中职教师管理制度范文

导语：如何才能写好一篇中职教师管理制度，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：“双师型”教师；资格认定；教师专业发展

作者简介：卢建平（1958-），男，湖南长沙人，江西科技师范大学职教师资培训基地主任，研究方向为职业教育学；钟显东（1951-），男，江西赣州人，原江西省教育厅职成教处调研员，研究方向为职业教育学。

基金项目：全国教育科学规划教育部重点课题“‘双师型’职教师资培养制度研究”（课题编号：GJA114002）阶段性成果之一，主持人：胡业华。

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1001－7518（2012）25－0063－03

“双师型”教师概念的提出及其内涵的不断丰富，是随着职业教育改革和发展，在职教师资队伍建设方面所取得的代表性成果。长期以来，“双师型”教师已成为我国职业教育特别是中等职业教育教师专业发展的主要目标，也成了评价中等职业学校改革发展的重要指标。

但是，“双师型”教师至今尚无权威的政策定义，其概念的意义仍然处于多元发展的状态。面对“双师型”教师这个职教师资队伍建设的核心问题，各地方教育行政管理部门、职业院校以及专家学者积极主动地进行了理论研究与实践探索，取得了“双师型”教师标准制定、资格认证办法、管理制度建设等一系列颇具创造性的建树，这些工作大致以2008年12月作为时间节点分为前后两个阶段，其标志是吉林省教育厅颁发了《关于在全省中等职业学校开展省级“双师型”教师认定工作的通知》（吉教职成字[2008]12号），由此，进入省级教育行政管理部门建设中职“双师型”教师认定与管理制度的新阶段。

一、中职“双师型”教师认定标准研究开发的前期探索

在“双师型”教师认定标准研究开发的前期探索阶段，主要是研究机构和专家学者、职业院校、地市级及其以下教育行政部门等各路大军推出一些本质相近、表述不一的“双师型”教师认定标准。有研究者对这些“标准”进行分析，归纳出“行政标准、院校标准和学者标准”[1]三种代表性的标准。

（一）“双师型”教师的“行政标准”

教育部《高职高专教育教学工作合格学校评价体系》和《高职高专教育教学工作优秀学校评价体系》（教高司[2000]49号）提出的高职高专“双师素质”教师条件，普遍受到人们的关注，被视为最早的由教育行政主管部门制定的“双师型”教师的“行政标准”。但是，对中等职业教育来说，这个高等职业教育“双师型”教师的“行政标准”不能简单地套用。

不过，一些县（市、区）和设区市教育行政部门从工作需要出发，先后出台了适用于本地区的中等职业学校“双师型”教师标准，比如吉林通化市，就在2007年出台了《通化市中等职业学校“双师型”教师资格认定细则和办法》。由于这个“认定细则和办法”比其上面的吉林省《关于在全省中等职业学校开展省级“双师型”教师认定工作的通知》出台更早，所以其附注中说明：“如通化市‘双师型’教师资格评审条件和上级的条件有冲突，以上级部门条件为准”。

（二）“双师型”教师的“院校标准”

“院校标准”原来是指职业技术师范院校人才培养标准，其中最有代表性的是天津职业技术师范学院“双证书一体化”[2]职教师资的培养标准。如今“院校标准”的涵义已经超出这个范围，各级各类职业学校纷纷根据本单位事业发展目标和师资队伍状况，制定“双师型”教师标准，建立“双师型”教师校本培养、岗位成才的模式和机制。

（三）“双师型”教师的“学者标准”

研究机构及专家们确定的“学者标准”主要是对教育行政部门起决策咨询作用，在实际工作中只是一个参考意见。它们只有在形成政策性文件的基础上，才能成为标准，由此我们可以将其归入“行政标准”一列。

上述种种“标准”的面世，一方面是满足了工作的迫切需要，也反映了职教战线对师资队伍建设认识的不断深化；另一方面也因为标准不一，容易产生评价失真、操作失序、导向失误的现象。

二、省级中职“双师型”教师认定与管理的制度建设

进入“十一五”以后，各省区的教育行政管理部门和教育科研机构加大了“双师型”教师队伍建设实践探索和理论研究的力度，2008年12月，吉林省为贯彻落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》，以《教师法》、《职业教育法》为依据，在全国率先推出了省级中等职业学校“双师型”教师标准。此后，重庆、安徽、江西等三省（市）本着先行先试的原则，制定了本省区中等职业学校“双师型”教师认定及管理办法，启动了省级“双师型”教师认证工作。

