口头语言等，通常以旅游宣传册与宣传片、旅游广告、游记、大众媒体、旅游地图、解说、标示、旅游博客等。话语分析法即是对文本内容的分析，包括写作文本、口头交谈和媒体传播文本（广告、摄影图片等）。话语分析的研究内容很多，社会科学者往往侧重研究话语与语境的关系、话语与权力的关系、话语与互动的关系、话语与认知的关系等。从话语分析的立场来看，社会现实是通过话语而呈现、表征或建构，而话语的建构则受到许多社会和个人因素的影响，包括权力、意识形态、文化传统、个人记忆等。话语分析就是揭示人们如何通过建构话语这个符号现实，进而分析社会现实在话语中的呈现方式或建构过程。

3.2.3框架分析法

框架分析法（frame analysis）是由社会学家Goffman于1974年创立的，这一方法通过归纳寻找文本中持续出现的主题，从而找到存在于文本中的框架（frame）。传播者或写作者有意或无意地借助某种框架，从而来建构某种观点或现实，引导读者从某种特定的方式来感知现实。它使多元的现实的某个方面比其他方面变得更引人注目，从而夸大某些方面，贬低其他方面。框架因此成为人们借助话语而建构社会现实的一种隐蔽的力量。而框架分析法就是要揭示出话语是如何通过框架来建构社会现实的一种方法。框架分析法在传播学、新闻学、政治学、社会运动研究等多学科领域得到普遍运用。在旅游研究中，也可以运用这一方法进行分析，例如，旅游广告背后就有一个框架，它是否与潜在的游客的诉求（框架）取得一致（即框架整合），决定了游客的潜在旅游动机是否可以被调动起来。

4 结束语

黄光国先生曾指出，科学哲学是西方文化的精华，是它们建构知识的基础。笔者认为，旅游研究属于人文社会科学研究的范畴。在所有的科学研究中，需要对科学的基础以及方法论进行根本的讨论，才能说明人类认识我们生活的世界（包括旅游世界）的内在逻辑和演进过程。西方的旅游研究经历了不同的阶段，不同时期学者关注的研究主题和研究范式不同。无论是Jafari所讲的建立以知识为基础的平台，还是Airey所总结的旅游研究从产业研究转向“社会科学”的成熟阶段（mature stage），可以看到，旅游课题、理论和方法论在近些年都在不断丰富和深入。

旅游世界是一个现象与意识的双重世界，是一个客观的物质存在，也是一个主观体验的意义世界。两者都可以被社会所建构。从建构主义视角研究旅游，扩充了旅游是什么和旅游做什么的理解，也因此从理论基础和概念框架上扩大了旅游的研究范围。

从方法论的角度，采用建构主义方法可以作为传统实证研究因果分析的补充，寻求更有效的解释。德国社会学家韦伯提出在解释社会现象或行动时有两个标准，一个是“因果层次上的充分”（adequacy on the level of cause），另一个是“意义层次上的充分”（adequacy on the level of meaning）。前者是指，事件序列存在着一种总是以相同方式出现的概率（可以通过统计体现）；而后者是指我们对行动的意义、目的和动机的理解和解释。韦伯认为，“意义层次上的充分”和“因果层次上的充分”是互补的，缺一不可。只有意义上的充分而没有原因上的充分，理解就显得缺乏普遍性；只有原因上的充分而没有意义上的充分，对重复出现的社会现象或行动的理解就流于肤浅，比如：仅有一堆旅游统计数字，而不理解旅游的动机。

篇2

论文摘要：相对于传统教学模式，建构主义模式下的体育教学在教师、学生、教材、嫌体四个要素中全方位的突破，建构主义的历史教学模式主要有主架式教学、抛猫式教学、随机进入教学。当然运用建构主义的体育教学应“因时因地”制宜，不能死搬教条。

建构主义认为:学生的知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，即旧知识或社会性背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习材料，学生主动创造性地学习，通过意义建构的方式而获得。现代信息技术的发展，为建构主义学习环境提供了理想认知工具，能更有效地促进学生的认知发展。

本文将建构主义教学模式与传统教学模式进行对比，并探讨建构主义模式下的历史教学方法。

一、两种教学模式的比较

1.学习目标是深层理解。从学习的目标来看，传统教学中，知识获得是学习的重要目标，而知识获得有不同的水平，学习者可能只是记住了一些概念、原理，但并没有真正理解它的含义，或者只是有一些字面的理解，只能应付课本上的典型习题等。而建构性的学习和教学则要对知识形成深刻的理解，这意味着学习者要切人某个知识主题或一门学科的核心思想，要能对这些内容作出明确的辨别，作出合理的推论和预测，对有关的现象作出自己的解释、判断，形成自己的见解，并能运用这些知识解决具有一定复杂性的问题。应用到历史教学上，就是我们不应该仅仅让学生死记硬背历史的时间、地点、人物、事件、原因、结果等，而是让学生对历史事件形成深刻的理解，并根据自己的理解构建核心思想，形成自己的见解。

2.学习的内部过程是高水平思维。在传统教学中，学生学习时的主要任务是对各种事实性信息及概念、原理的记忆、复述和简单应用，建构主义的学习和教学则要求学生通过高级思维活动来学习，学习者要不断地思考，不断地对各种信息和观念进行加工转换，基于新经验与旧经验进行综合和概括，解释有关的现象，形成新的假设和推论，并通过一定的方式对此作出检验。启发学生的积极思考，引导学生作出合理的预测.进行深层次的学习。

3.学习的情境是充分的沟通、合作和支持。在传统的教室中，交往和交流的形式比较简单，也不够充分，教学中最主要的交流形式是教师讲和学生听，仅有部分师生交流。建构主义认为，学习是知识的建构，是知识的生长，是新旧经验的相互作用，而不简单是知识的传递和接受。在建构性的学习和教学中，教师—学生之间的交流将更为充分。教师开始提出一些能激发思考的问题，引导学生形成自己的看法，建构性的学习和教学强调学习者的主动探索。通过一些问题，引导学生主动去探究。

4、学习的信息与建构工具是多样的、情境性的。在传统教学中，学生的主要信息源是课本中的文字、图片以及教师的讲解、板书和综合等，这是与讲授式的教学方式相适应的。而在建构性的教学中，学习者可能要做现场测查和实验，或者到图书馆去查阅有关资料，查阅各种多媒体百科全书光盘，也可以通过电话、国际互联网络等直接访问有关专家或实际工作者，所有这些信息都可能对学生的思考和探究活动起到有力的支持作用，课程和教材的含义被大大地扩展了。体育学科的学习媒体就是极为广泛的，有许多教学资源可以利用，可以去参观比赛，自己去查阅资料，利用音像制品等手段，丰富体育教学，引导学生构建新知识。

总之，在两种模式中，教师、学生、教材、媒体四个要素有着完全不同的作用。体育是一门知识性的学科，也是一门综合性学科，它的内容涉及人类生活的各个方面，体育教学应该注重学生知识体系的构建，注重对过去人类生活的体验，引发对今天生活的借鉴，提倡学生主动探究，培养学生的认知能力，体育教师在教学过程中如何运用全新的教学方法，构建新的教学模式，对学生进行素质的培养，是目前面临的一个重要课题。

二、建构主义模式的体育教学方法

在建构主义教学模式下，体育的教学方法主要有以下几种:

1.支架式教学维果斯基认为.在儿童智力活动中.对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应学生智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把学生的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。这就像建筑行业中使用的“脚手架”一样，其实质是真正做到使教学走在发展的前面。历史课本学生都能自己看懂，教师在教学中起怎样作用呢?这就要求教师围绕当前学习主题搭一个新的更高的支架，把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解进一步引向深人。

2.抛锚式教学建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，然后围绕“锚”组织教学。这就要教师选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，并确定整个教学单元的内容和进程，让学生在现实世界的真实环境中去感受和体验该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系，通过学生的自主学习和协助学习，来完成对所学知识的意义建构。

例如在学习篮球投篮这一课时，教师先“抛锚”:我们打篮球都必须投篮才能得分，请你描述一下如何投篮才能进。鼓励学生围绕这一内容进行积极发言，然后，教师提出，低手投篮和高手投篮的的不同作用?分别在什么时候应用?如何进行有效投篮?学生通过阅读讨论学习了新的知识。这是从学生已有的生活经验出发，顺利地实现对新知识的建构。

3.随机进人教学学习者随意通过不同途径、不同的方式进人同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，每次进人都有不同的学习目的和问题侧重点，因此多次进人的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

三、运用建构主义教学应注意的问题

1、在建构主义学习环境下可以采用不同的教学方法，我们运用比较成熟的主要是支架法，抛锚法和随机进人法。但在实际教学中，不一定采用某种单一的方法，也可以将两种以上的方法结合在一起以某种方法为主、其它方法为辅，灵活加以运用。

2、不管是用何种教学方法，均应充分考虑以学生为中心的三个要素:即发挥学生的首创精神，知识外化和实现自找反馈。

3.教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即最邻近发展区)，通过提问引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)。

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【关键词】二阶控制论;反身性;理解性学习;倾听式教学

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)09―0012―03

一 引言

在与“是什么、为什么和怎样做”发生联系时,与教育技术关系最紧密的是“怎样做”,教育技术主要是解决“怎样做”的问题。怎样进行教学是教育技术的本质,研究怎样进行教与学的活动是教育技术的核心课题。[1]教育技术学发展的原动力是学与教理论的进步和创新。那么,我们如何延伸研究教与学理论的触角,逐渐实现传统教与学理念的转变?在此,笔者将借鉴建构主义的研究方法论之“二阶控制论”,深入探讨了一种新型的教学理境,呼吁理解性学习与倾听式教学的开展,以期重建新型课堂教学的可能,逐步在教学实践中形成新的研究性教学观。

二 建构主义的研究方法论:二阶控制论

二阶控制论的认识论是一种建构主义的认识论。其关注的重点是观察者如何在跟系统的互动中建构有关该系统的模型。研究教育中的控制系统论的代表人物是斯德厄(Steier),他曾十分形象地描述了两种不同的控制论观点并对它们进行比较与分析(图1、2)[2]。

斯德厄(Steier)认为在早期的控制论中,作为研究者的“我”主要研究自然场景或人为引发场景中的他人并试图建构有关他们真实性的模型。这就是说,他人建构自己的真实,而“我”则查明其意义。而在二阶控制论中,作为一个研究者的“我”则是从另一种控制认识论的观点出发,研究他人建构的理解。根据这种控制论系统观,“我”不仅研究他人建构的真实并试图查明其意义,而且指引“我”自己行动的设想、目的和意图也同样清晰地呈现在“我”有关另一人的理解的想象中,而且在“我”试图理解他人真实性的同时我也考虑有关他人体验的这些方面。显然,二阶控制论强调研究者在研究他人过程中的反身性(Reflexivity)。研究中的这种反身性不仅意味着你清楚自己的进入有助于创设你所希望研究的行为,而且反身性还包含着你对自己研究领域的理解,如何在自己的研究行动中表现出这种理解,你的行动对你所希望研究的他人行为的帮助以及你对他人行为的观察是如何影响你对该研究领域的理解的。[3]由此,控制论的研究从对被观察系统的控制导向转换为关注进行观察者,也就是说,控制者将控制转向自身。概言之,在二阶控制论中,“我”作为一个研究者是从另一种控制认识论的观点出发研究他人建构的理解。

三 教与学理念的转变

建构主义的研究方法论之“二阶控制论”强调作为一个研究者的“我”要从另一种控制认识论的观点出发研究他人建构的理解。此方法论可谓“子非鱼,焉知鱼之乐?”,亦与德国知名的社会学家卢曼(Luhmann)提出的二阶观察(second-order observation) 概念有异曲同工之妙。笔者认为,基于客观主义的传统研究方法观察自然界的物体时,采用的是一阶观察方法,这在自然科学研究中取得了巨大的成功,但若走得太远,如推广到人就显得力不从心,即是后现代所批评的可以看到整个实在的绝对神眼观。此时,考虑到反身性的二阶观察(或“二阶控制论”)就具有重大的方法论意义,如教学中教师势必考虑学生是如何思考的,但也提请注意“子非鱼,焉知鱼之乐”,毕竟我们都不是“沙陀利” 。这里,笔者试图借鉴该方法论,针对学生的“学”与教师的“教”,提出新的教育实践理念。

