家庭教育教师培训方案范文

导语：如何才能写好一篇家庭教育教师培训方案，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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1.缺乏完善的素质教育体系

我国整体教学水平的发展依然有待提高，虽然素质教育的推行已经有一段时间，但是应试教育依然存在，并且在教学工作中依然占有较大的比例。虽然从思想意识上，教师已经了解了素质教育的重要性，并且了解了综合性素质人才对于社会发展的重要意义，但是，现阶段的素?|教育依然缺乏有效的执行。在部分学校中，素质教育仅仅是一种工作口号。

2.教学理念落后

教学管理者的思想观念上很大程度上影响着小学教学管理工作的实施。一方面，很多小学教学管理者认为小学教育工作非常简单，不必花费过多的精力考虑管理的相关问题。造成了现如今这种缺乏管理意识、采用陈旧的管理模式、管理手段落后、管理工作与教学工作脱节等情况。教学管理者缺乏管理意识，思想观念落后，就难以实施管理工作，在很大程度上对小学教育造成了不利影响。这也是现如今小学教学管理问题不断滋生的主要原因。另一方面，小学新课程改革后，校长和教师的教学理念没有得到及时转变，对实际教学工作造成了困扰。

3.教师素质参差不齐

目前的小学教学工作中对教师提出了诸多要求：在思维方式上，要求教师形成自己的认知体系，具有一定的创新精神；在教学能力上，要求教师形成自己的教学风格，具有驾驭多种教学方式的能力；在教学手段上，要求教师能利用包括网络在内的多媒体技术进行教学；在基础素养上，要求教师做科研型教师。这些标准与许多教师的自身素质存在较大差距，而且教师培训工作也没有得到及时落实，这导致了相当一部分教师因畏难情绪而安于现状，使得贯彻新课程改革背景下的教学管理工作难度增加。

4.家庭教育无法与学校教育相结合

现阶段，很多家庭自身对于孩子的教育存在很大不足，由于独生子女现象的普遍性并且整体经济条件得到了很大的提高，学生在家庭生活中存在娇生惯养的现象，生活中缺乏独立自主的能力。家庭教育工作存在着过于片面的情况，并且家长对于学生的内心世界认识不足，难以正确地结合孩子的心理特点进行教育。家庭教育与学校教育不同步对于学生的日后成长有着很大的影响。

二、解决小学教学管理问题的对策

1.建立完善的小学教学管理体系

教育工作者应该清晰地认识到，新课程改革开展的情况下，当前小学教育工作中所存在的不足。构建完善的教学管理体系，教学管理者要积极地加强理论创新，根据实际教学特点与需求建立行之有效的教学管理体系，为小学教学管理工作的开展提供良好的环境。

2.形成先进的小学教学管理理念

小学教学管理者的观念直接影响教学管理工作的进行。教学管理者应当认清当前的教育形势，意识到教学管理是直接关系到小学教育发展的重要因素，也是保证小学学校办学成功的重要手段。并且意识到自身的管理工作对于促进小学教学工作有着重要的意义。同时，教学管理者还应当根据学校的教学现状，制定合理的教学管理方案。

3.建立教师培训制度，提高教师素质

加大校本培训力度，提升教师的自身素质。校本培训是促进学校可持续发展的动力，是提高教师专业素质的基础，是打造学校品牌的关键，校长是校本培训的第一责任人，要狠抓培训方案―组织实施―实施反馈和考核总结等关键环节，学校要采取集中培训和分散培训相结合―个人反思与小组讨论相结合，采用课堂教学―系列讲座―课题研究―专题研讨―师徒带教―读书心得―网络指导和实践反思等灵活多样的方法。

4.家庭教育与学校教学双向结合

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一、开端计划中幼儿师资力量的概况

开端计划是美国联邦政府的补偿教育计划，它通过提供各种不同的服务，促进3~5岁的幼儿在社会性和认知上能更好地发展，使他们具备入学前的素质，做好入学前的准备，以便保障其受教育机会的平等，这是最终目的。开端计划提供的服务包括了健康、社会、家长参与以及生涯发展等，各种不同的服务对应不同的服务人员，开端计划的职员包括管理人员、家庭顾问、项目顾问、医生、幼儿教师、教师助手等。这些职员中有许多是参与开端计划的家长，这不仅能够强有力地支持幼儿更好地发展，而且对于解决贫困家庭的生计是一种很好的办法。因此，聘请参与开端计划的家长成为职员是开端计划的一大特色，聘请的家长本身的素质各不相同，为了提高家长的素质、推动开端计划的发展，开端计划从实施时就设置了一些课程来对这些家长进行培训，如探索课程（Exploring parenting）、成人识字教育（Adult literacy demonstrations）、家长教育课程（parenteducation curriculum）、家长提高课程（Paren tenrichment curriculum）等，[1] 使他们能够顺利地参与开端计划的项目。

除针对家长的培训课程以外，开端计划里还有专门的职员培训项目，主要有：为期一周的40小时培训项目（Forty — Hour Training Program），目的是让毫无经验的工作人员熟悉开端计划工作的目标和工作技巧，做好为儿童服务的工作准备；领导才能发展方案（Leadership Development Program），是以大学校园为基地，进行8周的课程培训，目的是为员工提供如何同时经营好家庭、教育和工作责任的教学指导；由培训专署（RTOS）负责对1200名教育、医疗、心理学和管理的外聘顾问到方案基地，对随时可能发生的问题进行顾问咨询（Consultant Utilization）和培训。[2]

随着开端计划的深入发展，对职员特别是教师的要求也越来越高，开端计划又推出了补充培训项目（Head Start Supplementary Training，HSST）和儿童发展协会项目（Child Development Associate，CDA）。补充培训项目（HSST），主要是为开端计划的职员提供大学学习课程，以便学员取得从事教育的资格或学位，HSST仅仅是生涯发展中的一个成分，通过HSST项目之后，职员接受大学训练成为拥有学位的有资格的教师。CDA方案主要是评估和认可儿童保育者和家庭访问者的能力，目的是培养专业辅助人员，尤其是从事早期教育的资格人员。培训完成以后，CDA证书也有一定的标准：具有480小时的早期儿童工作经验，120小时包括8个内容的培训（保健与安全、身体与智力发展、社会性与情感的发展、与家庭的纽带关系、课程的设置与安排、职业化、观察并记录儿童的行为、儿童的成长与发育），还需要具有CDA所要求的六大能力区域的能力水平。[3] 自布什政府之后，开端计划每年夏季还有针对教师的专门培训来提高教师的质量和水平。通过这些培训项目，大大提高了开端计划的教师的水平，促进了开端计划的发展。2007年的政府改革重新提出了到2008年所有开端计划的新入职教师必须持有学士学位，但把年限放宽到2012年，并要求所有助理教师在20l0年前必须获得儿童发展联合会的认证资格。[4]

二、开端计划师资队伍建设的特色

通过上述的介绍可以看出，开端计划在师资队伍建设上主要有以下几个方面的特点。

1．利用就近资源——家长中发展师资

把家长纳入开端计划的项目中，使他们以开端计划职员的身份进行各种类型的培训，这种方式使参与开端计划的家长树立了科学的早期教育理念，并尽可能地配合开端计划的项目。据有关调查结果显示：参与开端计划的90%的家长自发地表明，父母角色对孩子的积极影响，譬如在儿童的教育、社会技能、自给自足、自我训练、健康/营养、学习动机、自信和发音等方面都是十分重要的。[5] 此外，家长作为开端计划的职员在一定程度上减轻了家庭的负担。

2．紧抓教师质量——连贯的职前、职后培训

为了提高教师的质量、促进开端计划的发展，开端计划项目开展了各种各样的教师培训项目，例如专门对家长参与进来的培训、与生涯发展相联系的项目、提高教师专业化的开端计划补充培训项目，除此之外，由于开端计划特别重视参与计划儿童的语言和数学能力，自布什政府以后，每年都有专门的项目培训开端计划的教师，使他们在数学和语言上的水平有所提高，以便能够更好地实施开端计划。这种连续不断的职前、职后的培训提高了开端计划师资的水平，促进了教师专业化的发展。

3．重视社会的需要——实用的课程设置

开端计划教师培训的课程分为普通知识、专业知识、实际操作知识。普通知识和专业知识主要是通过入职前完成大学相应的课程获得的，这些课程包括艺术、人文、社会、生物、自然科学等的基础课程以及种类繁多的专业课程，专业课程主要涉及幼儿的发展和教育、健康安全、环境设计、观察记录评价、家庭教育、特殊教育、早期阅读等。[6] 通过专业课程的学习，使准幼儿教师具备了关于幼儿成长、发展以及健康所需要的知识。实际操作知识则是通过托幼机构的实习完成。一个准开端计划的教师必须取得相应的资格认证，资格认证中明确地规定必须有480个小时的早期儿童教育经验。由于开端计划比较重视幼儿的语言和数学能力的培养，因此职后的教师都有机会进行专门关于数学和语言方面相应的培训，这些课程的设置使开端计划的教师具备一定的能力成为一名合格的幼儿教师。

4．强有力的后盾——大力的财政支持

以授予地方公立和私营的非营利性与营利性机构的托幼机构在财政上提供大力的支持，是美国联邦政府实施开端计划的主要方式，开端计划具有国家性质的灵活性和地区适宜性。联邦政府对开端计划的干预主要是通过拨款来实施的。自开端计划实施以来，资金投入不断增多，并有立法和相关部门制定统一的标准，建立严格的评价体系，以此监控开端计划的各个项目的实施状况。据统计数据显示，2008年、2009年和2010年分别拨款73.5亿、76.5亿、79.省略.2011-08-20．

［4］［6］Head start in the news［DB/OL］．省略．2011-08-25．

［5］王少妮．美国幼儿教师职前培养体系研究［D］．四川师范大学，2008．

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关键词：在职培训；管理和运作；个案分析

中图分类号：G40-059.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）20-0058-05

教师的素质是决定教育质量的关键因素。优秀的教师不仅需要在教学实践中历练，还需要实时更新教育观念、丰富学科教学知识，这已经成为教育工作者的共识。教师在职培训是教师职后专业发展的一条重要途径。和英、法、美等先进发达国家相比，我国的中小学教师在职培训起步较晚，在其发展过程中又受到诸多主、客观因素的制约，尽管近年来从国家到地方都在积极探索和改进教师继续教育的有效管理和运作方式，并取得了较大的进步，但尚存在诸多亟待解决的现实问题，比如培训制度优化、培训模式创新、培训内容发展、评价体系完善等[1-6]。如何解决这些问题？在现有的中美教师继续教育的比较研究中，主要是从宏观的角度，通过文献研究去分析和获得经验启示，较少有通过个案的研究对某一项目的管理和运作做深入探析。下面以美国南部某高校数学系承办的初中教师暑期培训班（此文简称为SMI：Summer Math Institute）为个案，从培训目标与使命、培训内容设计、学员招募与甄选、双向反馈、项目评价、后续跟踪等角度进行描述和评析，从中获得对我国在职教师培训的启示。