在我国政府统筹、分级管理、地方为主、社会参与的职业教育管理体制当中，省级教育行政部门承担主要的职业教育统筹规划、综合协调、宏观管理责任。由省级教育行政主管部门颁发“双师型”教师标准，并据此进行相关认定和管理工作，有利于在制度设计的问题上考虑不同地区发展的差异性，充分体现分区规划、分类指导的原则，在强化其规范性、科学性的同时，兼顾针对性和可操作性。

（一）省级中职“双师型”教师资格的标准

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教师轮换的实质就是既可以使教师在换岗过程中发现自己的职业兴趣，找准自己的职业道路，使自己成为教学工作的多面手，增加自身的教学与管理技能，同时又为教师的交流与需要提供机会。教师轮换是联系学校与教师供求双方的纽带，通过岗位轮换可以建立人尽其才的双向选择和流动机制。

一、教师轮换应遵循的主要原则

1.合法原则

所谓合法就是必须遵循国家有关教育法律法规，符合本学校有关政策条例，教师轮换要有规可依，有矩可循，有序开展。

2.合理原则

所谓合理就是根据每位教师的专业知识、理解判断能力、性格、协调能力、计划组织能力、特别技能、适应新工作能力及健康状况等考核项目，实行个人申报，组织研究讨论并进行立体考核（即上级、下级、同级、本人、组织五方面综合考核测评）后，经学校专家组讨论通过执行，使教师朝着发挥其能力作用的方向流动轮换。

3.平等公正原则

所谓平等公正就是指轮换教师之间的法律地位平等，轮换时要实事求是，对教师的思想、业务、能力、劳动纪律、资历五方面进行公正准确考评，考评中要排除各种因素干扰，用同一标准去衡量看待每一个轮换的教师，其整个过程应采取“公开、公平、公正”原则，即教师轮换的规则必须是公平的，公平的支点必须是公正的，公正产生的通道必须是公开的，并且所做的结论或决定也应广泛征询各方意见，真正使整个轮换尽可能在群众监督之下进行，唯有此才能达到轮换时的合理与透明。

4.协商原则

所谓协商是指不能为某个领导个人主观意见或情感所左右，整个轮换程序应是：基层单位提出具体意见学校专家组集体测评、考核个人所在单位群众评议校党委会讨论决定人力资源部门公示、记录备案。

5.实行差额评聘原则

所谓差额评聘就是指在定编定员、定岗人员的比例中，对教师轮换评聘时应空出一定数额指标，不能占满名额，以此增强教师今后轮换的内部驱动力，避免该轮换的没轮换、不该轮换的倒轮换的现象。

6.严格规范原则

所谓严格规范就是指在轮换考评中按高标准、高起点、高要求来规范岗位的各项工作职能，其轮换规则要规范化、法制化，能细则细，能量化则量化，决定后应坚决执行。

二、教师轮换的机制

教师轮换的运行机制主要包括以下方面：

1.教师供求机制

教师供求机制，指岗位供求之间的矛盾运动调节以及教师的供给需求流向分配，它应最直接、最灵敏、最及时地反映各岗位和教师之间供求状况，暴露之间的矛盾（或供不应求或供大于求），促使学校领导采取措施，逐步达到供求之间相对平衡。

2.岗位竞争机制

无竞争就无活力，就难以做到用人公平，就会使人安于现状不思进取，其内在潜力就会逐渐丧失，岗位是教师供求竞争场所，应同商品市场竞争一样，在竞争中可提高或降低要求，又可有更多选择对方的余地，轮换会使优者处于有利地位，劣者努力改善自身不利条件，从而激励教师对自身素质和岗位工作效率的提高。

3.动态岗位工资机制

工资是实现按劳分配的一种最基本的形式，其涨、落无疑成为调节教师轮换的一个重要动力，并且是教师轮换运行的核心，正如价格是商品市场机制的核心一样，教师供求机制是通过岗位工资机制来实现对教师调节作用的，它既可强有力地调节教师轮换流动的方向，又能促进教师自身不断完善以适应新岗位的需求，同时又打破平均分配，这种“轮换靠竞争，报酬凭贡献”的激励机制充分体现工资高低与经济效益紧密挂钩，并且能真正体现出按劳分配的原则。