1 理解性学习:“接受”转向“反思”

在传统的教学模式中,学生的学习几乎完全属于“被动接受模式”。该情况下,学生要么被教师牵着走,要么被置于观众或听众席上,没有质疑发问的机会,没有展现自己的条件。久而久之,多数学生对于知识的学习就逐渐养成“接受”的习惯,他们会被迫传递式地记忆理论、公式、概念、解题的套路等,而不会主动去“反思”知识的来龙去脉,不去思考那些所谓的已经获得的知识是如何形成和解释的。这将导致学生在以后处理更多实际问题时缺乏举一反三的思维能力,因此也将严重导致整个社会创新型人才难以脱颖而出。

我们知道要彻底、明晰地理解知识的意义,不仅需要“知其然”(know what),更需要“知其所以然”(know how),即学生在学习的过程中,不仅要明白所学知识的内容,而且更重要的是要学会反思知识,深入理解知识的本质和内涵,形成自己对知识的独特建构,以指导自己进一步习得和运用知识。在达克沃斯看来,“理解”才是教育、教学的根本目的。[5]所以,今天的学生更要增强自主学习能力和学习的主人翁感,在学习中逐渐养成积极思考的习惯,逐步形成批判性的思维能力,而不是简单的、一味地接受现成的知识,养成盲从的习性。此外,学生不应该仅局限于个体学习,还必需学会和其他同学进行有效的沟通与合作,组成一定的“学习者共同体”。通过这样的途径,学生彼此之间得以相互了解和观察,由此他们会发现对他人行为的观察一定程度上影响了自己对该知识的理解,这样会在某种程度上促使自己进一步进行反省型和理解性学习。

正如“二阶控制论”所描述的,“二阶控制论使我们作为观察者对我们自己的观察、表述和解释负责,并从情境脉络的角度认识我们的认识活动镶嵌其中的多种限定关系。总之,我们必须关注自己是如何建构我们的认识和行动系统的。”[4]由此,现时代的学生必需在学习过程中要学会多问几个“为什么”,学会分析、阐释所学习的内容,彻底清楚自己对知识的建构,并关注自己的思维方法和认知策略,充分调动自身的主体意识和元认知能力,发挥自主性和创造性。要之,学习是一个主动的过程,学习者要在具体的社会情境中通过与教师和其他学生的互动,建构知识、选择信息、反思内容,在互动的过程中超越自身知识的局限性,形成更为全面的理解。

2 倾听式教学:“灌输”转向“倾听”

现行的学校范型是随着工业化时代的到来而诞生的,它伴随着工业化时代对人才的需求而逐渐定型。各级各类学校的教师按不同学科的要求,随着年级的升高,传递客观难度递增的预定知识,对学生进行加工,即进行人才的培养。某些教师只是简单地、直接“灌输”给学生现成的知识,这将导致知识意义的丧失,以及学生内在认知动机的抑制、教学与生活的脱节等问题的产生。此外,教师一直采用将学生掌握的知识量兑换成考核分数的评价机制,即非常关注学生的分数,关心学生显性的学习结果,从而忽略了学生个体的思维习惯、思维方式、思维过程以及对知识的理解和应用情况,最终导致教师不能够在教学中实行因材施教,这将为从根本上促进课堂整体教学效率的提高制造了一个障碍。

在上述“二阶控制论”方法论的启示下,我们要知道,现时代的教师不仅应该关注学生显性的学习结果(例如学到了多少东西,学生的答题正确率,测评时的分数等),更需要的是要学会“倾听”学生的解释,了解学生的学习和思维过程(例如如何学习的策略),意即广大教师要真正扮演好“二阶控制论”中作为研究者的“我”的角色。只有这样,教师才能从根本上了解学生的实际学习情况,进而适时地反思自己的教学方法、教学模式以及教学进度,以更好地引导学生对知识的建构和掌握。

具体而言,教师的“教”需要体现如下三个方面:

(1)让学生置身于与所要研究的领域相关的现象中,鼓励并引导学生通过解决一系列初始问题、类似问题、拓展性问题到独立提出自己的问题,与环境积极互动,深入领悟所要认知的事物。学生在这里不是去阅读和听讲座,而必须进行学与教的实践或观察别人学与教的活动,而且教师要想办法使学与教的现象非常有趣,以激起学生的创造性,吸引他们提出一些以前从未想过的问题。

(2)让学生阐述他们自己建构的意义,然后,教师力图去理解他们的意义而不是直接向学生阐述事物和灌输知识。在这个阐释的过程中,学生对知识的理解势必会得到提高。教师适当的提问既帮助自己理清学生的思维,同时也会促使学生思考得更多。其实,当教师在对学生进行“倾听”和“观察”的过程中,教师也参与了自己要求学生完成任务的过程。因为,此时教师和学生都在“建构”一个事实,不同的是,教师是带着任务做(发现学生的认知风格及策略),学生则在任务中做(阐述自己的思维过程)。

(3)为了更好地理解和观察学生的思维过程,教师可以用更多机会观察自己的思维过程。教师可以单个人或几个人组成一个工作组,尝试完成一个布置给学生的学习任务,深刻体会“自我建构”的思维路径,领悟教与学的真谛。

当然,上述“教”的三个方面是相互依赖的:教师只有提供了丰富的学习资源、认知工具,并以一定的结构性的知识支撑了学生对知识的建构,沟通理论与实践的中间环节,学生才会试图在环境中建构自己的认识和行动系统,然后努力对所学内容进行理解、阐述与反思(既包括对因果的解释,又包括叙事的诠释),在阐释和反思的过程中,学生才会又发现更多能给予自己启迪的现象,从而启动一轮又一轮新的学习周期,教师则根据对学生的思维的观察,有效自我调整教学方法与策略,不断提升自己的教学水平。

四 结语

综上所述,建构主义的研究方法论之“二阶控制论”强调作为一个研究者的“我”要从另一种控制认识论的观点出发研究他人建构的理解。该方法论对于指导人们建构自己的认识和行动系统有很大的借鉴意义。如果学生运用该方法论,则能够不断实现自我更新和自我超越;教师借鉴该方法论,则可以更好地与学生“对话”,从本质上革新教学方法。如下,笔者总结了 “二阶控制论”的方法论核心,以期借此促进传统教与学理念的转变(表1)。

教育技术的根本任务应该是关注如何利用现有的人类技术成果(物化技术、操作技术、智能技术等)有效地提高教与学的水平,使学生获得真正的发展。如上所述, “二阶控制论”方法论中体现的反身性的参与表明:我们的学与教过程应该能体现经验的丰富性与批判性的反思之间的联姻――人们必须时刻关注自己是如何在丰富的情境脉络中建构自己的认识和行动系统的。这样的方法论使得我们的学习与教学有可能在深度与广度上取得更大的进展,进而极大地拓宽教育技术的研究视角。

参考文献

[1] 李芒.论教育技术是“主体技术”[J].电化教育研究,2007,(11):5-9.

[2][4] 莱斯利•P•斯特弗,杰里•盖尔.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社,2002:97,55.

篇4

[关键词]哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

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[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002

[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000

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元理论注重对心理学发展的历史与逻辑的形式化检视，通过诉诸语言来分析、检验和判断心理学，尤其是现存的各种心理学理论和方法的合理性、有效性。同时，运用基本的元理论范畴去辨识和归纳心理学的理论现状，以揭示心理学研究的重大理论问题。近年来，在西方又出现了一门系统地探讨心理学自身问题的分支学科——“元心理学”(meapscooy。美国心理学元理论的重要代表人物雷科弗提出，元心理学是比心理哲学更宽泛的概念，它重在考察心理学范围内科学哲学所考察的典型议题，如理论的可接受性与科学进步之间的关系。也就是对心理学的元问题即学科内部的最高问题的质询和解答来澄清自己实际上已经选择的理论类型，并通过对这些类型的批判性检视，达到新的心理学发展境界。

元心理学是心理学之学，是以心理学自身的理论陈述和研究状况为研究对象的学问。尽管目前西方仍有不少学者对元理论概念及元理论化研究趋势还存在着一些不同的看法，甚至是不少严厉的批判。但是近20年来，许多自然科学和人文社会科学领域中的学科元理论化研究的理论和方法已经逐渐成熟同时也对当前西方心理学理论研究中的“后基础论”运动越来越发挥着重要的影响。元理论化研究趋势已被视为许多学科理论建设的一个新的发展途径，一些学者认为，“是获得对理论深入理解的方式，构建新理论的序曲，形成超越的理论视界的资源”111。特别是在当一门学科的主题概念出现某种新转变时，元理论能够在修正目前该学科所通行的范式和纲领的研究中发挥出重要的理论组织功能。

同时，当某一学科的研究很久没有出现进展时，似乎到了无路可走的地步，许多研究越来越困惑，元理论化研究更能够凸显出其内在的学理价值。其通过对学科奠基者当初提出的学科目标建设的可行性、理论的恰当性等基础性问题提出反思、追问和质疑，进而寻求开辟新的发展路径。由于现代心理学的发展长期处于众多困境之中难以自拔，于是元心理学这一学科的出现便成为一种逻辑的必然。西方主流心理学一直信奉“方法中心论”，心理学的学科发展危机也多被归结为“方法危机”。但是，现代心理学中层出不穷的新技术、新方法在建构理论过程中却连续遭受挫折，不少心理学研究者便开始尝试超越方法论的传统，探索心理学的新的建设与发展途径。后现代心理学无疑是当前西方心理学众多流派中的积极探索者。

作为一种泛化思潮的后现代心理学研究取向，其在许多方面包孕了自己对心理学科中的元理论问题的反思、追问和解答。后现代心理学在哲学上，继承了海德格尔的建构实在论（ccnstrutverealim)与维特根斯坦的语言本体论思想，拒绝形而上学和元理论，这就意味着对旧的形而上学的超越和克服，将建设一种新的形而上学作为自己的发展任务，他们不得不自觉地将元哲学问题作为自己思考的对象，并在这方面进行重要的重新建设与构造;在科学观方面，无论是批判性的后现代主义，还是建设性的后现代主义，他们均普遍以有机整体观、生态科学观为武器，试图实现“世界的返魅”再现“科学的魅力”，进而建构起内生性的“真善美统一”的后现代世界观与科学观;在心理学领域，后现代心理学通过不断对现代西方主流心理学赖以立足、发展的理由及方法的反思、追问和判定，逐渐形成了自己的离散式的元理论。近20年来，西方后现代心理学在对现代主流心理学的主流话语系统进行批判为先导的前提下，重新解释与建构起了新的心理学的知识观、真理观和意义价值论，其中出现的众多新的研究范式，特别是认知建构主义和社会建构主义等流派，在知识论和认识论领域所开创的“后继认识论”（rucesrepistenology)更是在元理论层面上对以科学主义为代表的实证心理学和信息加工理论为代表的认知心理学的核心假设思想的一种有力否定与超越。