一、NCLB法案

2002年1月8日，美国总统乔治・W・布什签署了中小学教育法，即No Child Left Behind Act（NCLB）“不让一个孩子落后”法案，试图通过一系列的政策和服务支持、课前和课后项目以及家庭教育、家长学校、图书资料、技术服务、移民孩子教育等，使学校远离，创建安全而纯净的校园，消除地域、种族等因素造成的学员成绩差异，实现中小学基础教育“有教无类”，推动学校在“更强的结果问责制、州府和社区拥有更大自由、鼓励成功的教育方法、家长能有更多选择”等四大支柱的基础上进行历史性改革。该法案从2002―2003学年起，在全国每个州和每个公共校区开始实施。

为达到“在2013―2014学年前，让每个学员都达到各州规定的优秀水平”的目标，该法案实施以来，布什政府为适应各方面的要求，先后对其进行了四次修改，并颁布了大量广泛涉及教师教育、职前培训、备选教师招募与培训、资格认证、在职培训、经费资助等方面的政策和规定，以确保教师质量的提高，并且建立专门网站方便社会各界查询。联邦政府从宏观上制订政策和规定、指导各种研究工作、提供强大的财政资助，通过资助“教师面对面”活动，增进经验交流以及开展教师质量和培训研究；通过加强评估和监控，从宏观上推进NCLB法案的实施，确保各项政策的有效性。获得布什政府的财政支持是NCLB法案得以持续实施的最主要因素，该个案中的培训项目就是受益于该法案实施的财政支持。

二、项目简介和评析

SMI是美国南部某高校数学系落实NCLB法案促进教师专业水平和专业素养提升的一个培训项目。该高校每年在规定时间内提出申请方案，经由州政府指定的专门评估机构评估通过后才能获准立项并获得政府的经费资助。该项目实施14年来，因其自身不断的改进和完善其管理和运作，受到当地教师和评估机构的广泛好评，成为非常成功的项目案例。下文介绍和评析该项目的管理和运作情况。

1.项目使命和目标。项目的使命和目标是项目管理和运作的灵魂。SMI是这样描述其培训使命：The Institute features entertaining and challenging activities that will motivate teachers to design their own creative lessons that aim for higher achievements（C构将创设娱乐性和挑战性的活动去激发教师为了取得更高的成就去设计个性化的创新教学。）SMI设定的主要培训目标为：（1）Integrate CCSS into classroom instruction.（能整合新的课程标准CCSS进入课堂教学。）（2）Apply mathematics to model interesting phenomena and solve real world problems.（运用数学知识对有趣的现象进行数学建模并解决现实中的实际问题。）（3）Make effective use of technologies such as dynamic geometry software， graphing calculators， computer applications， web-based resources， and "interactive whiteboard" in classroom instruction to foster the learning.（能在教学中有效的运用各种技术，如动态几何软件、图形计算器、计算机应用、基于网络的资源和交互式白板去促进学习。）（4）Compile， interpret， summarize and visualize real world data using relevant technology and software.（能使用相关的技术和软件去编制、解释、总结和展示现实世界中的数据。）（5）Reason abstractly through constructing proofs for some important mathematics theorems.（会对一些重要的数学定理进行抽象的推理论证。）

研究者在2013―2015年连续三年对该项目实施全天的跟踪观察，发现SMI每天的内容和活动都将紧紧围绕着使命和目标而开展，项目实施后的评估也将目标的达成度作为评估的重点。SMI项目申请方所设定的培训目标并非一成不变，而是根据国家和州对学校新的教学要求，每年对培训课程目标及教学内容进行调整，力争符合教学改革发展的需求。

2.课程设计及师资配备。SMI培训一般在每年的6月份进行，但课程的设计始于项目获准立项之时。项目一旦立项，SMI承办方即会根据方案设定的目标，结合培训对象的特点，梳理历届培训内容，确定需要保留、删减、增加的内容，因此课程设计具有连续性和发展性。完善后的方案一般包括数学专业知识、现代化教育技术、先进的教学理念和方法以及一些现代数学和当前热点改革专题探讨等内容。由于美国初中教师总体上数学专业知识水平较低，因此中学阶段的重点知识或难度较大的知识点被列为培训的重点，旨在帮助学员进一步提高对数学概念和结构的理解。现代教育技术的培训聚焦于各种先进数学软件、计算器等深度应用，关注和教学的结合，而先进的教育教学理念不仅渗透于每天的学习活动中，也会有集中的专题探讨。

在培训师资的选配方面，SMI培训注重专家化和专门化。数学专业知识、教育技术、先进的教学理念和方法的培训一般由承办项目方高校数学系教授和一名特别优秀的中学教师担任主培训，共计15天左右的课程；现代数学、热点问题等的内容由聘请大学或社会上在某方面研究成就突出、具有较大影响力的知名专家担任主讲教师，为期4天半。

SMI项目有2名固定的主讲教师，其中一名为大学教授，一般为该项目的负责人，另一名为特别优秀的中学教师，整个培训四分之三的内容基本是由这两位教师负责。该教授除了主讲有关课程外，还要负责对培训内容的整体设计以及学员的招募、甄选工作，从而有效保证了整个培训的整体性和结构化。

3.学员招募与甄选。SMI培训班的规模一般为20―22人，培训对象为6―9年级的教师，以7―8年级教师为主。招募、甄选教师是SMI项目立项后的第一项重要工作，一般经过以下阶段：（1）项目宣传阶段。SMI项目举办方一般通过项目网站、图文并茂的宣传单等途径进行宣传，除了对培训项目的历史发展、使命、培训目的和内容、模式和方法、项目的资助来源、参与培训者每天获得的补助和学习材料等进行详细介绍外，还就历届受训学员的个人作品、各种培训活动照片等进行展示，以期让潜在的培训对象对培训项目有更加全面、深入的了解。（2）学员报名阶段。教师遵循自主、自愿原则，地方教育行政不参与、不干预。宣传阶段结束后，进入报名和填写信息。填写的信息除了性别、年龄、教龄、所教年级、所在学校、学区、学校地址、家庭地址外，还包括三个问题：①你为什么要报名参加这项培训；②你对本州推行的课程标准有怎样的认识？③你对该培训有怎样的期待？这些问题的回答为后面的甄选做了参考依据。（3）甄选学员阶段。SMI在挑选学员时，首先考虑“不让一个孩子落后”法案的项目资助精神，把来自薄弱学校和相对落后地区的教师放在第一选对象中，把曾经参加过这个项目培训的教师放在第三选对象中，其余的放在第二选对象中。在第一选对象中，根据年段划分，项目主要针对7―8年级教师，其次考虑6年级和9年级两个初高中过渡衔接的年级。排序后的教师需要根据他们对现有课程标准的认识水平以及对培训的期待（报名是要回答的三个问题），选出最符合这个项目的培训对象。整个程序一般是一月份启动宣传，到四月底完成甄选，确定参加培训教师的最后人选。笔者所参与的三年经历中，基本上每次报名参加的人数在60―70人之间，最后选择20―22个人。项目规定不许超过22人，目的是为了更好的保障培训的质量以及对学员的补助津贴发放额不能低于项目批准的额度。

需要特别说明的是在SMI组织教师招募中，一个非常重要的考虑就是学员和培训方的双向选择。因为在一个大学或一个城市通常会有2―3个夏季数学教师培训机构，每个培训机构的培训内容、模式和方法是各有侧重和不同。招募过程中需要大力宣传，就是让教师充分了解自己的培训项目，让教师能够在不同项目的比较中选择出自己较为理想的培训项目。在报名和信息填写完后就是甄x工作，是项目负责者挑选培训对象的过程。经过双向选择的培训学员，特别是培训负责人对报名者如此慎重的甄选，一个20―22人的教师参与队伍和培训承担方就有了较为一致的共同愿景，在后续的培训过程中，会有更好的合作和配合。

4.培训过程和方法。SMI的培训方法灵活多样，在历时20天的培训活动中，培训方法根据内容和教师个体差异进行灵活多样的设计和组织。除了少量专题主要采用讲授法以讲座的形式开展外，所用到的培训方法有小组讨论式、活动参与式、研究性学习、案例分析法、实践操作法、演讲汇报式等各种方法来丰富教师的培训活动。比如，在STEM（science，technology，engineering，and mathematics，即科学、技术、工程和数学的融合课程教学）的专题培训中，会让培训对象经历设计方案―实施方案―修改方案―再实施方案―反思活动的过程。在这个过程中，培训对象要利用所给的材料设计保护鸡蛋从2米的高度自由坠落而完好无损的方案，并在室外场地进行现场实践检验，在培训者的点播下，运用数学和物理知识分析和调整方案，再次进行实践检验，最后进行反思和优化方案。这样的培训方法能让培训对象作为学习主体，主动思考和探索，并在反思活动中思考自己的课堂教学如何开展STEM的教学活动。再比如，对现行课程标准CCSS的解读活动中，培训者会采用分组讨论和汇报演讲的方式，并就教师汇报中提出的热点问题再次组织讨论，争取达到较为一致的认识，但保留有分歧的看法。在分组过程中，培训者非常关注教师的个体差异，进行精心的分组搭配。至于研究性学习方式、案例分析法、实践操作法等在这里就不一一举例了。

各种培训方法的运用主要基于教师个体差异性的考虑，让不同类型的教师能够充分发挥个体学习的差异性和优越性，从而实现个体培训效益的最大化[7-9]。这里想特别说明的是一个大小为20―22人的培训样本，能较好的实现灵活多样的培训方法。当前，中国的培训因为资金和资源的缺乏，常常培训规模一次上百人，多的达近200人。可以想象如果采用分组讨论，难度就很大。像汇报演讲的方式，很难让每个教师都有展示的机会。总之，这是国内在职培训的一个困惑。

要把一个项目真正的做好，过程中的反馈和及时改进是十分必要的。SMI除了每天会在3∶30Y束后留有半个小时让那些学习过程中有困惑的学员留下进行反馈交流外，每周的周五会让学员进行一周的学习情况反馈，也可以说是反思吧。学员的反思是这几个方面：（1）I got...（“我”学到了……）；（2）I expected...（“我”之前期待……）；（3）A thing of value...（有价值的是……）；（4）I wish...（“我”希望……）；（5）Next I will... or I need to... （接下来“我”将……或“我”需要……）培训者将对教师的反馈进行整理分类，并根据教师的反馈和需求对下周的内容和方法进行一些调整。另一方面，培训者将一周学员完成的作业项目也会进行汇总反馈，并给予完成得好的学员一些象征性的奖励，如一本书或一支笔等，对完成质量较差的学员则会进行单独沟通和指导。