4.试行职务职称“双轨制”

由于过去责、权、利的不相统一，享受某种专业技术职务待遇的教师并未能严格履行或都能履行与其专业技术职务待遇相应的职责，因此应试行高职可以低聘，低职也可以高聘，让有才能的教师在轮换中脱颖而出，在轮换中经受考核，并将岗位明确的责、权、利与待遇挂钩。许多学校管理的实践已证明，这是一条有效的、具有可操作性的管理机制。

三、教师轮换的模式

模式为“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。根据学校管理的实践经验看，教师轮换的模式应是计划与岗位需求共同调节的模式，即依据学校各岗位的需求，在总体计划指导和宏观控制下进行教师轮换，可引进市场机制搞活教师的轮换，其思路是既在轮换中引进市场机制，允许一部分教师进行自由轮换，又可通过指导计划性和相应政策、行政手段和宏观调控对学校部分教师进行规定性轮换。这种模式既可扬计划、需求调节两者的长处，又可避其所短，其具体轮换模式的总体流程途径如图1所示。在具体操作中，可将岗位具体划分为教学岗位、管理岗位、后勤岗位三大岗位，在三大岗位中，每一岗位又可具体划分为三种岗位，即关键岗位、重点岗位、一般岗位，针对三大岗位，可将需要轮换的教师区分为三个层次，即名校与一般院校毕业的教师、高素质与普通素质的教师、能发挥骨干作用与承担一般性质工作的教师。例如，对于骨干教师可轮换到具有挑战性或重要的岗位，以提高其对工作的兴趣和主动性，而对普通素质的教师（如很难对他们的职业发展进行规划，而轮换又不会影响岗位的工作），就应轮换到一般岗位，并且注意在轮换时应按严格的程序进行。

图1 教师轮换途径总体流程图

四、教师轮换的管理制度

建立一个有规可循的轮换管理制度，是规范教师轮换秩序的重要前提，其目的就是完善教师轮换管理系统，为教师轮换程序积极创造条件，其具体实施措施可参考如下：

第一，学校人力资源部门应建立一套人才资源供需网络、各专业类型教师档案库（包括专业领域、工作特长、职业目标和追求、预计退休时间、个人经历及心理评价），提供学校有关轮换政策及轮换教师信息资源的咨询（包括核定轮换信息、轮换广告、传递轮换教师信息、向轮换单位推荐轮换教师），而且要具备信息广而快捷的咨询服务特点，使校内甚至校外各学校之间都可以共享，以此实现教师轮换的信息化管理。

第二，轮换应以教师为主要对象，各学校所属部门可将自己轮换岗位公开挂牌，公示岗位说明书（包括“岗位人数、专业要求、任职资格、能力要求、岗位工资和待遇等方面内容），轮换教师要先由原部门自行安排适合岗位，然后再移交至学校人力资源部门，以期轮换培训后再推荐换岗应聘。

第三，组织轮换时应先由基层部门填报《轮换教师基本情况表》，并经基层部门领导与群众集体讨论，按职工管理权限批报，经过校委会批准后，最后移交学校人力资源部门备案，并组织进行轮换工作。

第四，实事求是，不徇私情，公正合理地对教师轮换进行审核考评，严禁利用职权对教师进行打击报复，违者应按党纪政纪处分。轮换教师如对轮换过程和决定有异议，可及时向人力资源部门或学校领导申请核查。

第五，应为被确定轮换的教师提供换岗培训（主要是专业技能、管理能力和心理素质等方面的训练），以使其适应新岗位的要求。轮换教师一律由学校人力资源部门指定培训，未参加换岗培训的应不予准许轮换。