除了对科学主义的心理学的知识观进行批判的同时，建设性的后现代心理学还对目前另一种科学主义的研究范式一认知心理学进行了批判。现代认知心理学的元理论核心假设是物理符号加工系统，主张物理符号系统类似于人的心理表征机制。而后现代心理学中的建构主义元理论核心假设，不是“心理机制”或生理机制和表征而是话语、技能和能力。表征是现代认知心理学的一个核心概念，社会建构主义者则认为，谈话的方式才是中心;谈话本身提供的不是“心理表征”而是“心理工具”可以服务于修补与指示的双重功能，也都可作为发现已有意义的符号。心智表征的真实是从社会获得的，其不是对真实事物的指代，而是对在社会传统中运用修辞和文本方式建立的实体的指代，即“理论方法”。当前即使与认知心理学关系十分密切的认知建构主义学派也批评了经典信息加工理论的“表征”核心概念。例如，格拉斯费尔德和斯皮罗等人便认为，知识并非是对现实的准确表征，它只不过是一种解释和假设，而不是问题的最终答案，其会随着人类的进步而不断地被革命掉。认知信息加工理论重视“知识的表征和信息的输入”问题，这就等于给知识赋予了预先的客观确定性和权威性。所谓陈述性知识和程序性知识等概念及与之相匹配的知识学习设计原理，无不反映出传统心理学和现代心理学的“灌输”思想。在建构主义者看来，知识并不是信息输入传递的过程，更为重要的是转换、加工的建构过程，其中个体的经验信念、活动参与、语言灵活性在知识的理解和把握中扮演着关键角色。

后现代心理学的元理论也相当关注“怎么做”的方法论问题。尽管后现代主义者不习惯于使用方法一词，但有时他们也用近似于方法论的术语讨论真理与知识问题。在与现代主义者作斗争的过程中，后现代主义者认为不存在方法，不存在务必遵守的程序规则。存在的只是他们后现代主义的反规则和怀疑一切的严格作风。后现代的方法论是后实证主义或反实证主义的。他们甚至声称，就方法而言，“怎么都行”。而作为对现代心理学“科学方法”的替代者，后现代心理学主张这样两条方法论途径：内省的反客观主义的解释和解构。“解构”注重否定的批判能力，而“解释”则侧重表达某个积极的观点。在现代心理学的领域里，解释的特点受到严格的规定:寻求协调、追求对真理的统一，而不是寻求各种方案的扩大和增加。而在后现代心理学的解释理论中，解释已经不是深入根底的追求真理的活动，而是起中介作用的个体化理解形式。“任何一个文本的无限数量的解释（意义）都是可能的”。所有的文本意义、所有的解释，都是无法确定的。所有的解释都是等价的。他们拒绝让某个陈述高于另一个陈述。社会建构主义者提出要将话语分析方法作为心理学研究的基本方法，话语分析方法并不亚于自然科学的精确性。与这种基本方法相关的方法还有访谈法、叙述一写作法、介入观察、协调理解、争论研究等方法。他们还创立了G方法，主张将主观性纳入人的行为分析当中，并对其进行测量。这应该说是近10年来后现代心理学在方法论上的许多积极探索成果。

同时，后现代心理学的元理论主张也涉及了心理学的实践论问题。实践论是与方法论相联系的另一个基础性问题，即“如何去做”之类的实践应用问题。这可能在一定范围内已经超出了元理论的既有研究范畴，但是实践论题本身的重要性也迫使元理论研究，对于实践问题不得不对理论的应用问题给予应有的关注。因为如果任何形而上学的元理论是无用的，那么，有关后现代心理学的一般性质和结构之类议题的讨论，同样是多余的或者是无用的。倘若一个心理学理论问题的解答是有意义的，那么其必然是人类实践所必需的。一切具有实际价值的基础性问题的反思和探讨，也理应涉及元理论的实践内容。众所周知，后现代哲学实际上是一种主张生活实践的哲学，而后现代心理学也特别强调要有一种关注日常生活世界和实践操作的心理学。正如建构主义者波特（pq«t2000)指出的那样，后现代主义有利于心理学实践向这样四个方面的转变：（1)促进语言的意义与功能的转变。（2)从个体中心模型向关系模型转变。（3)从客观世界向社会建构世界转变。（4)从经验实证向话语分析转变。

波特还批评后现代主义的话语心理学未能将人的实践活动概念化，未能认识实践的行动定向和协同来建构其功能，也未能说明实践如何通过人的分类、公式化及定向活动获得意义。话语心理学集中强调了自然情境中关于现实和认知的“文本”的产生过程，这种文本是实践活动的组成部分。应该说，后现代心理学作为一种思潮、一种理论已经得到了一定的承认。但是这种所谓的新的心理学样式进一步的发展目标是对学科和职业实践活动的贡献，按照这个标准来衡量，值得进一步关心的问题是“后现代心理学能否发展成为一门学科”、“能否为心理学的职业和专业实践上有所丰富呢？”后现代心理学也越来越重视这些重要问题。格根指出，现代心理学中，在学术性知识与实践的应用性知识之间存在着一个很强的鸿沟与等级之分，而从后现代主义的观点来看，这种区别可以很大程度上得到消除。揭示世界的理论并不是对世界的镜像反映，而是在社会中的话语行动建构。所导致的结果是，理论是其自身的一种实践形式。理论也是一种实践自身的形式，理论是文化生活的组成部分，实践是技能化的做事（skilledpefmance)'为了使心理学家超越学术专业活动的话语世界，更直接地丰富自己的实践形式以更好地为社会服务，后现代研究者一方面强调心理学不可避免地受制于文化实践，另一方面开始重视增加有效用的实践操作系统的探索，以便能使目前现代心理学的主要专业职业实践成员，如心理治疗、咨询、教育、测量和组织管理工作者等能够从中受益。需要特别值得一提的是，近年来后现代主义的心理治疗与咨询模式已经出现在家庭疗法、叙事疗法、交往互动疗法等职业实践中。随着建设性后现代主义心理学的深入发展，这方面的工作也会得以进一步加强，必将会给后现代心理学获得更大的内在生命活力。

笔者以为，后现代心理学作为20世纪90年代以来后工业社会、信息化时代的一种新探索，且其本身也正在处于发展及完善之中，受到我国心理学界重视也只不过是近年来的事情，因而要对其元理论探索成就作出比较全面而准确的评价，尚为时过早。根据一些相关文献资料的研究，似可以得出以下几点初步的结论:首先，后现代心理学的元理论研究有力地促进了当前心理学对学科自身的反思。对学科问题的反思、追问和解答是寻求学术繁荣进步的一个重要途径。当前西方心理学的理论研究日益勃兴的一个重要标志即是心理学理论反思的逐渐深化。心理学理论研究所探讨的问题是人类心理和行为的最后根据，因而是关于人类心理和行为的元理论。作为元理论的心理学有两个特点：一是以学科中的最一般公共概念作为自己的研究对象;二是经常反思心理学科的基本问题，从而重新整合自身。作为元理论的心理学，为了同人类知识、科学技术和精神文化相衔接，它不断地面临着基础问题的重新组合压力。而后现代心理学正是基于后工业社会的时代精神对心理学的许多重大学科问题进行了比较系统的反思、探索和创新。后现代心理学并非完全的反知识、反科学、反技术的基本本体论形态，而是要“使科学主义心理学对人的扭曲需要让位于一种本来就应该是合理的并且是开放的心理学了，并且精神世界丰富多彩且充满思想、记忆、知识和态度的人类成为心理学研究的中心”。它强调在后现代的科学观、技术观、实践观基础上，建设更加人道的合理的理想的“后现代社会”探索新的精神样式、文化样式、心理学样式;其在人格的整合、话语心理学的分析等方面，已经取得了不少富有成效的积极性学术成果。

篇6

[关键词]社会建构；建构主义；范式；旅游

[中图分类号]F59

[文献标识码]A

[文章编号]1002―5006(2011)01―0031―07

1　引　言

自20世纪七八十年代以来，西方社会科学领域出现了许多与过去正统的理论歧异的理论流派或学说，如常人方法论(ethno―methodology)、解构论(deconstruction)、话语分析(diseourse analysis)、后现代主义(post―modernism)等等。尽管这些流派不同，它们却有着一个共同的特点，即强调知识与社会现实的建构性，因此，有学者把这些流派概括为“社会建构主义”(social eonstructionism)LlJ。

按照科学社会学家库恩(Kuhn)的立场，建构主义是一种区别于传统实证主义的一种新的范式(paradigm)。库恩认为，科学对事实的观察和说明总要通过现存的范式或理解的框架而展开“’。范式往往决定我们把对象看作什么，也决定我们对对象作怎样的描述和解释。范式是解释世界的工具，而科学家只能依据范式做出适合于范式要求的解释。不同的科学学术体可能采用不同的范式，对于事物的解释也必然不同。从这个意义上说，科学的发展事实上是“范式”更替的过程。

建构主义作为一种新的研究取向或研究范式，其主要主张在于批判传统实证主义中的理性主义取向以及方法论中的客观主义和绝对主义等，强调的是思维视角上的建构性、社会性、互动性和系统性与方法论上的相对主义。建构主义的出现，表明社会科学界开始对以往的学术研究实践进行了更为深入的反思，并试图对社会科学的本质以及社会现实的性质做出新的论述，成为社会研究方法论中后实证主义革命的一部分。

建构主义在旅游研究中同样产生了深刻的影响。一些旅游研究的学者旗帜鲜明地打出了建构主义的旗号。有些学者尽管没有打出建构主义的旗号，却遵从了建构主义的立场。事实上，越来越多的学者在他们的研究实践中有意无意地采用了建构主义的视角。旅游学中建构主义的兴起，是旅游研究者进行学术反思，从而促使旅游学术研究走向深入的体现。

本文的目的在于对旅游研究中的建构主义进行分析和论述。本文分3个部分：第一部分对建构主义的内涵和一般特点进行简短论述；第二部分分析建构主义在旅游研究中的应用；第三部分则对未来旅游研究中的建构主义取向进行分析。

2　建构主义的本质、内涵及特点

关于建构主义(或社会建构论)的历史演变，已经有不少学者进行了介绍，无须赘述。本文主要概述建构主义的基本观点、立场和特点。

史基万特(Sehwandt)论述了建构主义的两个基本理论立场。第一，在本体论上，不同于传统的实在论或实证主义立场，建构主义认为，并不存在一个独立于人的思维活动或符号语言的“唯一的”、“真实的”世界，现实世界是人的解释或建构的产物，而这种解释具有不同的“版本”。因此，现实是多元的、具有弹性的。没有“唯一”的现实，只有不同“版本”的现实。现实对不同的人呈现为不同的样子，因为它是人们建构的产物。第二，在认识论上，建构主义认为，知识的效度(正确性或真理性)并不在于它是对独立存在的现实世界的符合或真实摹写。相反，知识是某个特定视角的产物。知识或真理是创造出来的，而不是通过思维去发现的。人们所持的视角或立场不同，所创造出来的知识就不同。

因此，建构主义对许多人们习以为常的知识采取的是批判的视角。在社会学家波尔(Burr)看来，建构主义主要有以下特点。首先，建构主义是反本质主义(anti-essentialism)的。由于社会世界是由人构成的，是社会过程的产物，因此，人或事物并没有一个“绝对的”本质。无论是人的“本质”，还是某一事物的“本质特点”，都是被建构出来的。其次，建构主义是反现实主义(anti-realism)的。建构主义不认为知识是对现实的直接认知和反映，所谓的“真理”的概念是存在问题的。在建构主义看来，人们建构了不同种版本的“现实”，而知识的获得和产生则来源于不同视角和不同利益取向。第三，建构主义认为，任何形式的知识都是具体历史条件和文化背景下的产物。因此，社会科学(包括心理学和社会心理学)不能仅仅致力于发现人或社会生活的所谓“绝对本质”，而是应该致力于研究某种社会生活或现象出现的历史背景和社会条件。第四，建构主义认为，语言是思想的前提。人们对世界的认识和理解不是来自客观“现实”，而是来自其他人，无论是过去还是现在。而人们思维的方式、理解世界的概念框架都是由人们使用的语言所提供的。第五，建构主义认为，语言是社会行动的一种形式，也就是说，当人们互相交谈的时候，人们也在建构某个事实或世界。这一点与传统社会学的观点，即认为语言只是人们思想和情感的一种被动的工具的观点完全不同。第六，建构主义强调社会互动和社会实践。建构主义认为，对社会现象的解释不应该只停留在传统社会学中的社会结构论，或者传统心理学中的对于个人心理的分析，包括其态度、动机、认知等，而是要对人们日常生活中的互动过程进行分析。最后，建构主义强调过程而不是结构。社会研究的目的应该从对人或社会的“本质”探寻转向去分析某种社会现象或知识的形式是如何在人们的社会互动中实现的。