这种培训者和学员之间及时的双向反馈不仅加强了过程中的质量管理和监控，而且让培训者对学员的学习状况和个性有更加深入的了解，有助于实施个性化的学习指导。例如，当某个学员在反思的“I wish...”中表达诉求需要个性化指导，因为他（她）属于思维反映比较慢的类型。培训者会安排助理较多的关注这位学员，在这位学员需要帮助的时候及时给予指导，并有安排单独答疑指导的时间。可见，提高培训的效益、过程中的反馈和及时回应是相当重要的。

5.项目评价和反思。在美国一个项目不仅在申请之前要做严格的预评估后才能获批，同时也要在完成项目后接受专门的评审机构的评价，这个被称作“external evaluation（外部评估）”。另外，承办项目方（比如大学）还要进行自我评价，叫做“internal evaluation（内部评估）”。SMI的外部评估分成中期评估和终结评估。中期评估是在培训的第2周末或第3周初对教师进行访谈和问卷调查。结束评估是在项目结束那一天进行再次的访谈和问卷调查。内部评估在项目的第一天进行“pre-survey（前调查问卷）”和“pre-test（前测）”，项目结束的那一天进行“post-survey （后调查问卷）”和“post-test（后侧）”。前后问卷和测试的内容一样，主要用于对比分析，看教师经过培训是否有显著差异。问卷调查的项目是针对培训的内容而设计的，分为三个部分：教师的教育技术精通程度调查，教师专业知识的教学把握信心程度调查以及教师对于技术和教学整合的关切程度调查。测验包括两大部分内容：技术知识和学科知识。技术知识是“excel， power point， TI-84 graphing calculator， and Geometer's Sketchpad”，共计15题。数学知识是针对中学阶段的重点和难点知识并将其作为培训内容的知识而进行设计的，共计11题。最后一天还有两个开放性问题的问卷调查：“After four weeks training at the 2014 SMI， what types of things will you plan to change in your teaching in order to improve students' learning outcomes？Consider your responses to question 1， why do you think that the changes will benefit your students' learning？ （经过2014夏季培训班四周的培训，你将在未来的教学实践中做哪些改变以便提高学员的学习结果？思考对问题1的回答，为什么你认为这些改变将有益于学员的学习？）”

尽管培训者非常看重外部评价的结果，因为这关乎下次是否能再次获得项目的审批，但培训负责人更在意内部评价结果。主讲教师除了进行过程性的反思并及时开展日反馈和周反馈外，在项目结束后两位主讲教师会集中一天时间对内部评价结果进行认真分析，思考如何在下次培训中进行管理和运作的改进，特别是培训的方法和内容以及个性化的指导方面反思比较多。中国的培训项目极少能做到这一点，这种过程性和终结性的自我评价和发思提升意识还比较缺乏。

6.后续跟踪。一个培训项目集中学习结束后，教师是否把所学习到的知识、技术和手段方法有效的运用到实践中去，这是培训的终极目标是否实现的问题。SMI是一个暑期培训项目，但项目结束以后的当年秋季学期和第二年开始的春季学期，各有一天（周六）的再集中，叫做“Follow-up Sessions”。主要是让学员进行教学实践的汇报，让学员自己结合实践进行分享和探讨所学到的知识、技术和手段方法是怎样与教学实践结合的。有的学员还录制了自己的课堂教学视频供大家观摩、探讨。此外，培训者还可能在当年的秋季学期和春季学期到学员所在的学校进行随堂听课，了解教师的实践现状以及新的困惑。换句话说，暑期培训的结束，并没有结束学员和培训机构之间的继续合作和指导的关系，这样培训的效果得到了延续和放大。有的学员和培训者因此建立了长期的合作关系，优秀的学员会被请到新的暑期培训项目中介绍自己的经验。另外，每年会有不少曾经参加过的学员继续申请，也说明因为学员切实体会到那种真实有效的帮助，希望再次获得进修的机会。

中国的培训项目是否重视后续的跟踪有待进一步调查。但可以肯定的一点是就一个培训项目来说，这样去做的并不多。培训的真正目的是提高教师，使学员受益，这就需要落实到课堂。教师是否能够把所学到的东西转化为优化学员学习的教学知识和技能是项目学习的后续工作，也是项目本身自我反思和提升的需要。

三、启示

和美国在职教师培训项目成熟的管理和运作比较，中国在职教师培训任重而道远。要切实提高在职培训的效益是一个从上到下需要思考和行动的问题。尽管我国在职教师培训因为资金的问题目前还无法做到小班化的模式，但作为培训项目的具体承办者，可以在力所能及之处做到更好。具体的说：（1）制定切合教师专业发展的目标，目标应与内容及过程与方法吻合；（2）在培训内容上力争针对教师整体的实际需求，而在方法上多考虑教师的个体需求；（3）在培训过程中加强双向的反馈和回应，加强过程性质量监控；（4）做好后续的跟踪指导和自我评价工作，通过每个环节的改进去提高培训的效益；（5）学员的招募和甄选是一个培训项目质量保障的重要工作，对美国这种教育行政不参与和不干预，凭借项目的质量和影响力吸引教师参培的方式值得借鉴。此外，对于培训课程的具体实施，我国采用专家拼盘的形式轮流进行专题讲座，内容缺乏系统性和连贯性，形式也相对比较单一，极少有像该个案中做到一个项目的培训内容和方法由两个主讲教师进行系统设计和具体的落实，这也是值得借鉴的。总之，要实现学员在培训中达到个体受益最的大化，项目组织和实施者要不断进行反思、改进和优化项目的管理和运作。

随着“互联网+”和大数据时代的到恚我国基础教育改革的大环境对教师的专业发展取向有了新的要求，新课程对教师的教学也有了更大的挑战，中国教师的继续教育将有更大的改革发展空间。我国的在职教师培训除了要在培训途径和方法上开辟多种渠道，在培训资金上增加投入外，最为根本的是每一个申请培训项目的单位在项目管理和运作上切实投入了时间和精力，认真细致的做好每一个环节的工作，尤其是在培训内容、方法、反馈、评价和后续跟踪等环节上不断思考和改进，让学员真正的被项目本身所吸引，而不是为了完成培训任务而被动学习。

参考文献：

[1]张素玲，杨丽娟.中美师资培养的比较研究[J].集美大学教育学报，2000，（1）：23-26.

[2]谢建罗.美国中小学教师继续教育制度研究[D].成都：四川师范大学，2006.

[3]郑栋.美国中小学教师继续教育PDS模式探析[D].重庆：西南大学，2007.

[4]景毅君.美国中小学教师在职培训的经验及启示[D].新乡：河南师范大学，2012.

[5]张二庆，王秀红.我国教师培训中存在的主要问题及其分析――以“国培计划”为例[J].湖南师范大学教育科学学报，2012，11（4）：36-39.

[6]陈向明，王志明.义务教育阶段教师培训调查：现状、问题与建议[J].开放教育研究，2013，19（4）：11-19.

[7]US Department of Education.No Child Left Behind Act.retrieved from the website of，2004.ed.gov/nclb/landing.jhtml.

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幼儿教师培训计划范文书

一、指导思想：

改革发展和全面推进素质教育的需要，结合我园实际情况，特制订20xx至20xx年度我园教师园本培训计划。

二、培训目的

通过开展园本培训，进一步巩固教师的职业道德，巩固教师专业思想，使教师掌握必备的教育技能，树立现代教育观念，熟悉有关教育法规，不断提高科学教育理论水平和教育教学研究能力，更新知识，提高执教水平。使教师树立正确的教育观、儿童观、游戏观，不断完善幼儿教师的知识、能力结构，提高其实施幼儿教育教学的能力，以促进教师专业成长。

近期目标：使教师使教师把握现代幼儿教育基本理念，初步掌握幼儿教育教学基本功，能更好的胜任班级、园里的工作

远期目标：成为适应幼教改革和发展需要的骨干教师、省市学科带头人、各级各类幼教专家。

三、培训内容

邓-小-平理论基本原理、“三个代表”重要思想、中国共-产-党xx大文件精神、教师职业道德、教育法规、幼儿教育基本理论、《幼儿园教育指导纲要》，教师教学工作规范、教学技能理论知识，教学技能训练方法与途径，幼教科研基本知识。幼儿园一日生活的各个环节的具体内容与要求、幼儿园集体教学活动组织的基本要求、游戏的组织等。

四、培训的层次

教师培训分三个层次：包括见习期培训、见习期后的适应期培训、青年骨干教师培训。

五、具体措施：

1、每周进行一次全园教师教育理论、业务学习，要求认真做好记录。

2、定期组织教师学习《纲要》的文章，采用讲座和参与式培训相结合的方式，深入领会《纲要》精神，并和工作实际相结合，把《纲要》的精神落实到每一位员工的行动中去。

3、认真学习《幼儿园工作规范》，规范教师的日常用语和行为举止，努力营造一个宽松、温馨的心理氛围，使幼儿健康、快乐地成长。

4、积极开展环境创设，开学初每班根据学前班、大、中、小班幼儿的年龄特点布置出有趣味性、教育性、艺术性的大墙饰和各个活动区。

5、组织教师参观其他幼儿园，观摩学习教育活动，开阔眼界。幼教17家教-旭17谷-儿17童教育

6、积极开展教学改革，推行新教材，开展说课、听课、评课为一体的实践活动，让新教材真正进入班级教学，并尝试与园本课程相互融合、相互补充，寻求新的教学方法。

7、参加各级教育行政部门举办的公开课活动以及园外培训活动。汲取新思想、新做法，促进本园教育教学的改革。

8、开展教师自学活动、要求教师认真写读书笔记、教育随笔、。

9、让年轻教师向有经验、有特长的教师学习，帮助她们尽快地提高教育教学水平，同时也有利于后者自身业务水平的提高。

10、通过集体备课、互相观摩、专题讨论等方式，帮助教师熟悉、了解和掌握幼儿园教育教学的主要原则、基本方法和基本的组织形式，能够独立主持班级的教育教学活动;

11、每期举办一次教研活动，邀请全市幼教工作者参加，组织全园教师观摩学习，并展开讨论。

12、组织教师参加专题研究、学术研讨会，撰写教育教学论文或教育教学经验文章、教案设计等。

13、建立促进教师发展的评价方案，组织教师进行反思教学，认真写好反思记录，加强教师的研究性学习。

14、探索观察、评价幼儿的途径和方法，改变以往统一、定期、标准化、量化的评价模式，采用观察、谈话、作品分析等多种方法，全面了解幼儿的发展状况，关注每一个孩子的发展。 15、组织多种竞赛，给不同教师提供展示自己的机会和条件。