第六，培训合格者可轮换上岗，给予半年换岗试用期，此期间接受所轮换岗位部门的考核，合格者签订换岗合同，不合格者再交学校人力资源部门进行处理。

第七，轮换教师在轮换考核期间工作成绩优秀的，可优先应聘换岗；轮换教师轮换期内若表现较差，无换聘用到新岗，应予以辞退并移交学校人力资源部门备案储存。

第八，轮换期间，轮换教师可以保留其原专业技术职务，属干部的应解除原行政职务。

第九，对轮换教师，学校应在住房、计算工龄和工资待遇等方面给予优惠政策考虑。

第十，轮换教师在轮换期间，可申请办理调动、技术劳务输出、辞职、停薪留职、提前退养、因病退职和退休等，轮换教师在轮换试岗期间，如违犯国家法律和学校纪律，应劝其辞退岗位职务。

五、对教师轮换问题的认识与思考

第一，轮换的概念是相对的，不是绝对的，学校的效益、体制、规模和需求决定岗位是否轮换与轮换教师的多少，这不仅仅是数量多少的问题，也不仅是岗位多少的问题，而是何种岗位、岗位在什么地方、什么时候有、什么样的教师来轮换，这是一个质的问题，岗位及教师的多少是相对的，它是一个动态变化的过程，岗位的变化是受学校一定历史与发展条件影响和制约的，它是伴随学校历史与发展、学校需求的变化而变化的，教师的轮换也如此。

第二，教师的轮换工作应在学校发展的自然进程中进行，在还没有完善措施的情况下来进行教师轮换，并非是最好的选择。

第三，教师轮换不单纯是一个岗位轮换的问题，它还会因处理不当转化成思想问题，一切政策和措施都将有可能因教师思想的干扰，在施行中受到阻碍而难以实施，特别是教师本人原部门、换岗新部门、社会等各方面的影响，将牵连在一起变成一个敏感的校内人际关系问题，它不仅直接影响轮换教师的思想情绪，对于在岗教师的思想情绪也存在间接或直接影响，处理不好会关系到整个教师队伍的思想稳定。

第四，要注意教师轮换过程中的动态平衡，即在教师轮换过程中，教师的出与入必须既有利于学校要求，又有利于个人发展，要把好阀门的开启与闭合，应清楚教师轮换既是对岗位又是对人。

第五，在教师轮换过程中，要加强学校、基层两级领导的宏观调控，统一指挥部署，不应仅仅为轮换而轮换，不应仅仅局限于微观的行为目标追求上，而要为下一步学校发展运行有一个良好的准备，一方面通过政策疏导，另一方面通过完善轮换的渠道，同时通过对教师轮换过程的监控，应及时发现问题并采取对策，只有在这种宏观调控的基础之上，才能在教师轮换过程中保持轮换教师队伍的稳定性和学校教学工作的正常运行。

参考文献

[1] [美]R·韦恩·蒙迪著.人力资源管理.葛新权等译.北京：经济科学出版社，1998.

[2] [美]斯蒂芬·P·罗宾斯.组织行为学.北京：中国人民大学出版社，1997.

[3] 陈孝彬.教育管理学.北京：北京师范大学出版社，2000.

[4] 水.管理心理学.上海：复旦大学出版社，2002.

[5] 李剑.员工管理.北京：企业管理出版社，2005.

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中职生反学校文化之成因一：教师及行政人员的管教方式

学校组织基本上是一种科层威权体制，学校中的行政人员及教师扮演威权的角色，对学生进行监督与控制。在中职学校，管理压力更胜于教学压力。职业学校行政人员及教师（特别是德育处的管理人员和班主任）为了促使学生在最短的时间内达到学校的要求，常常采用例行化的策略来管理学生。尤其是当学生违规时，学校老师或行政人员则会采取惩罚措施来维持秩序，甚至威胁、命令学生，对学生加强行为控制。班级内部发生的事情，一般由班主任自行处理，情节严重者会向德育主任汇报并备案。班与班之间的矛盾或打斗，理应先由年级组长进行协调处理，再作汇报。但许多班主任嫌麻烦，无耐心认真了解事情经过，往往直接送交德育处处分。而德育处主任一般让违纪学生写下事情经过，之后分别谈话，再者侧面调查或借助监控录像，处分之前通知家长到校告知对该学生的处理意见，最后全校通报公示。实际上，德育主任并非全然了解违纪学生本人，或许事情经过洞察分明，但探究违纪事件的真正根源并非明晰，处理学生时大多也只是为“严肃校纪校风”而息事宁人，事件的隐藏问题并没有真正得以解决。部分被处分学生表面应承，实则内心有说不出的隐痛，最后学校与学生之间关系就变得十分疏离。当学生之间连成一气时，就公然表现出违规行为，无视学校的权威。