由上不难看出，建构主义与传统的社会科学范式不同的一个特征在于，以往的社会科学常常把本体论(世界是怎么回事?)和认识论(认识世界如何可能?)割裂开来，而建构主义则把二者内在地结合起来。伯格(Berger)与拉克曼(Luekmann)在 代人在对已有的世界认知的传承过程中(比如家庭和学校的教育)将这些知识“内化”为他们潜意识的一部分，成为他们理解现实世界的主要工具。如此循环，人们所持有的知识和观点，不论是缄默知识(tacit knowledge)，还是处于意识层面的知识，都会通过人们的实践而对现实产生客观的后果(即具有本体论意义)。

由此可见，现实不是既定的，而是通过人们的实践和互动不断地被建构出来的。正因为现实是通过行动者建构出来的，因此，社会科学就不能假定存在一个绝对的现实，而必须从建构的角度来看现实是如何被建构出来的，去分析现实的社会建构过程，同时也去分析不同群体的人如何从各自的视角、各自的利益与立场出发所进行的社会建构。

3 旅游研究中建构主义范式的应用

从建构主义立场来看，任何东西都存在着被建构的可能性，包括自然界、社会现实以及人的思维和行动。这种理论视角现在已广泛地被旅游研究领域的许多学者所接纳和采用。下面本文将从“旅游目的地与吸引物”和“旅游体验”的建构两个方面进行概述分析。

3.1　旅游目的地与旅游吸引物的建构

旅游学术界从建构主义来研究旅游最早是从对旅游目的地形象的分析开始的。旅游涉及目的地形象，而任何形象都是建构出来的。事实上，没有形象，就等于没有旅游。但旅游地形象塑造却是旅游生产经营者与文化掮客(cultural broker)对旅游目的地的理想化、浪漫化、神秘化和美化的结果。旅游者心中有关目的地的形象与旅游地的实际状况相比，是存在差距的。旅游形象的塑造过程，是典型的社会建构过程。它对旅游者的旅游动机的形成发挥丁关键的作用。

旅游学术界对旅游建构现象进行系统研究的代表人物当属英国的丹恩(Dann)。在

旅游研究者们把这种旅游广告(包括旅游手册)的做法视为运用表征(representation)对旅游目的地的形象塑造。而所有关于旅游目的地的描绘、论述与摄影图片展示，均被看成是旅游目的地的表征。通过这种表征，旅游经营商或目的地政府以一种有利于吸引游客的方式来塑造目的地形象，从而对目的地进行了文化改造、再生产或建构。这种旅游地形象建构的例子不胜枚举。比如，威尔逊(Wilson)通过欧洲有关塞舌尔岛国(Seychelles)的话语分析，揭示了旅游目的地的社会建构过程。从19世纪中叶直到20世纪50年代末，欧洲人均把塞舌尔的克里奥尔人描述成“未开化的、懒惰的、醉醺醺的、爱撒谎的、乱性的、爱偷窃的、迷信的”。但是，随着20世纪60年代末塞舌尔开发旅游业，欧洲人对塞舌尔的话语表征完全改变，在欧洲人的文学作品中，塞舌尔变成了一个旅游天堂，一个新发现的伊甸园。

此外，随着西方游客对第三世界旅游发生兴趣，有关第三世界旅游目的地的旅游表征也发生了变化。过去，第三世界往往被描述成落后、野蛮、不开化，但在今天有关第三世界的旅游话语中，第三世界旅游目的地被神秘化了，它们被描述成具有异国情调的、本真的、具有淳朴民风的地方，而一些与西方旅游话语相冲突的因素，如都市形象、工业形象、瘦得皮包骨的非洲儿童等则被刻意回避。

旅游地的表征反映了旅游目的地的建构过程，说明了某一“地方”(place)之所以成为旅游目的地，成为旅游者消费的对象，实际上是历史的选择，是当地政府、旅游开发商与销售商、土著居民以及游客共同地、社会性重构原地方后形成的一个“非真实世界”，它反映了一定社会阶层和社会集团及其代表人物的意志。可见，旅游目的地的形成过程，无论是其形象还是品牌，都离不开旅游地表征的建构，而这种表征恰恰是社会建构作用的结果。

事实上，不仅旅游目的地的形成是社会建构的产物，旅游目的地的吸引物的形成和发展也是如此。从社会建构的角度来看，旅游吸引物并不是天生的、固定的或一成不变的，它是随着社会的发展而发展的。其原因就在于旅游吸引物不仅具有客观或物理属性，它还同时具有社会属性。从某种意义上说，旅游吸引物正是因为承载了某种社会价值或理想才会被人们所追捧，成为热门的旅游景点。而这种社会价值或理想转移到旅游吸引物的过程正是旅游吸引物的社会建构过程。

厄里(Uny)通过对英国湖区的研究，揭示了湖区是如何通过浪漫主义文学而被建构成当今英国代表浪漫主义价值的旅游胜地的。在18世纪，英国湖区在英国人心目中仍是荒凉的地方，但是，在19世纪的浪漫主义运动中，英国湖区的形象发生了根本性的转变。例如，在华兹华斯的诗歌中，湖区成为浪漫之地，成为承载浪漫主义价值与理想的地方，并进而逐步成为英国的旅游胜地。由此看来，旅游吸引物的发展和变化是离不开社会文化价值和理想的变化的，旅游吸引物因为承载了某种主流的社会价值或理想才变得具有吸引力，旅游吸引物的形成离不开社会建构的过程。

3.2 旅游体验的建构

在表面上看，旅游体验是旅游者自己的事情，是旅游者的主观感受。但实际上，旅游体验也是被旅游者之外的各种社会、文化因素所建构的。如何观看一个旅游景观或旅游现象，不完全是一个自发的过程，而是一个文化熏陶的产物。人们的信念、动机、趣味与立场，不但决定人们如何分配他们的注意力，而且决定丁他们如何去解读我们所看到的现象。这些信念、动机、趣味与立场正如一个照相机的取景框，它在很大程度上决定了什么东西进入人们的视野，什么东西排除在人们的视野之外。也就是说，每个游客都有一个“定框”(frame)，这个定框决定了他们的“观看方式”。而这个定框往往来源于人们所受的教育、所处的文化、所处的社会圈子。所以，在很大程度上，旅游者的旅游体验是社会建构的产物。

英国社会学家厄里1992年提出了旅游凝视的概念，用以说明旅游体验行为的社会性。他指出，旅游凝视有5种类型，包括浪漫主义的凝视、集体主义的凝视、观望的凝视、环境的凝视和人类学的凝视(见表1)。不同类型的游客有着不同的凝视方式，也因而有着完全不同的旅游体验。因此，旅游凝视是一种制度化的观看方式，它是旅游者所处的社会 和文化训练的结果。

除了旅游者的凝视方式不同而导致不同的旅游体验之外，旅游者在旅行的过程中并不是漫无目的地全部观看。旅游符号学家库勒(Culler)认为，旅游者事实上是符号大军，他们出游的目的不过是搜集各种有关旅游目的地的符号。他指出，大部分的旅游者更关心去寻找某一文化吸引物或活动所代表的符号或印象，而不是去了解它本身的意义和作用。因此，旅游体验事实上是符号体验。旅游目的地的景观是否值得看，取决于它是否被“标示”。在大多数游客看来，只有那些在旅游宣传册或旅游地图上“标示”为目的地的典型或重要景观，才是值得去看的。而去制定“标示”的部门恰恰是一些特定的权力机构。因此，旅游者的旅游体验，并不是旅游者个人的、纯粹生理性的体验，相反，在旅游者符号式的寻找和观看过程中，旅游者的旅游体验总是以一种隐蔽的方式被建构。

在西方旅游中，本真性作为一种重要的旅游体验，其实也是被建构的。人们之所以从目的地文化中体验到本真性。常常不是因为这些文化自身是本真的，而是因为它们印证了游客输出地关于目的地的刻板形象(stereotype)、信念和期望。这些本真性体验不过是游客所持有的刻板形象、信念和期望在目的地上的投射(projeetion)。正如布鲁勒(Bruner)指出的，西方游客的本真体验并不是基于对土著人的真实评判基础上形成的，而不过是西方意识的投射而已。“西方游客不会支付几千美元跑到埃塞俄比亚观看儿童饿死，他们付钱是为了观看高尚的野蛮人(noble savage)，即他们的想象所臆造的景象”。

4　旅游研究中的建构主义转向及其分析

通过对建构主义范式在旅游研究中的应用概述，不难看出，尽管与实证主义取向的研究文献相比，归于建构主义旗下的研究文献还相对较少，但这一理论视角和研究方法的运用却被证明是卓有成效的。而且，随着旅游研究的深入，这一新的研究范式会越来越多地体现在对旅游现象的分析中。本文认为，它未来在旅游研究中的应用将主要集中体现在以下3个方面：(1)重视旅游现象中话语系统的作用；(2)重视符号和意义的建构；(3)重视旅游建构中的主体、对象、途径以及围绕建构形成的社会互动过程。

4.1 重视旅游现象中话语系统(包括语言和图像)的作用

从建构主义的立场看，任何现实都是“被叙说”的现实，因为现实不会自己叙说自己。而任何叙说，都包含了建构的空间。要对现实进行叙说，就必须使用语言或符号。语言(或符号)的使用涉及词语(或符号元素)的选择，我们如何遣词用句(或选择符号元素)，便受到我们自己主观因素的影响。因此，当我们使用语言来叙说现实的时候，我们便有意无意地按照我们自己的方式来对该现实进行建构。可以说，对“同样”一个现实，不同类型的人对它的叙说一定是有差异的，这就是说，不同类型的人从各自的角度，按照最符合自己的偏好和利益的方式，来对该现实进行建构。

在社会建构的过程中，语言、话语、学术、大众文化(如小说、电影)和大众媒体(如新闻、广告、网络)，均是社会建构的媒介。话语对现实的建构作用主要有两个层次。第一个层次是叙说者对现实的建构，他们按照某种独特的方式来使用语言，从而对现实进行建构。第二个层次是读者或听众对叙说者的叙说的再建构。同样的一段话或一句话，在不同的人那里可能会有不同的解读。因为不同的人有不同的经历和立场，所以他们总是结合自己的经历或从自己的立场出发来解读文本，从而对第一层次的建构进行再一次的建构。

值得一提的是，随着网络的兴起，旅游论坛和旅游博客越来越成为旅游者交流旅游信息的新的平台。由于论坛发表者与旅游业没有直接的利益关联，因而具有较高的可信度。因此，旅游论坛是一种较为有效的建构媒介。不论是旅游论坛，还是旅游博客，都在以某种方式对旅游目的地进行某种建构。现在越来越多的年轻旅游者在出行之前，都喜欢在网络上搜集信息，浏览旅游论坛或博客上的相关信息，因此，这种信息对目的地形象的建构作用越来越大。同时，每个出行过的游客又会加入论坛或博客写作，从而延续对某个目的地的建构过程。可见，旅游论坛或博客均是一种对目的地进行社会建构的新兴的重要话语与媒介。

这种旅游话语的建构作用，王宁认为主要有5个方面。一是旅游话语对旅游者旅游动机的建构。人们的旅游动机从潜在的变成现实的过程中，旅游话语起着重要的形塑作用。二是旅游话语对旅游趣味的建构。旅游话语不仅促使人们决定“是否去旅游”，而且解决了人们“从事什么样的旅游活动”的问题。三是旅游话语对旅游吸引物的建构作用。旅游话语对旅游吸引物的形象建构有着重要作用，它是一种将旅游吸引物加以理想化的机制。四是旅游话语对旅游体验的建构作用。旅游话语对人们的观看方式有着直接影响，并告诉人们在目的地应该体验什么以及如何体验。五是旅游话语对旅游者群体的分化起着建构作用。随着话语体系发生分化，旅游者也随之分化，分属于不同的“话语圈”，其动机、趣味与体验模式越来越与该话语圈内趋向一致，而与其他话语圈则趋于不同或分化。