16、期末，要求每位教师写工作总结和经验文章，引导教师进行自我认识、自我分析、找出自己工作中的不足，明确自身的优势与特长，确定自己的发展方向。

五、培训管理幼教

1、要求培训教师准时到会并做好学习笔记。

2、幼儿园要树立和强化教师的生存危机意识，激发教师参与培训的兴趣。

3、完善考评和激励机制，建立学习、检查、考评、奖惩制度。

4、展现教师培训的成果，学习交流教师中发表或获奖的好文章。

5、发动每个教师制定切合自身实际的自培计划，园里根据教师个人计划提出不同的需要和目标。

6、鼓励教师发挥优势与特长，保护教师的教育教学个性与风格，尊重教师的发展意愿，做到培训不拘一格。

幼儿教师培训计划范文书

一、目的

1、从研讨教育教学的具体问题出发，进一步更新教育观念，提升实施新课程的能力，不断提高教学有效性。

2、更新专业知识，进一步优化知识与能力结构，不断掌握现代教育技术能力，促进教师自身的专业化发展。

3、加强教师队伍的学科专业化建设，有序推进学科建设的均衡化发展。

4、加强领导干部队伍建设，提升团队协作力、凝聚力，全面提高推进素质教育的能力和水平。

二、形式及内容

1、专家讲座 定于7月8日至9日，邀请华东师范大学教授李政涛和全国家庭教育报告团成员李晓凡以“高效课堂和生命化课堂”及“班级管理和德育教育”为题为全体教师进行专题讲座。

2、远程研修 7月29日-8月31日，组织全体教师参加全省中小学(含幼儿园)教师远程研修。中小学教师根据《义务教育课程标准(20xx 版)》进行内容框架设计课程资源。幼儿园教师进行师德、技能培训，促进其专业发展。

3、校本培训 8月26日-31日，由学科教研员根据新课标修订情况，对教材进行整体的梳理培训，并结合本年度的学科小问题教研活动的开展对本学科存在的具体问题进行有针对性的指导讲座。

4、领导干部培训 7月22-27日，组织中小学校长到北师大进行为期一周的专业发展培训、考察;7月中旬，组织全区中层以上干部进行拓展训练。

三、组织和管理

今年暑期培训项目多，时间长，涉及人员广。各学校、幼儿园要高度重视，加强领导，周密安排，强化责任意识、安全意识和大局意识。要制定相应的应急预案，培训期间，要有专人负责，做好相关准备，确保培训活动收到实效。

严肃培训纪律。培训期间，要做好考勤管理，除特殊情况经批准外，任何人不得无故缺席。教师暑期培训将与年度考核挂钩。规范考核登记。根据市教师继续教育学分登记的有关规定。结合不同的培训类型进行学分登记。加强检查督办。将不定时检查教师学习情况。暑期培训结束后，要认真进行总结

幼儿教师培训计划范文书

一、指导思想

以党的十X大精神和科学发展观为指导，紧紧围绕全面推进素质教育的要求，以“学为人师，行为世范” 为准则，进一步丰富新时期师德建设内涵，树立一批新的师德典型，引导我园广大教师以先进典型为楷模，不断提高师德修养和教书育人的能力水平，造就一支让人民满意的幼儿教师队伍。

二、培训对象:全体教师

三、培训内容

(一)学习教育部《关于加强中小学教师职业道德建设的若干意见》和《中小学教师职业道德规范》，《国家中长期教育改革与发展规划纲要》等，组织师德专题动员报告。通过学习，进一步弘扬高尚师德，增强广大教师的光荣感、责任感和使命感，全面落实“育人为本、德育为先”的要求，努力提高教职工思想政治和政策理论水平，把未成年人思想道德建设提高到一个新水平。

(二)结合实际从身边的人、身边的事中挖掘典型事迹，身体力行，不断提高职业道德水平。通过组织讲座“教师如何做人”、“老师与妈妈”观点分析、学校师德状况分析及学习宣传“我感动的教师”先进事迹等形式，通过挖掘教师身边的先进人物和事迹，大力宣传、弘扬优秀教师、教育工作者的先进事迹，树立正确的谋生观、享受观和发展观，提倡教师敬业、乐业、勤业的良好教风;同时通过自学剖析反面典型案例，认真进行警示教育。

(三)开展“师德师风大讨论” 活动。对当前存在师德方面的缺陷和不良现象，开展讨论、自查、反思、整改活动。每位教师在“师德师风大讨论” 活动中做到有笔记、有心得，并写出体会文章。

四、培训时间 8月25日~8月30日。具体日期安排见附件。

五、培训要求

1、建立领导小组，统一要求。建立以园长兼书记为组长的师德培训领导小组。全体在职在编教职工都必须参加师德专题培训。积极引导广大教职员工把加强学习提高，实现理论与实践相结合，提高教师教育教学水平作为自主自觉的行为;牢固树立一切为了孩子的理念，增强求真务实的自觉性;把树立教师正确的价值观、质量观和人才观，真正落实到打造“创先争优”活动中去。

2、合理安排，保证质量。在组织师德集中教育过程中，要结合教师师德实际，创造性地开展此项工作，既要有针对性，又要有理论性，更要有现实的指导性，能为广大教师所欢迎。要严格做到保质保量，特别是集中辅导要合理安排，妥善组织，确保培训工作的时间与质量。

3、严格培训的考勤制度。每位教师必须按时参加师德培训，严格遵守培训制度，认真做好学习笔记，完成师德剖析等培训要求。办公室严格做好考勤工作。

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如今，学生核心素养这个概念体系正在成为深化新一轮课程改革的方向。为适应现代教育改革和社会发展的需要，为学生终身发展奠基，四川省攀枝花市东区（以下简称东区）聚焦核心素养，不断实践与探索，取得了优异的成绩。

一、聚焦核心素养，优化育人模式

提炼学科核心知识，促进育人模式变革。教师是课堂的实施者，新课堂教学改革向教师提出了新的挑战。根据各学科的特点，如何“因材（教材）施教”？针对不同的学生，如何“因才（人才）施教”？东区教育局以核心知识、关键内容教与学的研究为突破口，加强对教材、教学内容、教学目标等的研究，编印了文化学科《核心知识与关键内容教与学》丛书，对文化学科的教材进行了重组、梳理，进一步提炼了学科核心知识，形成了可供借鉴的教学策略和研究方法，给教师实施课改提供了指导。

打造学科课型模式，落实学科核心素养。核心素养是学科壁垒的“溶化剂”，它依赖各个学科育人功能的发挥、学科本质特征的发掘。在区、校两级模式的基础上，东区将视线聚焦于立足学科价值，发展学生的学科核心素养的具体学科课型模式构建上，着力打造具有东区特点、学校特色、学科内涵的绿色课堂。各学校教研组结合学校模式，挖掘学科核心素养，把握学科课型教学本质，从原则、要素、操作流程等方面自主探索、构建具体的学科课型模式。目前，全区共推出学科课型模式40个，涵盖小学、初中各门学科，推选出19个“2016年度东区学科模式构建示范教研组”。如“构建思路清晰，针对性强”的攀枝花市第二小学校教育集团龙珠学校的“小学数学‘图形的认识’课型模式”“有理论、有思路、补短板、有创新、易操作”的市攀枝花市第二十中小学校的“初中语文‘读、评、议、结’作文评讲课课型模式”，等等。

二、聚焦核心素养，实施绿色德育

1.以拓展“学生绿色成长空间”为愿景，实施“家校互动建设工程”

现代教育不是一个孤立、封闭的过程，而是开放、现实、全方位的社会活动，家庭是社会的细胞，是学生生活和成长的基本环境。为进一步集聚家校教育合力，东区启动“家校互咏ㄉ韫こ獭保分学段编印《家教指导手册》，邀请知名家教指导专家举办讲座，组建“东区家教讲师团”，提升家庭教育科学化水平。家长委员会、家长教育协会、家长志愿者、家长学校等一系列完善有序、推陈出新的工作机制，成为家长、社区参与学校教育教学和管理活动的常规，编织起了“三结合”育人绿色网络。

2.以“全员育人”理念为导向，加强德育队伍建设

班主任作为班级的组织者、领导者和教育者，更是德育工作的主力军。“技能大赛”是东区班主任多维展示、深层感悟的实训舞台。从2013年的班主任治班策略、班级活动方案撰写、学生心理个案分析、班主任礼仪规范比评，到2014年的“情景再现”架设家校沟通桥梁；从2015年的“交换空间”班级文化环创大赛，到2016年的“沟通无极限”网络媒介育人能力展示，东区班主任技能大赛一年一个主题，促进了班主任队伍德育能力迅速提升。

3.以“绿色班级”创建为契机，推进“一班一品”的建设

东区以“绿色班级”创建为着力点，助推“一校一品”建设。要求校长对班级文化建设做好顶层设计，班主任围绕“校品”建设打造班级文化，学校以课程化的方式推进“班品”创建等，上下互动、内引外联，打造“班级学生人人有品，实践体验快乐成品”的“绿色班级”。“国学诵读” “经典养德”“成长社团”等校园品牌如雨后春笋般在东区这片教育的沃土上生长，方兴未艾。

4.以争做“阳光少年”活动为重点，拓展德育活动内容

丰富的活动是促进学生全面发展的催化剂。自2013年以来，东区就启动了以培养社会主义核心价值观为目标，涵盖爱国主义教育、文明礼仪、艺术活动等德育内容的“争做阳光少年”主题活动，努力营造起“让每一个孩子都阳光灿烂”的良好氛围。

5.以构建“绿色教育评价体系”为依托，加强评价育人导向

《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出，要加强发展性评价，发挥评价促进学生成长、教师发展和改进教学实践的功能。东区教育局大胆尝试，积极探索评价改革，通过多年的不懈努力形成了具有东区特色的“绿色教育评价”体系，即以教育质量“绿色”指标（教育质量综合评价）为关键指标，以促进学生全面、可持续发展为目的，促进学校绿色生态发展的新的学校评价体系，该体系包含学生品德修养、身心发展、学习状况、兴趣特长、学业负担五个指标。这种以“基础性评价+发展性评价”的全新评价框架，树立起了不以学业成绩作为唯一指标的学校教育质量观，推进了学校素质教育的发展。目前，东区教育局“实施‘绿色教育评价’，推进管办评分离”的省级课题正在有条不紊地进行。