中职生反学校文化之成因二：师生关系

史基米德的研究发现，教师对待学生的方式会影响学生对学校生活的满意度。教师的态度愈倾向人性化，则学生愈积极参与学校活动、认同学校的文化；反之，教师愈具有专制的倾向，则学生的学校生活品质愈差。学生不具有向师性,自然就不会尊重教师,就不会服从教师的教导,学校的主流文化就很难通过教师有意识地向学生传递。中职生这样的一批中考失败大军，自身的定位要求和家长的教育重视度较低，整体素养较差。在现实的教学中，他们的表现时常与教师的教育教学要求相差甚远，所以教师时常会给部分出格的学生贴上“问题学生”的标签。每班的问题学生至少十人左右，由于精力有限，他们会把主要的精力放到那些成绩、表现相对较好的学生身上，对所谓的“差生”基本上不管不问，使他们处于一种无人问津的状态。“差生”认为，教师根本不关心他们，也不喜欢他们发表自己的意见。不可否认，有些教师还存在体罚的情况，引起学生的不满，从而引发对教师权威的进一步怀疑。本应该和谐平等的师生关系被破坏了，教师与学生处于不对等的关系中，极易造成自尊心较强的中职生对教师和学校的反感、抵触,从而导致他们对学校主流文化和主体价值观的排斥。

中职生反学校文化之成因三：文化课程与专业课程的设置

威利斯的研究发现，反抗学校的学生往往认为学校所提供的知识与技能与将来的工作无关。既然学校的课程本身就无法满足学生的需求、无法引起学生的兴趣，如果学校再对学生提出过高的要求，则更加可能导致学生反抗行为的发生。这种观点后来被有关学者的研究证明，当学校的课程设置和教师的教学内容不能及时反映社会发展时，学生的理性求知就会与教学相悖，当这种相悖达到学生不能承受时就会产生对立和反抗。如有些学校尽管是国家级重点职业学校，硬件条件特别是专业课的配套实训条件还是比较欠缺的，且学校提供给学生的课程多属于理论、抽象层次的材料。对于文化基础较差的中职生而言，这些抽象的学习材料难度比较大，他们在学习过程中不能很好地理解所学的知识。如高一学生数学教材里居然设有微积分，电子专业的专业课教材竟是高校学生用书。连中考都不能过关的他们，理解掌握这样的教材内容几乎没有可能。这样的教材内容无法引起学生的兴趣，入学不久就会产生落差、失败感和挫折感,从而形成消极的学习态度。其次,在教学过程中教师没有考虑学生发展的具体情况，也没有培养学生的学习兴趣，有些课程又没有实训场所进行操练学习，致使他们感觉学习是教师强加的，而他们所熟悉的生活却远离专业、远离教学，在学习上产生消极的态度。当消极的学习态度继续恶化或蔓延到其他方面时,他们就会对教师产生抵触的心理，对学校的各种规章制度产生反感和抵触,如对教师的提问不理不睬、经常迟到旷课，甚至在课堂上与老师直接发生冲突等，于是中职生反学校文化的倾向也就随之出现了。

中职生反学校文化之成因四：职业教育的评价机制

学校教育协助学生学习将来进入社会所需要的各种角色，这是一个“社会化”的过程。但事实上，学校往往忽略了社会对学生角色需求的多样性，而以学生的成绩为单一的评价指标。美国社会学者柯恩认为，当青少年的言行无法符合学校的单一标准时，便产生了适应上的窘境。这些适应不良的青少年因为“同病相怜”而结合在一起，并认同一套他们所能接受的价值体系或行为模式，此时，反学校文化的倾向就随之出现了。当前南京地区中等职业学校，虽然不像初高中那样追求什么升学率,但学生的ATA考试、市民英语考试、普通话考试、就业实习压力让学习能力不强的中职学生的学业负担有增无减。学校评价体系的单一化，也造就了教师以所谓的证书来评价学生,以拿证为尺度来实现对学生的关心。在考核证书控制学生学习的情况下,证书成了对学生的“评鉴”,成了区分优等生、差生的标尺，甚至有的学校根据证书数量及等级进行实习推荐，也使得学业较弱的非“问题学生”对学习、对教师抱有不正确的态度,丧失学习的积极性,慢慢加入“异军突起”的队伍，产生叛逆的行为。