4.2 重视旅游现象中符号与意义的建构

在传统观念中，旅游吸引物是一个客观的、绝对的客体，它的存在不以人的意志为转移。从建构主义的角度看，旅游吸引物是社会建构的产物。旅游吸引物总是通过话语、口碑或大众媒体而“呈现”出来的吸引物，因此，它总是以某种方式而被建构出来。建构出来的吸引物不同于“纯粹”客观的吸引物的地方之一在于，前者被赋予了特定的社会意义。也就是说，通过社会建构，旅游吸引物变成了一种符号，并传递了某种特定的社会价值和意义。

因此，在对旅游目的地与旅游吸引物的研究过程中，不能采用一种静态的视角，而是要从动态的角度分析其社会建构的过程。这一社会建构过程，实际上是某种社会价值与意义向旅游吸引物的转移过程，也是旅游吸引物的符号化过程(如图1所示)。

从上图可以看出，在吸引物的意义建构和价值转移中有两个过程：一个是旅游吸引物的文化生产过程，这个过程主要是由旅游产品生产者完成的，是将社会／文化世界的意义价值生产成为旅游吸引物，并赋予其某种消费价值的商品化过程；而另一个过程则是旅游吸引物的消费过程，这个过程是由旅游消费者完成的，在这一过程中，旅游者通过将吸引物主观化、情感化，旅游者与旅游吸引物进行无言的交流，并在旅游者内心产生移情作用，而作为吸引物替代品的旅游纪念品，也成为个人的价值收藏。旅游纪念品和摄影图片是旅游吸引物的意义向旅游者转移的见证物，并可在曰后不断重温。

重视旅游现象中的符号与意义的建构能帮助我们理解为何在不同的历史社会背景下人们热衷的旅游吸引物会不同；同时也能帮助我们 理解旅游吸引物背后所代表的符号化的社会价值和理想。

4.3　重视旅游建构过程中的社会关系与社会互动过程

在旅游学术界，持建构主义立场的学者往往把建构对象界定为旅游目的地、旅游地的文化和形象，把建构主体界定为旅游生产经营商、地方政府、文化掮客，把建构途径界定为旅游广告、旅游宣传册或明信片、旅游摄影、旅游专栏、游记、大众文化、大众媒体、旅游网页等，把建构效果限定在目的地品牌的形成、旅游者动机的激活和旅游体验的塑造上。但是，在分析社会建构的过程中，研究者不但要分析建构的主体、建构的对象、建构的途径、建构的环境等，同时要对它们之间的关系和社会互动过程进行研究分析(图2)。

旅游中的社会建构过程必然涉及各种社会关系和社会互动过程。其中，以下几个方面的关系尤其值得关注：

第一，权力关系。旅游建构主体包括目的地利益相关者、游客输出地的利益相关者和利益无关者。为此，我们必须分析不同的主体是如何利用其所拥有的权力来对某个旅游现实进行建构的。一般来说，话语权是由资本(经济权力)或政治权力所决定的，因此，某个建构主体的权力越大，就越是具有话语权，在目的地的社会建构中，发挥的作用就越大。

第二，利益关系。人们如何叙说或建构现实，往往是根据这种叙说或建构出来的现实是否最符合自己的利益。所以，在不同的建构主体那里，往往有不同版本的旅游目的地形象。如果说，旅游开发商一定是根据是否有利于自己利益的最大化来塑造某种版本的目的地形象，那么，同样地，旅游者也会按照自己的利益来建构不同版本的目的地形象(借助游记)。

第三，立场。在如何看待一件事情上，任何人都有一个特定的立场。立场不同，对该事情的解释就不同。例如，对于一些神秘的自然现象，有神论者往往把它看作是上帝的显灵，而无神论者则认为它是一种暂时还未解开谜团的自然现象。就旅游来说，对于当地居民的乞讨现象，在一些媒体中，它被建构成贫穷落后的现象，而在另外一些媒体中，它被建构成文化多元性。以法国为例，在巴黎出售的明信片中，乞丐乞讨竟然也是其内容之一。围绕旅游发展，不同的主体具有不同的立场。这些立场差异决定了他们会以不同的方式来叙说或建构旅游吸引物或目的地，从而导致不同版本的旅游目的地或吸引物。

5 结 语

回顾西方过去的旅游研究，实证主义占据了主导地位。随着20世纪80年代后实证主义的兴起，旅游学界越来越多的学者转而从建构主义角度来研究旅游现象中的社会建构过程。这一范式转向为我们重新审视以往的研究，以及进一步深入研究旅游中的一些现象(如形象塑造)，具有不同凡响的意义，值得我们密切留意。

篇7

关键词：建构主义 化学习题 有效性 启示

建构主义学习理论对实施新课程具有指导作用，在教学的各个环节，教师要以学生为中心，以学生的已有知识结构为生长点，在真实的情境中帮助学生建构知识体系，认识世界，培养学生解决问题的能力。

一、建构主义的基本观点

1、知识观──动态性

建构主义认为，知识不是现实世界的准确表征，也不能精确地概括世界的法则。知识只是一种解释，不是最终的答案；知识不是教条式的、不变的，而是动态的，必须结合具体情境重新建构、灵活变化。

2、 学生观──丰富性和差异性

建构主义学生观强调学生经验世界的丰富性。学生不是空着脑袋走进教室的，当他面临问题时，可以基于有关经验，依靠自己的判断推理能力，对问题形成自己的解释。同时学生经验各不相同，对同一问题理解也会有所不同。学生们如能在学习共同体中(包括教师和同学)互相沟通，可以对问题形成更丰富的、更全面、更深入的理解。

3、 学习观──主动性、情境性、社会性

建构主义学习观重视学习的主动性、情境性、社会性。首先，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。知识只能作为信息呈现，只有在学生接收并主动加以分析处理后才能产生意义，转化为可利用的知识。其次，知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的，只有通过具体情境下的实际应用才能被学生真正理解。最后，学习不单是学习者和知识之间的相互作用，学生在重组知识结构、构建新的知识体系的过程中需要社会文化互动，才能使知识产生丰富意义，成为具有实用价值的工具。

二、建构主义对提高化学习题教学的有效性的启示

习题是一种在某一层面上的理论与实际的联系，是学与用的初级过程。这是一种模拟实际的应用练习，在假定的"实际"情景下去分析、解决问题，并通过这一系列的"应用"来培养和提高学生的素养和能力。习题，包括课内例题、课外作业（有时被称作狭义上的习题）、测试题等。

化学习题教学是化学教学的重要环节之一。化学习题教学，主要是指化学教学过程中所进行的例题讲解、习题处理和作业题、试题评讲等教学活动。它是化学教学的重要组成部分，与新课、实验课教学相辅相成，是对概念、原理等知识的巩固、延续和深化，是培养和提高学生运用知识能力的重要环节，是提高学生化学学科综合素质的有效途径。

在充分发挥化学习题的功效，提高化学习题教学的有效性方面，建构主义学习理论能给我们一些启示：

1、精选习题，提高化学习题教学的有效性

传统的教学思想有一个重大的特点就是题海战术。教师、家长也普遍认为通过大量的习题对学生所学知识进行反复刺激、强化，就能巩固知识，提高学习成绩。我们不否认通过大量的练习能强化记忆，提高解题速度，但是，这种对知识点的简单记忆，重复考察对习题课教学的效果其实不然。建构主义强调学习的主动性和建构性，认为知识不是一成不变的，知识是需要学习者不断去重组构建和完善，需要在具体的情境中迁移运用。所以，习题的选择应该注重知识的整体性，问题情境的真实性，设问表征的科学性，重点在于培养学生分析、解决实际问题的思维和能力。选择少而精的练习，节约教和学的时间，提高教和学的效率，事半功倍，何乐而不为呢？

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立的方向发展而来的一种学习理论，它区别了人的高级学习和动物的低级学习，有别于行为主义的强化理论的观点。因此，在习题教学中要注意习题的选择，精简习题数量，提高习题质量。

2、巧讲习题，促进思维和智力发展，提高化学习题教学的有效性

在讲解习题时，不应对学生的观点直接否定，把自己的解题过程从头到尾详尽道来，而应注意倾听学生的分析过程，尊重学生的想法，引导学生分析题意，抓住问题关键所在，找到突破口，调动已有知识经验，逐步突破问题。这样才能从解题思路和方法上启发学生，达到举一反三的效果，且真正达到掌握概念原理、训练思维方法、发展学生智力的目的。

建构主义强调尊重学生，以生为本，教师是引导者和帮助者。在学习过程中必须突出学生的主体地位，在习题训练中也应是学生积极主动的建构知识和解决问题，形成自己的解题方法。

3、开展分组讨论，培养合作精神，提高化学习题教学的有效性

篇8

关键词 教学设计；基于问题解决的学习；“双主”模式

中图分类号：G424 文献标识码：A

文章编号：1671-489X（2015）12-0012-03

1 研究的背景

未来成功职业所需要的技能和品质包括以下要素：创造力、问题解决、全球意识、尊重性的怀疑、合作、责任、独立、自律、道德规范、系统思维，以及技术素养[1]36-37。联合国的“国际21世纪教育委员会”提出“教育的四大支柱”：学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存。“四大支柱”对于知识的学习，强调的是让学生学会自己去发现知识，自己去获取或更新知识，而不是系统化的知识本身[2]。在教育教学中，教师应该重点加强培养学习者利用所学的知识和技能解决实际问题。笔者对云南某大学某学院2011届四个专业158名本科生进行抽样访谈，80%以上的学习者认为教师在提升学习水平方面需要加强。

2 研究的意义

问题解决是高级形式的学习活动。而发展学生的问题解决能力，以及让学生在解决问题的过程中学习知识、获得各种思维技能是教学的一个重要目标[3]。对于教育来说，采用问题解决的学习策略来提升学生的创新能力对学生是非常必要的，这在一定程度上能够促进高等教育的发展进步。布鲁姆的认知目标分类理论将学习的目标由低级到高级按顺序依次分为六层：记忆、理解、应用、分析、评价、创新[4]。

要使学生逐步达到高水平的学习，应该让其有意义地学习。有意义的学习要求学习者的学习是主动的、建构的、有意图的、真实的和协作的。有意义的学习发生时，知识建构而不是重现，对话而不是接受，清楚地表述而不是复述，协作而不是竞争，反思而不是指令。要使有意义的学习发生，一般可以采用基于问题解决的学习[1]6-18。通过问题的解决过程和结果，使学习者主动地建构内部心理表征，生成外显行为表现的持久变化，内部心理表征和外显行为表现高度协调一致，使学习得以发生，成就学习的迁移。

3 基于问题解决的教学设计研究现状

关于基于问题的学习（PBL）的教学设计，具有代表性的研究主要有10个方面。

1）Sanne Dijkstra等人认为通过问题的解决，可以发展学习者的思维水平和知识技能[5]6-40。

2）做中学[6]201-222：Roger C. Schank等人认为应该在知识和技能应用的境脉中促进技能的发展和相关事实性信息的学习。据此，他们开发了一个教和学的构架，称作基于目标的场景（GBSs）。他们认为可将GBSs看作理想的教学方法，它适合于任何学科和任何年龄的学生，既适合学校，也适合企业。

3）开发弹性适应的教学设计[6]227-261：Daniel L. Schwartz等为了培养学习者对所学学科的深入理解，开发了弹性适应的教学设计，通过运用基于问题的学习以及更开放的基于项目的学习来培养和提高学习者解决问题、协作与沟通的能力。

4）设计建构主义学习环境（CLEs）[6]265-293：David Jonassen为了促进学习者对结构不良问题的解决和概念的发展，把建构主义领域内的许多研究整合在一个统一的教学框架内，提出CLEs方法。

5）协作问题解决[6]294-325：Laurie Miller Nelson为了发展复杂领域的内容知识、问题解决和批判性思维技能及协作技能，综合问题解决和协作学习教学方法，提出CPS教学设计模型。