6.以开发“多元校本课程”为载体，促进学生个性发展

校本课程的开发与实施，是学校深化素质教育改革，调动学生发展积极性，促进学生协调发展、个性发展的有效途径。东区教育局编印的《德育和综合实践活动课程建设指导纲要》明示，养成教育课程化、传统教育课程化、成长指导课程化、实践活动课程化、家庭教育课程化等，给“十三五”东区“绿色德育”指明了方向。攀枝花市第一小学校、攀枝花市第四小学校、攀枝花市第二十五中小学校教育集团作为课程研发试点率先展开，区属各校相继积极组建课程研发团队、制订课程研发方案、培训课程实施师资，层层推进，将以思品课、班会课为代表的学科课程，以专项活动、节日活动为代表的活动课程，以校园文化、班级文化为内涵的隐性课程，整合、固化、序列化，建构起多元开放的德育课程体系。目前，区属共计25所学校已编印了校本课程。

三、聚焦核心素养，强化队伍建设

加强师德修养，提高师德水平。教师是立校之本，师德是教育之魂，培养学生核心素养关键在教师。东区始终坚持建设教育、考核、奖惩相结合的师德评价机制，完善学生、家长和社会参与的师德监督机制；每半年开展一次师德师风自查、督查行动，建立师德失范行为责任追究机制；以《中小学职业道德规范》为依据，弘扬专业精神、敬业精神、创业精神，树立质量意识、服务意识、合作意识、创新意识和竞争意识，开展“三心”“三爱”教育；结合“做人民满意教师”主题活动，弘扬优秀师德风尚。

建立激励机制，调动教师积极性。教师队伍管理的核心是激发和调动广大教师的工作积极性。出台《关于加强教育人才队伍建设的十条措施（试行）》，该措施明确了教师队伍建设的目标、任务以及教育人才引进、教师培训等措施，切实保障了教师的政治地位、社会地位和职业地位。

搭建研训平台，提升教师专业素质。教师专业素养的高低决定着教育质量的高低，同时也是落实学生核心素养的关键。东区通过选派领导干部和教师送外培训，依托东区教师培训中心，研训结合，抓好区级、学区、学校三级培训。2016年，|区教师送外培训、校本培训、学区培训、学科教研、专项培训共计11670余人次，先后开展了“新分教师岗前培训”“青年教师教学实践能力培训”等培训活动，促进了各层次教师的专业发展；举办东区第二届课堂教学改革展示活动，以“教研员上观摩课”“绿色课堂主题沙龙”和“教学副校长课堂展示、校长评课”等为载体，进一步引领教师加强教研教改。

四、聚焦核心素养，弘扬学术科研

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关键词：民族学校；民族文化；文化传承

中图分类号：G630 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）07-0171-03

一、民族学校传承民族文化过程中存在的困扰

1.少数民族文化传承内容未添加到学校课程中。“课程是人类文化的精华，是人类文化传承的一个重要组成部分”[1]，课程设置对学校教学非常重要，学校教育的文化传承主要通过课堂教学来实现。

目前我国各学校的课程设置情况，反映主流文化的国家课程在总课程中所占的比例为88%～90%，而主要反映民族性的、地方性的文化知识的地方课程和校本课程占总课程的比例为10%～12%。[2]在现实的学校教学当中，由于各种因素的制约，比如学校的硬件设施、教师的知识构成、面临的升学压力等致使我国少数民族地区的很多学校都没有开设反映民族文化的地方知识课程。在中学阶段，特别是高中阶段，学校尽量压缩非高考科目的教学时间，甚至将会考科目都压缩到极少的课时，至于民族课程、地方文化课程更是形同虚设。

在一些相对发达的民族地区，由于升学压力相对较小，有些学校会开设部分民族文化课程，但是很少按照新课程标准进行。少数民族文化课程更多的是被考试课程所取代，主要放在选修课中来完成。所以只是在形式上具备了传承少数民族文化课程的特征，但不能完成传承少数民族文化的现实需要。

2.课外活动内容单一，未为少数民族文化传承创造条件、搭建舞台。把学生放在广阔的背景下实施素质教育，通过开展丰富多彩、蓬勃向上的课外活动，使各类学生都能找到自己喜欢并擅长的领域，在快乐成长中全面提高素质。通过丰富的民族文化传承实践和课外活动来完成文化传承内容，这是许多教育者的共同愿望。将文化传承的两种方式（直接方式、间接方式）相结合达到较为理想的效果。在很多民族学校的实践活动中，更多提倡的是和现实生活接轨的课外活动内容，忽视少数民族文化传承内容。如很多民族中学会定期举办艺术节、电影节、文化节、体育节等校园系列文化活动，但在活动里面，很少涉及少数民族文化内容。体育节时会开展篮球赛、足球赛，但不会开展一些特色的少数民族运动项目；文化节会组织管乐团表演，但很多学校却从根本上放弃了少数民族地区丰富的文化内容，民族音乐、民族歌曲根本没有纳入活动内容之中。过多地强调强势主流文化的价值取向，使得本就处于弱势的少数民族文化在外来文化的冲击下面临着被同化的风险。

3.长效的民族文化传承机制尚未确立。文化的传承机制是指文化运作的内在规律和方式。每个民族在其产生之后都会自发地产生传承本民族文化传统的教育形式，有的是和宗教联系在一起，有的是和风俗习惯联系在一起。这些传承方式都是源于本民族的生产生活实际，符合本民族的文化生态环境，属于最初的、原生态的传承机制。伴随着生产力的发展和社会分工的进行，教育作为一个单独的领域开始从生产生活中分离出来，学校教育逐渐成为民族文化传承的重要场所。当前，所有的国家都无一例外地将民族文化传承的重任交到学校教育当中。以学校教育为中心建立民族文化传承的长效机制显得尤为重要。

近年来，很多民族中学都在开发民族文化校本教材或者依托学校大型活动或常规活动开展民族传统文化教育。这些活动开展之初受到了学校领导的重视，教师和学生也报以极大的热情。然而，从现实状况来看，这些文化教育活动的延续与发展不容乐观，许多学校现在已放弃使用民族文化的校本教材，各种民族传统文化活动也被忽略，主要原因在于考试升学的压力。民族传统文化游离于学校体系之外，虽然学校管理者和大部分教师对学校开展民族传统文化教育表示赞同，但观念上的认同不等于实践中遵循这样的价值取向。与管理者和教师“热情支持”相反的是，在实际教育活动中，民族传统文化却没有得到足够的重视，学校所开展的民族传统文化活动大多“昙花一现”，学校也缺乏相应的制度保证这些活动长期有效地实施。

4.忽视民族文化传承教育的师资培训。教师的专业化大概可以划分为职前、实习、职中三个不同的阶段。就职前培训而言，目前民族中学的教师主要由民族院校或者综合大学的民族班来完成。从各个学校的培训课程设置来看，普遍重视各个具体学科的教学，而体现民族文化类的课程几乎没有，根本不存在系列课程。同时，无论师范大学还是综合大学里的教育学院，都处在经济发达的中心地区，教师对民族地区的实际缺乏了解，培训的内容稍显理论性过强，不符合少数民族地区的教学实际。因此，民族文化传承教育的职前培训就无法得到时间上和质量上的保证。

就职中培训而言，主要是由各个地区的教师进修学校来完成。无论在民族聚集区还是散居区，少数民族学校在当地的学校总数中都是少数。教师进修学校在指定教学培训计划时，很少会将民族文化传承的内容放入培训内容之中。在加之各种考试评比的压力，致使民族中学的教师无法准确掌握和了解民族文化传承教育的知识和教育方法。民族文化传承教育的职后培训是否能搞好是民族文化传承教育的重要环节。现实当中，此环节迫切需要加强。

二、民族学校促进民族文化传承的思考

1.立足本校实际，加强校本课程和地方课程的开发。地方课程是不同地方根据特定地域或社区社会发展及其对学生发展的特殊要求，以及特定的课程资源设计的课程。[3]校本课程则是与国家课程、地方课程相对而言的课程形式，是学校自主决定的课程计划或方案。我国的教育政策规定：少数民族地区课程设置是国家课程+民族语言课程。政策规定的重点在于民族语言和民族文字的学习，以学习民族文字和民族语言作为载体来传承少数民族文化。随着民族地区教学实际的不断变化，这种模式也需要加以改变。需要将民族文化的课程加入课程设置当中，应该在语言课程之外增加民族文化课程的比例，进而形成新的课程模式：国家课程+民族地区地方课程+校本课程。通过这种模式的改变，将课程扩展到整个少数民族文化的范围之内，包括民族的语言文字、文学、历史、地理、艺术、生产生活、科学、民风习俗等。[4]通过构建多元的民族特色的地方、校本课程体系（如选修课、研究性学习、社会实践等）使得少数民族文化内容加入到教学当中，多元文化的融合、多元活动的承载，调动一切积极性。需要指出的是，校本课程的开发是一个庞大系统的工程，它需要教育管理部门、教育科研部门及教师在内的多种人员的参与，同时还要考虑各地的实际情况，在实施过程中逐渐完善。

2.学校教育与家庭教育、社区教育相结合。民族学校是多元文化相互交流、碰撞的场所。既存在着优秀的外来文化，同事也有社会主体文化，另一方面还存在少数民族的文化。如前所述，主要反映主流文化的国家课程在总课程中所占的比例为88%～90%，而主要反映民族性的、地方性的文化知识的地方课程和校本课程在总课程的比例仅为10%～12%。[5]因此，少数民族文化的传承和发扬，仅仅靠学校教育难以完成的，必须将学校教育和家庭教育、社区教育结合起来，比如一些家传技艺、民族歌曲、民族舞蹈等。学校若是必要也可讲学生家长邀请入课堂之中，是学生和家庭成员形成良性的互动，发挥家庭教育的重要作用。同时，在民族文化的传承方面，民族学校还可以充分利用社会资源，组织丰富多彩的社会实践活动。可以组织学生去民族博物馆，让学生参与民族文化的讲座等。这样不仅可以促进民族文化的传承，同时也可以使学校教育和学生的实际生活相结合，促进教育向生活世界的回归，强化了家庭和社区的教育功能，提升家庭教育和社区教育的水平。

3.培养创新意识，增强学生传承的主动性。任何一种民族文化的传承和发展都不是消极、被动等待的结果，需要文化主体积极主动地加以完善、创新，增强文化本身的现代性和适应性，只有如此少数民族文化才能愈久弥新，被广大群众所接受和认可。正如某些学者所认为的那样：民族文化传承从本质上来说是“文化与主体的有机结合，是文化的生产和再生产，是对人的教育和再教育”[6]，“文化传承不是简单的文化元素传递，而是按照文化适应的规律和要求作有机的排列组合，为新的社会秩序的建构作必要的文化要素积累。”[7]因此必须提升文化主题对该民族文化的创造更新能力。学校作为培养学生创造力的重要场所，对人的思维形成起着非常大的作用。作为民族教育，一定要培养学生的文化创新能力和文化创新精神，使其对本民族的文化充满好奇和信心，热爱本民族文化，只有将传承民族文化作为内心的潜在需求时，少数民族文化的传承才具有源源不绝的动力和源泉。

4.加强民族中学的师资培训。教科文组织《1998年世界教育报告——教师和变革世界中的教学工作》中指出：“大多数国家的师范教育虽然仍把重点放在教师的前期培养上，教师的在职培训或进修在最近30年显得日益重要。某些国家在使用‘继续教育’一词。人们逐渐认识到，教学同其他职业一样，是一种‘学习’的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。”[8]因此，教师的在职培训是非常重要的。目前教师专业化过程中最重要的问题就是教师培训机构与民族学校相互脱节。前者不了解民族教育的基层情况，所提出的理论多为意识流的堆积；后者埋头于具体教育教学工作，无暇对已有的教学经验和成绩加以梳理和总结，因此迫切需要民族教育的理论作为指导。针对这种情况，应该加强两者的沟通和合作，理论工作者到田野了解情况，民族教师从对方获得理论指导，引入多元文化教育观念促进少数民族文化的传承。

参考文献：

[1]哈经雄，滕星.民族教育学通论[M].北京：教育科学出版社，2001：236.