此外，学校文化与评估标准直接涉及学校的行为规范与学生行为规范之间的关系。由于现代社会学校入学制度更多地采取非选择性的入学方式,因此,学校中学生的异质性程度不断提高。由于中专校的生源不仅仅局限于同一个地域,所以学生的异质性程度较义务教育阶段中小学更高,这就客观上形成了学校文化的多元性。来自不同地区、具有不同背景的学生,其文化价值、行为规范和道德标准常常与学校的要求不一致,并会产生一定程度的冲突。某些学生可能习惯于家庭或地区的某些语言和行为方式,但是,这些语言和行为方式可能是学校所不允许的,由此,这些学生的言语和行为也违反了学校的主流文化,被归为反学校文化之列。久而久之,这些学生就会背离学校主流文化。

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【关键词】 高中历史 情感态度价值观 培养

【中图分类号】 G427 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）08（b）-0088-01

新课程改革的不断推进，对高中历史教学提出了许多新的要求，在高中历史教学大纲中明确规定：高中历史教学不仅强调学生对史学方法的了解和运用，还要同时重视态度、情感、价值观的培养[1]。由此可见，掌握历史知识并不是高中历史教学的唯一目标，更重要的是在对学生能力训练的同时，使学生形成较高的人文素养。因此，当前高中教学中情感价值观的培养已经越来越受到教师的关注。

1 运用生动语言，促进学生正确情感价值观的形成

高中历史教材偏重基础知识的传播，常用简洁性、概括性的语言陈述史实，而如果历史教师只是按照教学大纲进行照本宣科，以阅读的形式为学生解释概念、原因、过程、影响等历史内容，就会使性格鲜明、有血有肉的历史人物以及丰富多彩、百转千回的历史事件变为呆板、僵硬、无趣的文字，学生定会觉得历史知识枯燥乏味。相反，如果教师善于运用生动、形象的教学语言，将教学内容按照特殊的语调和节奏讲述给学生听，学生必然会觉得整个课堂充满丰富的色彩，对历史知识充满浓厚的兴趣，教学效果也就随之提升了。

首先，在向学生介绍历史人物时，可以为学生详细陈述人物的生平经历，这样使学生深层次的了解人物，在头脑中形成更真实、更自然的人物形象，例如，在学习历史必修三第一单元第一节《“百家争鸣”和儒家思想的形成》时，讲解孔子的“修身为本，主张为己之学要独慎”时[2]，可结合孔子的生平经历以及孔子的著作《论语》，来拉近学生与历史人物的距离，使他们更容易的理解儒家思想中“礼”和“仁”；再如学习必修二第八单元第23课《美术的辉煌》时，可让学生体会一生穷困潦倒的文森特·凡高对艺术的热爱，使学生明白无论条件多么困难，我们都不能放弃自己的梦想和追求。

其次，当前高中的历史教材对于历史事件的描述都过于简单和片面，将原本生动活泼的历史事件浓缩成抽象的概念，这不仅增加了教学的难度，更重要的是学生经常面对这种枯燥的文字会对历史学习渐渐失去兴趣。那么，作为教学组织者和引导者的教师责无旁贷的肩负起转换课本表述的重任，教师要学会使用真实、客观且充满情感色彩的语言，将抽象枯燥的历史语言转变为学生易于理解的生活实例，这样才能提高学生对历史知识的关注度。例如，在学习必修三第四单元第13课《从蒸汽机到互联网》时，先让学生从生活实际思考，电力为人们带来了那些方便，然后由此向学生介绍在电力没有诞生时，工业发展的主要动力便是蒸汽机，之后再向学生介绍瓦特发明蒸汽机的过程，以及蒸汽机对人类生产、生活带来的巨大影响，使学生体会到，是科学家们坚持不懈的探索精神，才促进了今天科技发达社会的诞生。