6）Richard E. Clark等人探讨了通过对新异问题解决训练的教学设计来实现“远迁移”[7]。

7）Sherrie P.Gott等人从为技术能力的迁移而教的理念出发，以建构主义学习理论为依据，提出一种学习复杂技术的培训策略――有指导的学徒制[5]235-236。

8）何敬银指出，“问题解决”教学模式是近年来国际教育界发展起来的一种教学方法与教育思想，它同样应该在高等职业教育教学中得到应用[8]。

9）杨敏研讨了在问题解决模式教学中引入基于项目的教学模式，可达到更优化的教学成效[9]。

10）陈夏、徐国庆讨论了问题解决――从技术认识论到职业教育中的技术教学[10]。

4 “双主”模式的教学系统结构

纵观教育教学的历史，诸多学者对千姿百态充满多样性和复杂性的各种教学活动进行研究。在此借用系统科学的方法论，可以将其形式化为一个系统，即众所周知的教学系统。教学系统一般由两个类别（人和物）或四个要素（学习者、教师、教学材料和教学媒体）组成。系统的四个组成要素之间彼此并不是相互孤立的，而是相互联系的，正是它们之间存在的或多或少、或强或弱、或简单或复杂的相互作用，形成教学系统这个有机的整体（图1）。这种相互作用是动态演变的，这个动态演化的过程即所谓的教学活动进程，而教学活动进程的稳定结构即教学结构。教学结构具有依附性、动态性、系统性、层次性和稳定性[11]。

按何克抗等人的看法，教学结构有三种类型：以“教师为中心”的教学结构；以“学习者为中心”的教学结构；以“教师为主导，学生为主体”的教学结构即“双主”结构。对于“双主”教学结构，它有以下主要特点：1）教师是施教者、教学组织者和学生学习的引导者、帮助者及监控者；2）学生是主动认知信息的主动加工者、学习的探究者；3）学习者可以借助各种相关的资源进行有意义的学习。

5 基于问题解决学习的“双主”教学设计模式

受波普尔问题解决的科学哲学方法论、笛卡尔分析方法论、布鲁姆学习结果分类理论、建构主义的学习理论、知识建构理论、有意义学习理论、维果斯基社会学习理论、教学系统设计原理的启发，结合多年教学实践的经验，笔者提出基于问题解决的“双主”教学结构的教学设计模式，简称基于问题解决的“双主”教学设计模式。

该模式的前提条件 较为复杂的认知学习。

该模式背后的价值观 建构主义学习理论；波普尔的问题解决哲学方法论；笛卡尔的分析方法论。

设计方法

1）教师对课程目标进行分析，形成一个教学双方为了达成教学目标需要学习者解决的总的教学问题P；

2）教师对学习者进行分析（了解学习者的学习需要、学习动机、相关的先前技能和知识等）；

3）教师事先了解与课程相关的教学资源；

4）教师把总的需要学习者解决的问题分解为若干子问题，并按一定的顺序对问题进行排列P1、P2、P3、…Pn；

5）教师以教学引导学生（可以是同质或异质的学习小组，或学习共同体或实践共同体）顺序地、一步步地、借助各种学习资源独立地解决各自所面临的各个学习子问题，最终完成对总的教学问题的解决；

6）学习者向他人展示自己的知识产品，教师和其他学习者按适合的标准通常以答辩的方式给予学习者学习评价；

7）教师进行教学反思以改进。

评价方法 多以成果展示和答辩的方式。

6 教学案例

案列一：“教学设计与组织”课程的教学

由于没有教学经验、抽象概念多、理论性强等特点，学习教学设计这门课程的教育类本科生多数不喜欢，学习效果偏差。接手这门课程后，笔者认为教学设计这门课程最需要教学设计；教学设计这门课程因本质上属于教育教学方法层次的课程，因此，特别的，对于本科生来说应该强调在做中学。

如表1所示，笔者按以上模式，首先把如何讲授一堂课这个需要学生学会解决的总的教学问题（P）分解为三个阶段的教学问题来解决：课前如何设计（P1）；课中如何授课（P2）；课后如何反思（P3）。对于课前如何进行教学设计（P1）又进一步分解为以下子问题来教学：教会学生如何进行学前分析（P11）；如何阐明教学目标（P12）；如何依据教学目标制定教学策略和选择适合的教学媒体（P13）；如何规划教学流程（P14）；如何对整个教学设计过程进行形成性评价（P15）；如何对课件进行评价（P16）。对于课后如何反思（P3），进一步分为如何评教（P31）和如何评学（P32）。

在教师先前教学的引导和帮助下，学生独立选题，在教师的引领下，一步步借助学习环境，独自顺序地解决以上所有的教学问题，形成各自的教学设计方案，然后依据自己的教学设计实践教学过程。最后，教师对整个教学过程进行点评，自己对教师的各种问题给予答辩，进一步完成课后反思。

案列二：“多媒体技术及其应用”课程教学

如表2所示，依据上述模式，笔者把本科生的“多媒体技术及其应用”课程要达成的总的教学目标转化为相应的总的教学问题P，再把P分解为数字图像处理（P1）、计算机图形处理（P2）、数码音频技术（P3）和数字视频技术（P4）的具体教学问题，分解成若干需要学习者学会解决教学案例的问题，即P（P1，P2，P3，P4）[（P11、……P1n），（P21、……P2m），（P31、……P3k），（P41、……P4l）]。在教师的指导下，借助教学资源，学习者学会独立解决一个个上述的学习问题，最后建构出自己的综合知识产品，并对其进行适合的评价。在问题的解决过程中，除了完成学习任务，学习者既学会了思考，又学会了做事、协作和表达。

案例三：硕士研究生学位论文的指导

对于没有做研究经验的硕士研究生而言，如果把研究当作一个不断解决问题的学习过程，则对于需要完成的研究任务（他所需要学习解决的总的问题P），导师可以把问题分解为若干难度、规模不同的一系列研究子问题，按照适合的关系把他们排序，然后在导师的指导下，研究生一步步通过不断解决问题来完成整个研究，最后形成自己的知识产品（学位论文），表达自己的研究成果（通过发表和论文答辩），并接受学术共同体的评价。

7 小结

总结和反思多年的教学经验，在相关理论的启发下，笔者建构了一个基于问题解决的“双主”教学设计模式。笔者认为该模式的主要特点是：1）教学设计聚焦整体学习任务（问题解决导向的学习）；2）具有混合教学设计特征，即以教师为主导，以学生为主体；3）通过在教师引导下学习者基于问题解决的学习，学习者学会认知、学会做事、学会协作、学会表达；4）学习者最终形成自己的知识建构产品，从而获得一定程度的成就感；5）学习评价多以成果展示与答辩的方式进行。■

参考文献

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[9]杨敏.基于项目的问题解决教学模式在中职信息技术中的研究[D].上海：上海师范大学，2012.

篇9

摘 要 冷战结束后，北约组织不断向防区外扩展。无论是新现实主义的北约消亡论还是新自由制度主义的制度存在论都没有预测到北约组织的扩张。面对理性主义国际关系理论的困境，建构主义以国际社会化以及安全文化理论为工具来分析北约问题并挑战理性主义国际关系的理论及方法论，从而不断丰富对北约东扩问题的理论分析。

关键词 新现实主义 新自由制度主义 建构主义 北约东扩

中图分类号:D80 文献标识码:A 文章编号:10054812（2007）02006066

冷战后北大西洋公约组织（北约）的扩大是国际关系学界较为关注的重要问题之一。对于这一问题，不仅有大量的学者从政策层面进行分析，同时也有大量的国际关系学者从理论上进行分析。尤其是冷战结束前后，理性主义的国际关系理论对于北约未来的预测与现实国际政治有着相当大的偏差，无论是新现实主义还是新自由制度主义都没有预测到冷战后的北约会以一种相当强劲的势头向外扩展。针对这一现象，许多国际关系理论研究的学者开始进行反思理性主义国际关系理论的效用。如罗伯特・劳赫豪斯（Robert W. Rauchhaus）大声质疑说，为什么国际关系理论没有预测到北约的扩大？[1]因此，围绕冷战后北约的扩大问题，国际关系理论的几大流派之间展开了激烈的辩论。

一、理性主义国际关系理论对北约扩大预测的失效

冷战结束前后，一大批国际关系理论的学者对北约的未来进行预测，主要包括现实主义的“消亡”论与新自由制度主义的“制度存在”论。冈瑟・赫尔曼（Gunther Hellmann）与莱茵哈德・沃尔夫（Reinhard Wolf）在上世纪90年代初就从新现实主义与新自由制度主义两种角度对北约的未来进行了系统的分析。新现实主义认为，随着苏联威胁的消失，同盟的凝聚力将会下降，北约停止作为一个有效的同盟只是时间的问题。而新自由主义则宣称北约高度的制度化将保证其以某种形式得以生存。同盟或者以目前的形式继续下去，或者在成员国之间通过合作性安排来适应新的安全环境。从新现实主义的观点来看，北约的消亡可能性最大，而新自由制度主义的预测是北约或者继续存在或者发生深刻的转变。[2]但是，无论是现实主义还是新自由制度主义都没有预测到冷战后的北约会以一种相当强劲的势头向外扩展。

早在冷战结束前，新现实主义国际关系理论的学者对北约的前途就持一种较为悲观的态度，认为北约的消亡是必然的。1989年东欧剧变之前，斯蒂芬・沃尔特（Stephen Walt）就断定，苏联威胁的下降将鼓励西方同盟为遏制一个直接的军事挑战付出较少的代价，西方对于威胁认识持续性地减小将最终导致北约的消亡。[3]他说：“没有明晰和现实的威胁，无论是欧洲的政治家还是美国的纳税人都不可能支持美国在欧洲大规模的军事存在。虽然北约复杂而详尽的制度性结构将会减缓其解体的速度，但只有苏联威胁的复兴才可能使北约留存并维持既有的模式。”[4]同样，就在柏林墙倒塌后不久，米尔斯海默（John Mearsheimier）就预测说，没有苏联的威胁，北约将中止作为一个有效的同盟出现。苏联的威胁把北约国家绑在一起，这一进攻性威胁消失后，美国有可能放弃欧洲大陆，北约这一防御性同盟也将解体。[5]1990年，格伦・斯奈德（Glenn Snyder）也预测说，欧洲所发生的剧变将导致一个多极世界的出现，其中，北约和华约将会崩溃或发生急剧的变化。[6]新现实主义的理论家沃尔兹（Kenneth N. Waltz）1990年也写道，北约正在走向消亡，现在的问题是一个重要的机构还将存在多长时间，即使它的名称还会暂时得到保留。[7]

理性主义国际关系理论的困境与建构主义的挑战国际观察 2007年第1期与现实主义对北约的态度相比，新自由制度主义对于北约的未来没有太多的悲观主义。新自由制度主义认为北约不同于传统的军事同盟，主要是因为：第一，北约高度的制度化；第二，北约不仅仅要在军事上对一个共同的敌人进行威慑，还存在其他的目标，如促进成员国安全、防止成员国之间的安全竞争。苏联的解体使北约的一项主要任务消失了，但是其他的任务还继续存在，如抑制德国、使美国仍保留政治与军事存在，以及应对冷战后出现的新威胁。[8]基欧汉（Robert Keohane）与西莉斯特・沃兰德（Celeste A. Wallander）认为，北约需要被理解为一个安全管理机构，它不仅仅用来应对外在威胁，而且也用来处理成员国之间相互不信任、误解等问题。北约不仅仅是一个同盟，北大西洋理事会以及北约的其他机构在推进成员国之间的合作与协商、在处理彼此不信任问题上，都发挥着关键作用。[9]