[2][4][5]王鉴.我国民族地区地方课程开发研究[J].教育研究，2006，（4）.

[3]宝乐日.地方课程——少数民族地区实施多元文化教育的载体[J].民族教育研究，2006，（2）.

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一、关于中学心理咨询工作存在的热点问题

（一）对心理问题及心理咨询工作存在着一些错误的认识

很多心理咨询人员对心理咨询的功能和心理问题认识不足，将思想问题与心理问题混为一谈的现象非常普遍，存在着将心理问题“思想化”的倾向，没有完全弄清两者之间的区别与联系。部分心理咨询人员对心理咨询的目标认识和过程存在偏差，存在急切心理，一有学生来咨询便迫不及待地给学生出主意、想办法，甚至代替学生处理问题，而且自认为一旦这样做了，学生的心理问题也就解决了，过后既没时间，也没精力，更没机会询问该生是否己解决了问题。这样做造成的后果是，来访学生见没什么效果便不再回访，其他的学生见没什么作用也不去咨询了。

（二）心理咨询工作管理不规范，机制不健全

独立的办公室，标准化的量表，严格制定的工作制度，这是开展学校心理咨询的必备条件。然而从重庆市各区县调查统计情况来看，大部分学校心理咨询的基础设施还不齐全。例如，在办公设备方面， 大多的学校没有建立心理档案，即使建立了心理档案的学校使用的工具也不够科学，只有使用标准化量表的学校更是少之又少。基础设施的缺乏将导致心理咨询无法正常有效地开展；各个地区咨询设施的配备参差不齐，这与地区教育行政管理部门以及学校领导对心理健康教育的重视程度和经费投入有很大关系。

（三）心理咨询人员队伍构成不合理，专业化水平较低

现任中学的心理咨询人员学历层次不高，专业背景多种多样，专职的心理教师人数极少，大多都身兼多职。重庆市的兼职心理教师比例明显高于专职教师，教师的学历主要以大专和本科为主，毕业专业主要是教育学科和师范文科，女性多于男性，还有些心理咨询师也没有相应的资质证书，这反映出我市各中学校心理工作人员整体专业化水平较低。

二、有关中学生心理咨询问题的对策分析

学校要逐步建立在校长领导下，以班主任和专兼职心理健康教育教师为骨干，全体教师共同参与的心理健康教育工作体制。各级教育行政部门和学校要把心理健康教育教师的培养计划列入师资培养计划中，要通过以下四条途径加强心理健康教育师资队伍建设：

一是保障心理健康教育教师的各项权利和福利条件，提供足额的心理健康教育教师编制，提高心理健康教育教师待遇，鼓励高学历、男性教师扎根基?又行Т邮滦睦斫】到逃?事业；

二是完善心理健康教育教师认证制度，要求心理健康教师必须持两证（心理咨询师资格证、心理健康教育教师资格证）上岗，并建立各学校心理健康教育教师档案，督导心理健康教育教师开展工作；

三是教育主管部门和教研机构要定期组织心理健康教育教师培训，培训内容应注重实效性，同时在形式上应尽量丰富多彩，可以邀请高等院校、科研单位的心理学、教育学专家作报告，也可以组织教师观摩优秀的心理健康教育活动，还可以组织教师参加团体辅导培训等等；

四是要加强心理健康教育骨干教师的培养，开展心理健康教育的校本教研和教育科研。

三、实施心理咨询工作的具体途径

（一）个别点击，和谐发展

个别咨询是学校心理问题咨询的主要形式，是教师帮助学生敞开心扉的有效途径。为了满足不同学生不同心理的需要，学校可以开设“心情驿站”（学校领导）、“诉说心语”（班主任）、“心灵沟通”（“心教”教师）等心理咨询处。每月出版一次“心语”板报专栏，让学生倾诉心语。学校领导、咨询机构可以利用心理健康教育课、主题班会课、座谈会等形式，配合年级组、德育处、保卫科、班主任进行心理健康教育。充分利用广播室、学生会、家长信箱，家委会等，针对当前中学生“游戏瘾”“早恋”“偏激”等各种心理进行调查问卷、研究分析、引导解决，使心理咨询室真正成为学生心灵的驿站，精神的乐园。

（二）团体辅导，渲染氛围

学校把具有相同心理需要的同学组织起来，通过团体辅导的形式进行咨询辅导。比如，聘请心理专家专题讲座；组织学生积极参加有意义的团体活动，如“集体过生日”“相约在周末”“开心困惑共分享”等。

（三）启动帮扶，提高能力

中学生的年龄特点决定了他们更愿意听取年龄相仿、知识背景相近、兴趣爱好相同的同学和朋友的建议。因此，学校开设“沟通你我他”的帮扶小组，启动“传”“帮”“带”心理咨询帮扶工程。帮扶小组的组长定时向老师汇报本段时间里小组学生的心理状况、学习状况等，帮助老师确定本段时间的心理咨询教育方案。

（四）家校沟通，拓宽覆盖

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综合国内外学者的理论和研究发现：问题行为的成因极其复杂，它既受社会环境境和学校教育条件所制约，也与少年儿童身心发展水平有关，因此它是行为主体生理、心理等内在因素和环境与教育等外在因素相互作用的结果。根据对我校实际情况的调查发现，问题学生的产生主要有以下4个因素：

1.家庭因素父母是孩子的第一任老师，也是孩子永远的老师。从表2中可以看出，家庭环境与少年儿童问题行为高度相关，父母文化程度高低、经济条件优劣、生活习惯好坏，对孩子成长的影响最直接。在问题学生的背后往往都存在着一个问题家长。问题家长主要有以下几种类型：

（1）溺爱型。由于当今的孩子很多是独生子女，家长对孩子千依百顺，只爱不管，一旦出现问题，不但不想着解决问题，反而在学习上、生活上处处护短，包庇问题。当学校老师提出这点时，家长通常以自家小孩“服软不服硬”或者说“老师，我管不了了”来进行推脱，导致家庭教育和学校教育严重脱节，从而养成小孩骄横不讲理、凡事以自我为中心、唯我独尊的性格。

（2）放任型。溺爱必然导致放任，二者犹如一对孪生姐妹。但放任不仅仅源自溺爱。有的家长大多把精力放在工作上，误以为供孩子吃饱穿暖就可以了，放任了孩子生理和心理的成长；有的家长由于夫妻关系紧张或者是离异、长期外出等特殊原因无暇顾及孩子，无心去给予孩子应有的关爱。这类问题家长培养出来的孩子通常很容易被社会上的不良现象所影响，与具有相似背景的孩子组成小团体，甚至走上歧途。

（3）粗暴型。部分家长受自身的性格或素质限制，在管教小孩时，缺乏必要的说服教育，一味地非打即骂。不难理解，小孩在这样的言传身教下，难免不用拳头来解决问题，并将之应用到平时与同学老师的相处中，恃强凌弱。

2.学校因素学校是学生接受教育、身心得到全面发展的最重要场所。自“十一五”教育改革方案实施以来，学校的硬件设施得到了很大的改善，基础教育也取得了很大的进步，但问题仍然存在，主要表现为以下几点：

（1）盲目追求分数和升学率。很多学校不是以学生素质的全面提高为标准，而是以分数和成绩为指挥棒，“重教书、轻育人”，过于关注学生成绩，忽视了学生品德的培养。部分教师为了提高升学率，大量增加作业量，使一些低效、无效的教学有了生存的土壤，增加了学生的厌学情绪。前段时间，甚至出现了小学生为了不写作业宁愿跳楼的事件，这不得不说是教育的悲剧。

（2）缺乏对问题学生管理的有效方法。无论是老师、家长还是学生都明白老师是不能体罚或变相体罚学生的，但是这一保护学生的措施，却被某些人曲解，无限地扩大“体罚”的范围，将正常管教也理解为体罚。曾经有位教师为了管教屡次捣乱课堂纪律、不交作业的学生A而让他站在教室后面听课，第二天该生就带着家长来学校投诉教师体罚学生，要求老师赔礼道歉。面对这种状况，很多教师都面临想管但不敢管的尴尬局面，无奈之下只能选择放弃这部分学生，对他们的问题视而不见。

（3）部分教师缺乏教学的激情，教学方法不当。通常十年是一个教师的职业倦怠期，处在这一时期的教师53.6%对现状感到不满意，但却无力改变。一方面，这一时期的教师已经离开学校十年，失去了刚参加工作的新鲜感，也没有继续系统学习的条件；另一方面，这一时期的教师绝大多数已经拿到了一级教师的职称，高级教师的职称却又显得那么遥不可及。这时的他们似乎已经失去了努力的目标，不愿意再去研究学生。遇到问题学生时，不问“为什么”,只问“怎么办”，以管理代替教育。当压制管理不奏效时，便产生放弃部分问题学生的想法。

（4）师生关系日渐淡薄，学校与家庭教育脱节。根据对34名问题学生的调查发现，有事主动找老师帮助的学生仅有1名，主动找老师沟通的家长则一个都没有。师生关系疏远、教师和家长沟通不足，学校教育和家庭教育相违背，这些都导致问题学生转化工作无法进行。如学生B的语文单元测试成绩终于及格了，老师在班上大力表扬，学生充满信心。可回到家里，家长一句话就让孩子心情低落：“高兴什么，不还是倒数第一。”他们的盲目攀比，往往会让教师的努力付诸东流。