2 探索多种教学方法，加强学生情感价值观的培养

教师在教学中，可合理的安排教学内容，尽量将一些可比性鲜明的内容进行比较性讲解，这样不仅能引起学生的注意力，激发学生主动参与学习的兴趣，更重要的是可在引导学生思维拓展的同时，培养学生积极的情感态度和价值观的形成，不仅提高了学生的知识结构，同时发展了学生的智力。例如将张居正与商鞅两位古代改革家放在一起比较，使学生明白要实现自己的理想，必须要具备坚忍不拔的精神以及破釜沉舟的决心；通过比较司马光和司马迁两位史学家记录史书情况的比较，使学生受到他们勤奋严谨的精神感染，进而形成了积极健康的学习态度和价值观；通过对鉴真与玄奘的比较，学生一定会被他们不畏艰险、坚持不懈的执着进取精神所感动。

新课改后的高中教材编写已经有了很大的改进，选编的内容也更适合学生的实际认知需求了，但是受到课时和篇幅等因素的影响，有些内容避免不了的比较抽象难懂，这就需要教师在教学中，要积极探索创新的教学手段，尽量的将浓缩的书面历史语言拓展为更宽广的历史空间，不断激发学生的想象力和联想力。而实现这一目标的基础就是师生之间有效的情感沟通和交流。情感是人类特有的心理表现，它是推动学生展开想象和联想的重要催化剂，同时，当学生的联想和想象发挥到一定高度时，又会反过来促进情感的提升。因此，教学中教师要在教学方法和技巧中渗透自身的情感，使学生自愿的参与到学习中，针对教学的留白处充分运用自己已有的知识和经验展开想象和联想，使自己“穿越”回去，走入历史，面对面的观察历史、触摸历史，进而了解和掌握历史，最大程度的释放自己的情感。例如在学习战争与和平的内容时，让学生针对当前我国与日本关于的问题展开想象，说一说你觉得我国应该以怎样的态度去面对问题才是最好的？或者你认为我国应该与日本建立怎样的外交关系？等等，虽然这些不是学生能解决的问题，但这样让学生由教材联想到实际，不仅能使课堂气氛得到活跃，同时激发了学生关心国家、热爱国家的内在感情，在讨论中师生的距离拉近了，学生也更容易理解历史中的战争与和平的发展情况，历史教学课堂的效率自然而然的提高了。

3 结束语

在高中历史教学中有很多有效的途径来加强学生情感价值观的培养，这就需要历史教师应时刻立足新课程的教学标准和教学大纲的具体要求，认真解读教材，不断探索教学方法，为学生营造一个利于情感价值观培养的课堂，与学生建立良好的师生互动关系，以实现高中历史教学水平的进步和发展。

参考文献

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关键词：历史教学；情感态度；价值观；目标；认识

历史是一门人文类学科，历史教育的目的就是以史为鉴，史为今用，让学生以古知今，面向未来。在历史的教育中，除了基础知识的掌握，更重要的是为学生的未来发展奠基，培养学生的能力，包括学生的道德基础，明辨是非的能力，要本着为学生长远发展的态度，在历史教学中培养学生。再有就是历史教学中的情感态度价值观的培养，诚然，基础知识点的掌握很重要，但是对学生价值观、明辨是非能力的培养更重要。

在历史教学中情感态度价值观的教育要坚持唯物史观，这是对学生进行价值观教育的基本原则和基础，如果背离了这一原则，历史教育将起到适得其反的效果。具体来讲，历史中的情感态度价值观教育主要包括：

一、文明史观的情感态度价值取向

这部分内容主要包括学生认识生产力、阶级斗争、意识形态等的作用，用发展的观点来看待历史。

二、民族问题的情感态度价值取向

这部分内容主要涉及对本民族和其他民族的评价问题。在教学中应培养学生的民族自豪感，身为华夏儿女，面对祖国灿烂的五千年历史文化，发出由衷的赞赏，激发其对本民族的自豪感。同时，要客观评价其他民族，肯定其他民族的优点和贡献，不能随意不切实际地贬低。