因此，在对待冷战后的北约问题上，新自由制度主义的学者主张：第一，利用北约已有的规范与程序来处理新的问题，而不是创造一个新的组织；第二，改变北约，在进行必要的改革后再来处理问题；第三，利用现有机制加强同其他行为体、国家及非国家的联系，寻找制度目标。[10]制度学派以制度为工具来分析北约的最大贡献是，他们认为，作为一种制度的北约能够在面对变化了的环境下持续地生存下去，主要是由于制度属性的作用。冷战的结束没有带来北约的消失，这就是制度的力量。

尽管新自由制度主义预测北约在冷战后将继续存在下去，但无论是现实主义还是新自由主义都没有对北约的扩大作出准确的预测，理性主义国际关系理论与现实国际政治的偏差使得人们对其理论的效用提出了质疑。

二、理性主义国际关系理论之间的辩论

尽管理性主义国际关系理论在北约扩大问题上的预测失效，但是他们并不认为是其理论本身的失误，相反，新现实主义与新自由主义国际关系理论研究的学者展开了激烈的辩论，并试图论证各自观点的正确性。[11]

北约作为一个冷战时期的传统的军事同盟，其在冷战后的继续生存、改革以及扩大引发了国际关系理论研究学者极大的兴趣：同盟何以形成？同盟何以持续发展下去？同盟何以扩大规模等？新现实主义理论认为，同盟是对威胁能力的一种反映，实力分配的变化决定同盟的命运。同盟的凝聚力依赖于成员对成本与收益的计算，所以在很大程度上对手所造成的威胁决定同盟的凝聚力。例如，沃尔特从理论上系统地回答了为什么瓦解以及为什么有的同盟面对困境会继续生存下来的问题，尤其是，在原有的合理性消失后，为什么有的继续生存下来？沃尔特精辟地指出，影响北约的继续生存与扩大，最大的因素是霸权国的领导地位。[12]因此，从新现实主义的同盟理论出发，在欧洲安全均势以及北约外在威胁发生重大变化的背景下，北约的消亡是符合其理论的必然路径。

然而，冷战结束后北约不仅没有消亡，反而不断向防区外扩张。针对这一情况，新自由制度主义认为，正是制度的力量保障北约的继续存在并得以扩大。制度被创造出来是因为国家认为制度符合他们的利益，制度应该得以延续，只要，而且仅仅只要其成员有动机来维护他们就行。当国家在一种稳定的制度下进行合作时，会较少关注相对收益。因此，尽管外在的威胁已经消失，但是北约的制度性因素还存在，北约扩大反映了北约制度性力量的存在。如新自由制度主义的代表人物罗伯特・基欧汉认为，联盟是一种制度，其持续的时间及力量在一定程度上取决于制度的特点，制度难以建立，而一旦建立，它的运行就有一种自发性，较少依赖联盟内成员国的意志。北约在冷战后还是具有强大的力量，这证明了国际机制的重要性。[13]亚历山大・格修（Alexander Gheciu）也认为，北约远远不是一种地缘战略安排用来应对苏联的威胁，北约是一种制度，它把内在的安全逻辑和外在的安全逻辑结合在一起。北约的创造者不仅要对潜在的地缘战略挑战作出反映，而且还要创立集体的西方认同，保护欧洲大西洋地区的自由主义规范。[14]詹姆斯・汤姆逊(James Thomson)对北约的制度框架大加赞赏。他说，北约本身是一个政治法律框架，有完美的政治协商、军事运作模式，程序完备，有一体化的军事结构。[15]

但新现实主义批判了新自由主义关于制度与相对收益的观点，指出北约的扩大并不是制度的力量，而是大国主导下的扩张。新现实主义认为，即使是在稳定的状态下合作，国家也会关注相对收益。国家寻求维持其独立并努力避免卷入国际组织，当收益不平衡地进行分配时，即使是强大的国际制度也必然崩溃。[16]制度作用的强弱依赖于国家的意图，强大的国家利用制度，制度的作用就大。[17]

从上述理论出发，沃尔兹明确指出，冷战后北约的继续生存与扩张是美国所推动的产物，他说：“北约之所以继续生存下来并向东扩大，完全是美国的力量在发挥作用，是大国追求自身利益的结果。……北约在冷战后的留存和扩大并不是制度的特点，而是美国使之如此。国际机制由大国创立，服务于国家利益，而不是服务于国际利益。”[18]

总之，新现实主义与新自由制度主义之间的相互辩论不仅反映了理性主义国际关系理论与现实国际政治之间的困境，同时也反映双方试图努力论证各自理论在变化了的国际环境下仍然具有相当的生命力。面对理性主义的困境，建构主义的国际关系理论及其方法论开始介入北约问题的研究并挑战理性主义的国际关系理论及其方法论。

三、理性主义的困境与建构主义的挑战

理性主义国际关系理论的困境与其结盟理论密切相关。在理性主义看来，不结盟或结成小的同盟是理性的行为。因此，同盟的扩大，尤其是在促使同盟形成的合理性不复存在的背景下实现扩大是不现实的。新现实主义认为，一般来说，国家不会选择结盟。因为结盟会减少行动的自由，并且还要承担被欺骗的风险。只有在一个国家不能维护其安全、不能保护他们在国际权力结构中的地位时才会选择结盟。现实主义和新自由制度主义都认为，在其他情况都相同的情况下，少数几个成员结盟优于许多成员结盟。一般来说，国际组织的规模越大，新成员的贡献就越小，从合作中获得利益的分配就越小，搭便车的可能性就越大，管理成本以及达成一致的成本就越高。[19]因此，从理性主义的同盟理论出发，无论是新现实主义还是新自由主义都不可能预测到北约的扩大。新现实主义理论不仅不能预测到北约的扩大，相反，从其同盟理论出发还预测冷战终结后其结果是北约趋于瓦解。即使北约继续得以生存，本身也没有必要扩大。[20]新自由主义预测，由于制度的作用北约将继续生存下来，但它不能预测到北约所发生的深刻转型，尤其是北约的扩大。

因此，在主流的理性主义国际关系理论遭遇困境的背景下，建构主义国际关系理论以其独特的方法论视角挑战传统的国际关系理论范式。建构主义从国际关系社会学视角看待世界政治，并以其主要的核心概念，如规范、认同与文化来分析世界政治。在理性主义国际关系理论难以有效预测并分析北约及其扩大的情况下，建构主义从国际社会化、安全文化的视角对北约的扩大、北约的未来以及北约与俄罗斯的关系进行了较为全面的分析。

从20世纪90年代开始，国际关系的社会建构主义方法开始挑战理性主义范式。建构主义拒绝理性主义的基本方法和理论前提，并对理性主义所给定的一种稳定的成员认同、利益和偏好提出疑问。建构主义批驳了新现实主义与新自由主义的理论前提：第一，国际无政府状态不是永恒的客观存在，而是一种社会建构。所谓的无政府状态是国家造就的。第二，国家利益不是提前给定的，也不是不变的，行为体的身份与利益是共有观念建构的产物。

同主流的国际关系理论所认为安全利益是客观存在的、是通过“捍卫”而实现的相比，建构主义的安全观是建立在行为体的规范与认同基础之上的，认为安全利益是一个社会建构的过程，是一个不断被发现、被认识的过程。如在温特看来，国家利益是指国家―社会复合体的再造要求或安全要求，包括生存、独立、经济财富和集体自尊。[21]温特反对理性主义关于国家利益的首先给定论，认为国家利益是认同的产物，认同决定利益、利益决定行为。同样，卡赞斯坦也认为，安全利益是行为体对文化因素作出反映后而定义的，利益是通过社会互动过程形成的，是“定义”的而不是“捍卫”的。[22]

从建构主义的观点来看，北约既不是像新现实主义那样所理解为一种结盟的形式，也不是像新自由主义那样理解为一个功能齐全的国际组织，而是被视为一个具有价值观与规范的国际共同体的组织。许多国际关系理论的学者运用建构主义的理论与方法论来分析北约及其扩大，如弗兰克・施默芬宁(Frank Schimmelfennig)、亚历山大・格瑟（Alexander Gheciu）、彼德・卡赞斯坦(Peter Katzenstein)、亚历山大・温特(Alexander Wendt)、基思・克劳斯（Keith Krause）、雷蒙德・科恩（Raymond Cohen）、罗伯特・鲁宾斯坦（ Robert Rubinstein）等。[23]建构主义国际关系理论的介入为分析北约扩大问题研究提供了新的思路与研究视角。

建构主义理论的核心概念之一――国际社会化理论是北约问题研究的一个新的视角。针对中东欧国家要求加入北约以及北约的扩大，建构主义的国际关系理论认为，在北约与中东欧国家之间存在一种国际性的社会化过程，亦即北约将自身的行为规范、价值观通过社会建构的过程使中东欧国家得以接受，中东欧国家通过学习北约的规范与价值观并内生为自身的行为规范，在此基础上形成一种对北约的认同并得到北约的认可。施默芬宁认为，如果一个国家分享共同体的价值观和规范，它就可能被一个国际组织接受为成员。内在化的过程越快，它成为国际组织的成员也就越早。[24]

对北约与中东欧国家之间的社会化互动研究的西方学者主要有弗兰克・施默芬宁与亚历山大・格瑟等。弗兰克・施默芬宁把一个国际组织的扩大视为一个国际社会化的过程。社会化就是社会行为体把一个社会共同体的基本信念与实践内在化。通过这种方法，行为体获得了共同体的集体认同。从国家层面上看，内在化是指把一个国际共同体的基本信念与实践嵌入国内决策的过程。从制度层面上看，成功的内在化是把基本的共同体规范一体化于国家的宪法，并演变为稳定的国内法律。成功的内在化要求把共同体的基本信念与实践有效地嵌入国内制度与国内事务并决定国家的行为。弗兰克・施默芬宁还认为，国际社会化的方法为解释北约扩大提供了答案：第一，中东欧国家想努力成为北约成员国是因为他们想分享西方共同体的价值观或规范，寻求一种认同并得到西方的认可；第二，北约决定扩大是因为要加强自由民主的规范和多边主义，在中东欧国家营造基于自由民主价值观和规范基础上的稳定的和平。[25]

同样，亚历山大・格瑟也认为，社会化是一个吸收新成员融入共同体或社会群体并吸取规范和原则的过程。在他看来，成功的社会化其结果在于采纳新的规范，重新定义认同和利益，并与那些规范相一致。为了把一个行为体变成一个共同体的成员，共同体的基本信念与实践必须成为一个行为体认同的内在的一部分。在国际社会化中，一个国际共同体及其组织把他们的基本规范与价值观“教”给一个国家或社会。国家与共同体以及组织的关系依赖于国家在多大程度上把自己的认同与利益建立在共同体的价值观与规范的基础上。为了成为共同体的成员，国家不得不接受共同体的“授课”，即内在化他们的价值观、规范和实践。他们也不得不经过一个试用的阶段，共同体要对这些申请国进行评估，看他们是否内在化共同体的认同或者是简单地适应它。获得完全的成员国资格的标准是社会化过程有充分的进展，而且共同体认为，这些申请国是他们中的一员。[26]

除了国际社会化的核心概念外，建构主义关于安全文化的核心概念也为解释北约扩大提供了极好的视角。北约的扩大就是北约安全文化以及规范与认同的扩大。建构主义理论认为，安全文化是一个社会建构的过程，是行为体与社会关系的不断互动的过程，在这一过程中，行为体逐渐确定其行为规范、集体认同与安全利益。[27]