3.社会因素人是社会的人，受社会环境的影响。随着全球经济、文化一体化，特别是网络等强势媒体的介入，学生的视野空前扩大，但形形的不良价值观、不正之风也随之进来，影响和侵蚀着学生。由于学生自控能力弱，缺乏正确的审美情趣，导致了一些学生“上网成瘾”，无心向学，甚至开始模仿某些暴力游戏中的情节，横行霸道，欺负同学，偏离了正常的学生生活。

4.学生因素在这次参与研究的34名问题学生中，有31名是学困生，这其中一名是因为先天性的智力因素，被“问题”。而其他30名是因为缺乏明确的人生目标，缺乏明确的是非观念，不能正确理解有关社会公德与道德标准，对违纪持有一种无所谓的态度，甚至有把违纪认为一种“能力”的表现，从而导致学习进度跟不上，自暴自弃，同伴关系恶劣，滋生出一系列的心理问题。

二、转化问题学生的策略

问题学生的教育转化难度大，仅仅靠某一方面的力量是有限的，比如说对于心理问题生，班主任就必须要依靠心理辅导老师，对于综合问题生，更要依靠多方面的教育力量。随着以计算机、多媒体和网络通讯为基础的现代信息技术在教育领域的不断应用，不但提高了教育行业的信息化水平，也使教育行业的教育教学方式得到了极大的改善，让高水平、全方位的协同教育成为可能。

1.网络学习，提高教师专业技能学生的成长离不开教师的教育，只有拥有高水平的教师，才能更好地实现问题学生的转化。传统的教师培训通常存在名师难请、时间难调、课程选择少的问题。网络的出现，让教师可以随时随地向各地专家请教，并按照自己的实际安排学习内容和时间。例如电子邮件、新浪UC和各种博客等，充分利用这些资源，便能构建起网络环境下互动交流的体系。

（1）拓宽视野。注册校讯通同步课堂等教育网站，收集相关课程资料，并依据具体情况加以整理和应用；申请UC号，针对自身存在的问题，参加新浪UC的空中课堂和专家讲坛，让广大教师足不出户就能与专家进行零距离接触。

（2）互动交流。通过教育0A、电子邮件传递教学、教研时所需的文字、图形、图像等多种媒体信息，让广大教师足不出户就能完成资料的交流、文稿的互传；利用网络实时通信技术建立教师QQ群，实现一问多答、一题多解的实时交流模式，不断增大教师们的对话互动面，真正实现多向互动。

（3）资源共享。利用学校网站，鼓励教师上传各种资料，建立资料共享的平台，包括教学设计、课件、练习设计、历届测试卷等；鼓励教师利用各大门户网站上提供的博客空间建立自己的教学博客，将教学实践中的思考、讨论中的己见付诸文字，让朦胧的想法清晰，同时关注各地名师的博客，为自己的教学提供参考。

2.转化家长，取得家长的配合

每个问题学生的出现都与家长存在千丝万缕的联系，转化问题生的重要环节是转化家长，只有帮助家长解决自身存在的子女教育问题，取得家长的支持，整合家庭和学校的力量，才能转化问题学生。

（1）加强与家长的交流。问题学生的形成不是一朝一夕，而是长期积累下来的结果。先了解“为什么”，才能“怎么办”。仔细排查摸底问题生形成的家庭原因是转化问题学生的第一步。传统的教学中，教师通常运用开家长会、家访、电访或是请家长来学校的方法，而这些方法不是周期长、信息迟，就是耗时长、效率低、成本高。导致家校信息不畅，家庭教育有心无力。教师工作缺乏家长配合，教学质量和学生的德育不能保障。利用先进的移动及互联网信息技术如家校通则可以很好地解决这一问题，为教师和家长之间提供更及时、更经济、更便捷的沟通方式，有效地保证家校沟通的顺畅。

（2）达成与家长的共识。很多问题学生的家长本身就存在问题，但老师没有立场去指责家长。老师与家长之间不存在施教与受教的关系，可两者由于学生和子女这一纽带又结成了一种比较特殊的关系，所以只能以一种潜移默化的方式将正确的教育理念传达给家长，与家长就学生的教育达成共识，例如班级博客。通过博客教师心得、班级信息、学生动态和班级荣誉，吸引家长参与班级的管理；并在博客上设置成功家长的成功案例以及专家的教育经验，为家长教育孩子提供参考，更新家长的教育理念。

3.协同管理，形成教育合力根据问题学生教育和转化的需要，组合任课教师、心理辅导老师、校领导、家长、社区的管理人员、优秀学生甚至与问题学生接触较多的可以利用的其他人员等多方面的教育力量，利用学校网站的论坛定时开展针对问题学生的研讨，全方位地对问题学生施加教育影响，在问题学生的周围形成一个教育、引导、督促其行动的教育转化网络，使他们感受到方方面面的关注和期望，从而重新认识与评价自我，转变思想认识，最终达到教育转化的目的。

（1）采用科学的评价体系，网上建立问题学生档案学生档案的建立是教师进行问题学生问题记录、分析、总结的过程，同时也是提出相应对策的重要依据。档案建立后，采用密码进入的方案，针对相关教育工作者开放，对问题学生反复抓，抓反复，实行持之以恒的跟踪辅导。

（2）利用QQ横向、纵向全面了解问题学生情况学生性格最真实的表现，往往在非正式场合，在游戏中看得更清楚，而后一种观察角度一般是教师所缺乏的。利用QQ和问题学生多沟通、多交流，并关注学生QQ空间，时刻注意发现问题学生的进步，给予及时的肯定，让这些学生感到老师的关心和爱护，有助于与师生之间形成信任关系，学生有问题愿意与老师沟通和交流，老师也可以由此及时把握学生的思想动态对症下药。

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一、对青岛市幼小衔接教育工作现状的调查

1.研究方法

幼小衔接纵贯两个学龄阶段，是一个具有过渡性和连续性的特殊时期，结合两个学龄阶段的幼小衔接教育现状，进行纵向比较研究，能更加直观地呈现幼小衔接教育存在的问题。因此，本研究选取青岛市60所幼儿园大班教师，60所小学一年级教师及对应家长群体进行问卷调查和访谈。

2.问卷、访谈的设计

笔者综合许舒敏设计的幼小衔接基本情况调查问卷和访谈提纲、盖笑松编制的儿童入学准备家长核查表、唐浪修订的教师―儿童评定量表等设计自编问卷和访谈提纲。

3.数据采集

本调研在青岛市12个城区随机选择120所幼儿园、120所小学共发放《 幼小衔接问卷调查表 》（幼儿园大班教师问卷）120份，回收有效问卷112份，回收率为93%；发放《 幼小衔接问卷调查表 》（小学一年级教师问卷）120份，回收有效问卷106份，回收率为88%；《 幼小衔接问卷调查表 》（幼儿园大班家长问卷）120份，回收有效问卷108份，回收率为90%；《 幼小衔接问卷调查表 》（小学一年级家长问卷）120份，回收有效问卷100份，回收率为83%。同时，对30位幼儿园大班、小学一年级教师及幼儿园大班、小学一年级家长进行了非正式访谈，了解他们对幼小衔接教育问题的困惑与希望。

4.调查结果

（1）教师问卷

①对幼小衔接教育活动了解的程度。被测幼儿园大班教师中对幼小衔接教育工作很了解的占47.9%，基本了解的占49.2%，不了解的占2.9%；小学一年级教师中对幼小衔接工作很了解的占38.9%，基本了解的占55.2%，不了解的占5.9%，。

②对幼小衔接工作侧重点的了解。幼儿园大班教师认为幼小衔接工作应侧重于幼儿园与小学合作的占59.5%，应侧重于幼儿园的占39.3%，应由幼儿园全部负责的占1.2%；小学一年级教师中认为幼小衔接工作应侧重于幼儿园与小学合作的占37.1%，应侧重于幼儿园的占42.8%，应由幼儿园全部负责的占20.1%。

③幼小衔接工作的实施情况。幼儿园大班教师带幼儿去过小学生上课的教室、操场、传达室等的占90.9%，没有去过的占9.1%；小学一年级教师主动联系过幼儿园大班的占30.4%，接受过幼儿园邀请参加活动的占44.7%，无法联系幼儿园的占24.9%。

④幼儿园大班教师、小学一年级教师对学前知识储备的认识。幼儿园大班教师认为幼儿入学前接受暑期学前拼音、计算加强班教育需要的占83.9%；小学一年级教师认为幼儿入学前接受暑期学前拼音、计算加强班教育需要的占62.7%。

⑤幼儿园大班教师、小学一年级教师对幼小衔接中儿童的入学准备五个领域比重的认识对比见图1。

⑥幼儿园大班教师、小学一年级教师对幼小衔接工作应侧重培养的能力的认识对比见图2。

⑦对家长在幼小衔接工作中作用的认识。幼儿园大班教师、小学一年级教师会和家长共同配合，减轻幼小衔接中存在的问题的均占100%。

（2）家长问卷

①家长对幼小衔接工作的了解情况。被测幼儿园大班家长对幼儿园的幼小衔接不了解的占37.2%，基本了解的占22.9%，很了解的占39.9%；小学一年级家长对幼儿园的幼小衔接工作不了解的占26.5%，基本了解的占41.5%，很了解的占32%。

②家长对学前知识储备的认识。幼儿园大班家长认为幼儿入学前接受暑期学前拼音、计算加强班教育需要的占63.9%；小学一年级家长认为幼儿入学前接受暑期学前拼音、计算加强班教育需要的占79.4%。

③幼儿园大班家长、小学一年级家长对幼小衔接中儿童的入学准备五个领域比重的认识对比见图3。

④幼儿园大班家长、小学一年级家长对幼小衔接工作应侧重培养的能力的认识对比见图4。

5.结果分析

总的来说，被测教师对幼小衔接教育工作相对了解，努力实现幼小合作、家校合作，大部分学校已作了初步的尝试，在日常工作中设计了简单的幼小衔接工作环节；大部分被测家长对幼小衔接工作有初步的了解，特别是小学一年级的家长了解人数略多一些，普遍愿意配合幼儿园、小学继续做好这一工作。综合对比发现家长、幼儿教师和小学教师有关儿童入学准备的观念具有一定的一致性。