冷战结束以来，文化因素在国际政治中的影响日益增加。许多西方学者从文化角度探讨安全问题，其中以彼德・卡赞斯坦(Peter Katzenstein)为代表，形成了安全文化这一核心概念以及相应的安全文化理论。卡赞斯坦认为，安全是规范、文化与认同的结合。国家安全文化通过规范、文化及认同得以表现出来。规范为有着特定认同的行为者的适当行为描绘了一个共同的期望，不同的规范起作用的方式也不同。不同的安全文化具有不同的规范与认同，因而对安全利益的认识也大不一样。[28]除彼得・卡赞斯坦外，西方学者，如亚历山大・温特(Alexander Wendt)、基思・克劳斯（Keith Krause）、雷蒙德・科恩（Raymond Cohen）、罗伯特・鲁宾斯坦（ Robert Rubinstein）等都在这一领域有较为突出的贡献。如日内瓦高级国际研究院教授基思・克劳斯认为，冷战后的一个共识正在出现，那就是文化在形成国际政治行为，以在塑造安全方面发挥越来越重要的作用。基思认为，有三种文化共同塑造了安全文化，即外交文化、政治文化与战略文化。外交文化是国家在正式或非正式场合互动中的行为规则，包括特定的程序与约定；政治文化是描述国内政治制度或安排的区别，揭示不同政治辩论的社会基础；而战略文化则是建立在军事机制基础上的一整套规范与态度，如关于战争的政治目标、实现这些目标的最有效的运行方法。三种文化之间有相互重叠的部分，也具有共同的特点，其中心部分就是安全文化。[29]

尽管建构主义流派的理论家们的观点不尽相同，但一个共同的特点是都运用理论进行实证研究，对实际问题进行剖析，如对冷战时期形成的北约的研究就是一例。建构主义把北约更多视为一种制度而不是一个同盟。但是与新自由制度主义不同的是，他们关注的是国际制度怎样有助于形成规范，并改变国家的偏好。[30]

在卡赞斯坦的笔下，北约代表了一种安全文化，其内涵是：北约“代表了基于共同价值观及对自由民主的集体认同之上的跨大西洋的安全共同体”，北约“代表了自由民主的制度化的多元安全共同体，民主国家不仅不相互打仗，还可能发展一种集体认同，使合作变得容易，为特定目的而产生合作的制度。这些制度的特点是民主的规范、决策原则，其中，……规范与原则的实施加强了共同体的意识及主体的集体认同”。[31]温特也从非竞争性及团结一致的角度解释了“安全共同体”及“集体安全”这两种国际关系领域的现象。在温特看来，北约这样一个“功能良好的集体安全体系”就是一个多元的安全共同体，“这种结构没有一个单独的元首，但是仍然能够实施制度性集体行动”。[32]

总之，建构主义的国际社会化理论与安全文化理论认为，行为体存在于一定的社会关系与社会环境之中，不同的行为体在这种关系与环境中通过社会化的过程形成对世界的认识以及对自己的定位。社会化导致行为体接受共同体的规范与原则，并内生为自身的规范与原则，在此基础上形成与共同体相一致的安全文化。建构主义的理论使得国际关系理论对北约问题的分析与阐释出现新的研究视角与方法，极大地丰富了理性主义国际关系理论在面对现实国际政治发展时所遭遇的理论困境。

注释：

［1］ Robert W. Rauchhaus (ed.), Explaining NATO Enlargement, Frank Cass, 2001, p.9.

［2］ Gunther Hellmann and Reinhard Wolf, “Neorealism, Neoliberal Institutionalism, and the Future of NATO,” in Security Studies, Vol 3, No.1, Autumn 1993, pp.2628.

［3］ Stephen M. Walt, “Alliances in Theory and Practice, What Lies Ahead?” Journal of International Affairs 43, no1, Summer/Fall 1989, pp.89.

［4］ Stephen M. Walt, The Origins of Alliances, Cornell University Press, 1987.

［5］ John Mearsheimer,“Back to the Future: Instability in Europe after the Cold War,” International Security，15:556, 1990.

［6］ Glenn Snyder, “Alliance Theory: A Neorealism First Cut,” Journal of International Affairs 44, No.1, Spring/Summer 1990, p.121.

［7］ Kenneth Waltz's Statement at a U.S. Senate Hearing in November 1990, quoted in RisseKappen, Collective Identity in a Democratic Community, p.363.

［8］ Robert W. Rauchhaus (ed.), Explaining NATO Enlargement, Frank Cass, 2001, pp. 614.

［9］ Wallander and Keohane, Risk, Threat , and Security Institutions.

［10］ Robert B. McCalla, “NATO's Persistence after the Cold War,” International Organization 50, 3, Summer 1996, p.464.

［11］ Gunther Hellmann and Reinhard Wolf, “Neorealism, Neoliberal Institutionalism, and the Future of NATO,” in Security Studies, Vol. 3, No. 1, Autumn 1993; Celeste A. Wallander, “Institutional Assets and Adaptability: NATO after the Cold War,” in International Organization, 54, 4, Autumn 2000, pp.705735; Charles L. Glaser, “Why NATO is Still Best, Future Security Arrangements for Europe, International Security,” Vol. 18, No.1(Summer, 1993),pp.550; Richard Rupp, “NATO 1949 and NATO 2000: From Collective Defense toward Collective Security,” edited by Ted Galen Carpenter, NATO Enter the 21st Century, Frank Cass Publishers, 2001, etc.

［12］ Stephen M. Walt, “Why Alliances Endure or Collapse,” Survival, Vol. 39, No.1, Spring 1997, pp.164168.

［13］ Keohane, Robert, International Institutions and State Power: Essays in International Relations Theory, Boulder, Colo.: Westview, 1989.

［14］ Alexander Gheciu, NATO in the “New Europe, The Politics of International Socialization after the Cold War,” Stanford University Press, 2005, p.232.

［15］ David C Gompert and F. Stephen Larrabee, America and Europe, A Partnership for a New Era, Cambridge University Press, 1998, p.83.

［16］ Gunther Hellmann and Reinhard Wolf, “Neorealism, Neoliberal Institutionalism, and the Future of NATO,” in Security Studies, Vol. 3, No. 1, Autumn 1993, p.11.

［17］ Kenneth N. Waltz , “The Balance of Power and NATO Expansion , The Debate over NATO Enlargement,” Conference Papers,March 910, 1998; University of California, Berkeley.

［18］ Kenneth N. Waltz, “Structual Realism after the Cold War,” in International Security, Summer 2000, pp.541.

［19］ Stephen M.Walt, The Origins of Alliance, Cornell University Press, 1987; Stephen M.Walt, “Why Alliances Endure or Collapse,” Survival, Vol. 39, No.1, Spring 1997, pp.15679; Kenneth N.Waltz, Theory of International Politics, Massachusetts: AddisonWesley Publishing Company, 1979.

［20］ John Mearsheimer, “Back to the Future: Instability in Europe after the Cold War,” International Security 15:556, 1990; Stephen M. Walt, “Alliances in Theory and Practice, What Lies Ahead?” Journal of International Affairs 43, No.1, Summer/Fall 1989, pp.89; “Kenneth Waltz's Statement at a U.S. Senate Hearing in November 1990,” quoted in RisseKappen, “Collective Identity in a Democratic Community,” p.363; Glenn Snyder, “Alliance Theory: A Neorealism First Cut,” Journal of International Affairs 44, No.1, Spring/Summer 1990, p.121.

［21］ 亚历山大・温特著：《国际政治的社会理论》（秦亚青译），上海世纪出版集团，2000年，第293294页。

［22］ Peter J. Katzenstein (ed.), The Culture of National Security, Norms and Identity in World Politics, Columbia University Press, 1996, pp.25.

［23］ Frank Schimmelfennig, “NATO Enlargement: A Constructivist Explanation,” Security Studies, Vol. 8, No. 2/3, Winter 1998/99Spring 1999; Alexander Gheciu, NATO in the “New Europe, The Politics of International Socialization after the Cold War,” Stanford University Press, 2005; Peter J. Katzenstein (ed.), The Culture of National Security, Norms and Identity in World Politics, Columbia University Press, 1996; Keith R. Krause(ed.), Culture and Security, Multilateralism Arms Control and Security Building, Frank Cass Publishers, 1999, etc.

［24］ Frank Schimmelfennig, NATO Enlargement: A Constructivist Explanation, Security Studies, Vol. 8, No. 2/3, Winter 1998/99Spring 1999.

［25］ Frank Schimmelfennig, “NATO Enlargement: A Constructivist Explanation,” Security Studies, Volume 8, Number 2/3, Winter 1998/99Spring 1999., pp.198199.

［26］ Alexander Gheciu, NATO in the “New Europe, The Politics of International Socialization after the Cold War,” Stanford University Press, 2005, p.10.

［27］ 彼德・卡赞斯坦著:《文化规范与国家安全――战后日本警察与自卫队》(李小华译)，新华出版社，2002年，中文版序言。

［28］ Peter J. Katzenstein (ed.), The Culture of National Security, Norms and Identity in World Politics, Columbia University Press, 1996, pp.25.

［29］ Keith R. Krause(ed.), Culture and Security, Multilateralism Arms Control and Security Building, Frank Cass Publishers, 1999.

［30］ Robert W. Rauchhaus (ed.), Explaining NATO Enlargement, Frank Cass, 2001, p.17.

［31］ Peter J. Katzenstein (ed.), The Culture of National Security, Norms and Identity in World Politics, Columbia University Press, 1996, pp.395397.

篇10

【关键词】建构主义高中语文教学方法

成功的教育，是建立在厚重的理论基础上的，没有严格和科学的理论基础，教育就无法发展到今天，也无法继续发展下去。因此，在教育之上需要理论，而在理论知识则需要方法论去解析，最后在落实到具体的教学手段上。也就是说，高质量的教育，是通过具有一定理论基础之上的教学方法来实现的。高中语文教育也是如此，没有良好的理论知识作为支撑，教学活动就会显得苍白，这也是为什么存在教育理论的原因。而当处于教学第一线的教师进行教学时，也必须要在符合一定理论基础之上进行，如在建构主义的基础之上进行。所谓建构主义，其实是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。它是关于知识与学习的理论，主要研究什么是认识以及个体如何认识的问题。在这一理论基础之上，教育就会存在不同的取向，如教师与学生的知识观、学习观等会存在差异，但是他们的共同点是建立在个体对事物的认识的基础之上。在素质教育观下，发挥教学双方的主观性和能动性是题中之义，因此，在高中语文教学中采用建构主义的方式进行教学，有重要的意义和作用。以下是笔者在建构主义下的一些教学方法探索：

一、强调学生知识框架的建构

所谓学习，其实就是对自己尚未清楚或者了解的事物进行探索，从中学到相关的知识，但是并不是所有的学习都是面对陌生事物的情况下进行的，特别是对高中生而言，他们处于个人意识的觉醒时期，具有强烈的个人主观色彩，但是这种主观色彩往往会被应试教育所压制，因此，在学习中往往处于被动状态，在个人知识结构的组织上，缺乏主动性和意识，这样的知识框架不是僵化的是就极易散架的，这不利于学生的长远发展。因此，高中语文教师在素质教育下，应该要注意对学生个人知识体系的建构。而这就涉及到本文所讲的建构主义，也就是“怎么认识”的问题。对高中学生而言，如何去认识问题，是学好知识的关键，而学好知识的关键就是要有自己的知识体系，这对高中学生而言具有一定难度，因此需要教师在教学中进行指引。如在课堂教学中，教师要避免将课本及自己对事物的观点权威化，不要给学生“老师的观点是唯一正确的观点”的想法。如，教师在讲解《离骚（节选）》中，会对屈原的人格给予强烈的正面解析，教材本身也是对屈原的爱国精神和正直人格进行赞颂的。但是，如果教师把这样的观点，强化输出到学生那里，学生就会失去自己的观点，就会认为课本上和老师，及一些练习资料中，都是这么说，然后答案就是唯一。教师应该引导学进行个人思考，学生从个人已有的认知基础上进行解读，去认识的现象一定要重视，如有学生问“如果屈原得到重用，那楚国就会强大，那在当时的情况下，楚就会侵略其他国家，此时，生灵涂炭，屈原是否想过？”或者有学生问“屈原投河而死，始终也是愚忠。”对于这样的个人见解，教师是不应该否定的，毕竟这是学生建构个人认知的前提也是开始，对学生个体思考能力帮助极大。教师应该做的就是，把各种观点进行融合，对问题进行两分法处理。这样学生在得到个人思考的同时，也在建构个人认知方法，也吸收了他人的观点，这无疑是帮助学生建构个人知识体系的良好开始。

二、鼓励学观察生活，从生活者的角度去看待问题