在调查过程中发现目前青岛市学前教育幼小衔接工作存在的主要问题包括：一是在幼小衔接工作内容方面，幼儿园教师与小学教师存在认识差异，幼儿园教师多强调生活技能、对学校的情感态度、儿童对于小学生活制度的适应、入学准备的重要性，而小学教师则更强调学业技能、儿童独立性、问题解决能力、抗挫折能力、自控能力、人际交往、对新事物探索的兴趣方面；二是在幼小衔接工作方法方面，幼儿园教师过于注重幼儿园外部的环境和条件的改变，例如桌椅摆放的形式，习惯在课时数量、课节时间、午睡时间、游戏时间的增减、就近参观小学上下功夫，而对小学教育要求、教育内容、教学方法、课堂组织形式等方面的特点却无法呈现，尤其在教育观念、师生关系等方面少有必要的沟通；三是在幼小衔接工作形式方面，小学无法就近了解幼儿园适龄儿童的基本特点，形成幼小衔接一边倒的情况，也正是由于幼儿园与小学相互之间单向的工作状态，造成部分幼儿教师、小学教师对幼儿家长指导错位，鼓励家长在暑期为儿童报各种补习班，助长了小学化倾向之风；四是幼小衔接工作成效方面，政府没有把幼小衔接工作作为教育现代化的重要组成部分，教育行政部门虽然已出台相关的政策涉及对幼小衔接工作的规约，但是缺乏过程指导，使这项工作系统性差，工作流于形式，教师没有深入思考幼小衔接工作的实质性内涵，工作没有创新性，对家长的影响力不足，在促进儿童入学准备方面收效甚微。

二、对改进青岛市幼小衔接教育工作的几点建议

1.政府健全现代化幼儿园管理机制，完善幼小衔接教育工作法律法规体系

（1）加强对学前教育和义务教育的统筹规划，研究“率先将五岁儿童早期教育纳入义务教育范畴”方案 [1]，减轻家庭育儿负担，建构优质的保教环境，确保幼儿所受保教质量，将幼小衔接工作作为督导评估的一项重要内容，出台《 青岛市推进“幼小衔接工作督导评价”的实施意见 》，加强专项督导。

（2）启动“资优生特色幼小衔接计划”，组织对资优儿童的评估与鉴定，充分利用少年科学院、妇女儿童活动中心等社会公共教育组织、机构开展个性化幼小衔接教育工作，作为幼小衔接工作的增益与补充，关注资优生的教育需求，开发资优人才宝贵资源，丰富幼小衔接工作内涵。

（3）加强对社会上私营早教机构的监督、检查、管理力度，规范整顿现有培训市场。对涉及教育、培训类业务的公司统一标准审批，归口管理，提高准入门槛，引进优质教育资源，弥补社区、家庭幼小衔接工作“短板”，使其亦成为学校幼小衔接工作的有力补充。

2.教育行政部门提高管理效力，发挥领导职能，科学推进幼小衔接教育工作

（1）树立以优质的学前教育提升义务教育质量的理念，组织专家、有经验的教师编写《 青岛市幼小衔接工作指导手册 》，确立幼小衔接指导思想、工作原则、组织结构、推进方式、工作步骤、工作职责、工作规范以及相关资料的提供，尽可能做到全面适用。

（2）运用教学连贯性的观点，开发4～7岁幼小一体化教程，提出适用于学前教育与小学低年级教育的课程设计――“适宜课程方案”，包括适切的课程设计、教学内容、教学方法与师生互动等策略，有效避免幼小课程经验的不一致，促进儿童前学习期和基础学习期的合理衔接，推动儿童可持续发展。[2]

（3）成立“幼儿园和小学联合组织”，由教育行政部门牵头，幼儿园和小学各派代表组建定期沟通的委员会，共同讨论交流合作计划以及具体的实施策略，平等协商并友好解决双方合作中的困难。委员会负责定期组织经验交流，使幼儿园、小学集体协商常态化。

（4）成立“双师型”教师组。由幼儿园大班教师与小学一年级教师组成，通过共同备课，或是互换备课，从中寻找幼小衔接中集体教育活动的共同点、不同点，以便教师更好地反思各自的教学，根据幼儿、学生的发展现状，更好地调整教学，使以游戏为基础的课程顺利过渡到以学科为基础的课程。

（5）采取幼儿园大班教师和小学一年级教师统一进行幼小衔接培训的方式，针对幼小衔接工作特点规划教师培训，尤其应该研究加入儿童领导力培养内容，即培育儿童的学习品质、学习艺术，对基本行为准则的认同，在团队组织背景下自律、合作的意识等。

3.努力打造现代化教育社区，将社区作为宣传科学育儿的重要阵地和支持教育发展的不竭动力

（1）充分利用社区教育资源，满足家长、学生多样化的学习需求，在社区教育基地聘请有经验的教师、家长开设幼小衔接课堂，利用信息传输网络设施、图书资料基地、社区教育活动项目等对家长进行幼小衔接教育观、方法论的宣传与培训，使现代科学教育理念进驻社区。

（2）社区在对适龄儿童进行充分调研的基础上，为家长进行个性化指导，特别为社区低收入家庭、低文化水平家庭的儿童提供入学准备，从入学心理、入学物质准备等方面对此类适龄儿童进行必要的帮助，针对适龄儿童的实际情况规划幼小衔接工作，并采取跟进式指导使困难群体享有平等接受优质教育的权利。

（3）对于大班毕业不符合入学年龄或自愿晚入学的儿童，社区启动“扶持5岁幼儿教育计划”，聘请社区内退休老教师或热心教育的有识之士对幼儿进行有计划的辅导，解决双职工的实际困难，开展各种混龄活动，通过混龄编班作为家庭、幼儿园中缺乏不同年龄段同伴交往的有益补偿，提高幼儿交往能力，以帮助孩子获得相关经验。

（4）家长应根据孩子的个性设计家庭教育方案，通过合理的方案培养孩子的特长，弥补不足，逐渐缓解幼小坡度。创设良好的家庭氛围，利用家庭资源发挥积极影响，引导幼儿形成正确的人生观、价值观，选择理性的教育方法，为幼儿终身学习奠基。

（作者单位：青岛市教育科学研究所，山东 青岛，266000）

参考文献：

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2019年，我校在推进教育信息化工作中，突出“应用与管理”这个主题，坚持以创新为核心：教学互动，促进优质资源共享；教研互动，帮助新老教师共同成长；管理互动，促进教育资源应用规范化标准化；安全互动，促进师生安全成长；家校互动，搭建家长师生沟通桥梁。努力实现我校教学管理和现代教育技术应用工作全面、协调、均衡、持续发展，开创了学校教育技术装备工作的新局面。

一、区级“搭台” 学校“唱戏” 推进优质资源共建共享

1.搭建校本教学资源库。校本教学资源库建设是加快实现基础教育信息化的重要推手，也是教师践行信息化教学模式、学生实现数字化学习方式的重要平台。我校现有教学班13个，学生507人，教师46人，其中高级教师29名，本科学历教师31名，专科学历教师15名，教师学历达标率100%。2019年，在区教体局的支持下，学乐云APP在学校实现全覆盖，学校以聚焦课堂、教学研讨、校级展示、公开赛课四个板块为抓手，完善使用管理制度；通过教师教研、微课创制、信息化大赛、常规赛课等丰富多彩的活动，将教师的优质资源通过平台共建共享，积累更多有价值、鲜活的校本资源。

2.重视管理保障教育实效。抓住教育信息化发展的重大机遇，打造“信息化校园”。学校建立了以校长为组长、覆盖所有学科的规模化工作推进小组，制定工作发展规划，并根据发展规划制定每学期的工作重点。依托教育信息化平台，推进新课程标准实施，始终将落脚点放在课堂学科教学上。在听课、评课、教学比赛活动中，明确要求教师必须做到学科与信息技术的整合。制定“学乐云”平台使用办法及考核制度，要求教师每学期共享优质课件资源2个，每个学科小组共享优质课件资源1个，并组织相关管理人员定期开展检查考核，及时督促。

3.加强教师信息技术能力培训。为了让信息化校园理念深入到每位教师的心里，全校教师接受信息技术能力培训达100%，在校本教师培训中，采用想学什么，就指导什么。先后开展了电子备课、电子白板使用、课件制作、文件检索等信息化技能培训工作，提高广大教师的信息技术运用能力。全校中青年教师均实现电子备课，课堂教学中的课件使用率达90%以上。同时，通过学校、局机关和数字平台，开展各式各样的网络培训活动，课堂教学转变了教学方式，教学形式更丰富，课堂气氛更活跃，课堂效率极大提升，80%的学生利用网络在线学习，有力提升了全校教育教学质量。

二、强化应用  务求创新  推进信息技术与课堂融合

目前，越来越多的学校正在信息化建设和应用的探索中受益，我校正沿着教育信息化、现代化发展的方向迈进。在建设应用过程中，针对观念、体验、效益等方面的问题，我校不断思考谋划和调整实践，初步探索出四种有效驱动机制。

一是二方合力推进机制。在区教育局领导下，学校安排专人专场专项集中办公，推进日常应用工作，跟踪师生应用情况，收集、处理、迅速反馈师生需求、问题及功能修改建议，形成工作计划及报告，定期月动态简报。

二是活动载体激励机制。为提高师生应用信息技术开展教与学活动的积极性和主动性，组织开展了微课大赛、教师网络教研沙龙及青年教师赛课活动，共有12名青年教师参加了赛课，提高了教学技能。

三是本土资源采用机制。网络及各级各类教育资源公共服务平台上尽管有海量的教学资源，但真正适用、好用、受欢迎的还是本土教师制作的资源。除了通过组织大赛和活动汇聚资源以外，为调动广大教师制作资源的积极性，大力探索教师原创资源的引导、奖励机制。

四是“信息化校园”驱动机制。为促进学校教育信息化高位发展，加大装备投入和应用指导，统筹开展信息化校园全覆盖试点工作，学校结合实际制定个性化的试点方案。聘请第三方专家培训指导，并依据学校方案提出学校建设与应用的特色创新建议。在“以用促建”的原则指导下，利用天宇、科达讯飞平台资源促进教育教学与信息技术深度融合。

三、以管促用 初显成效  打造学校教育信息化特色品牌

1.微课切入，深化融合。随着信息化教学的大规模应用，开始着手提高融合的科学性、有效性、针对性。经过研讨，决定利用微课这种易操作、生动直观的媒体，集中解决教材中的重点、难点、易错点。2019年，组建了微课研发团队，团队共有35岁以下年轻教师12名，按照“研究课标、教学设计、合作录制、评选审核”四个流程，在老教师的指导下，深入研究课程标准和教材，根据不同课型、不同学科对信息技术手段、学科资源的需求，开展微课研发活动，搜集了覆盖义务教育阶段全学科的优质微课，为义务教育阶段储备大量优质教学资源，截止目前，共制作优质微课20余份。