三、爱国主义情感态度价值取向

爱国主义是一个国家千百年来最深厚积淀的表现，是一个国家凝聚力和向心力的体现。历史有着非常深厚的爱国主义教育资源，如：林则徐、詹天佑等人的事迹。

四、审美水平的情感态度价值取向

历史教学中提高学生的审美水平主要体现在讴歌祖国的壮丽山河，赞美祖国的悠久历史，歌颂祖国灿烂的文化。如：认识到中华民族的诗歌文化，了解唐诗、宋词、元曲的伟大成就。它有利于提高学生的个人修养，感受到历史和文化之美。

五、人物评价问题的情感态度价值取向

这部分内容主要是将历史人物放在特定环境下，看是否推动历史的发展，全面评价历史人物。提升学生辩证看待问题的能力。

了解了情感态度价值观在历史教学中的重要性以及内容，那么这种教育在教学中如何实现呢？在教学中可以分两步来完成：

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    理学家多有早年泛滥词章、出入佛老而后反求六经、归宗儒门的共同人生轨迹。归宗认祖、卓然自立的大儒们反过来对佛老二教总是要进行一番“清算”，“三教之判”遂成为理学家运思的共同主题。不过，宋儒多严守三教界限，横渠、明道、伊川、晦翁均有力辟佛老之言，而有明一代，阳明心学一系在三教关系上则多持融通、调和立场。那么，心学一系调和三教，个中缘由何在？

    从阳明心学本身的义理架构入手，揭示心学一系三教之判所牵涉的理论向度，乃是本文之任务。本文认为，从理论上导致阳明心学走向三教融通的思想因素是多元的，计其大端，有以下五个向度：(1)“道一而已”，(2)“吾之用”乃第一义，(3)现世生命的关怀，(4)中国意识，(5)终极认同。兹分别述之如下。

    一、道一而已

    王阳明晚年致弟子邹东廓信云：

    道一而已，仁者见之谓之仁，知者见之谓之知。释氏之所以为释，老氏之所以为老，百姓日用而不知，皆是道也，宁有二乎？……世之儒者，各就其一偏之见，而又饰之以比拟仿像之功，文之以章句假借之训，其为习熟既足以自信，而条目又足以自安，此其所以诳己诳人，终身没溺而不悟焉耳！(《新编王阳明全集》，第219页)“道一而已”，本出自《孟子·滕文公》：“滕文公为世子，将之楚，过宋而见孟子。孟子道性善，言必称尧、舜。世子自楚反，复见孟子。孟子曰：‘世子疑吾言乎？夫道一而已矣。’”滕文公二见孟子，似有疑孟子初见时“言有不尽”之意，故孟子曰，天下之道，一言而已，惟有性善，复何疑也！(见焦循，第319页)这里的“道一”并无深意，后来的理学家们则往往用之阐发三教关系。有趣的是，“道一而已”可用来证成全然不同的宗教立场。如横渠在《正蒙》之《乾称篇》论及儒佛之别时说：“道一而已，此是则彼非，此非则彼是，固不当同日而语。”(《张载集》，第65页。黑体为引者所标。本文以下所有引文中之黑体均为引者所标)而在王阳明这里，“道一无二”之说为诸宗教的“共通性”奠定了根基。细味之，“释氏之所以为释，老氏之所以为老”说法实意犹未尽，“儒者见之谓之儒”似是言外之意(阳明后学赵大洲即有此说)。倘如此，则三教均为见道之“一偏”，“教”虽是三，其“道”却是一。意识到“偏”，即已不偏，即当超越一己之偏，而成就大道之全。但世儒囿于“一偏之见”而“自安”、“自信”，画地为牢、作茧自缚。殊不知：

    道无方体，不可执着。却拘滞于文义上求道，远矣。如今人只说天，其实何尝见天？谓日、月、风、雷即天，不可；谓人、物、草、木是天，亦不可。道即是天，若识得时，何莫而非道？人但各以其一隅之见，认定以为道止如此，所以不同。(《新编王阳明全集》，第23页)这样，王阳明通过彰显“道”之超越性、普遍性，而将三教纳为“同道”。王阳明之用意是要突破名相之“界限”，而直通那不落知解、超言绝相的大道本身。在大道面前，儒(世儒之儒)、道、佛皆不过见大道之一端。于是，三教之隔不过是知解之隔、“门户”之隔。为超越三教之隔，就必须透过一番概念名相的拆卸工夫，将历史中积淀的种种“一隅之见”加以悬搁，追根溯源，而上达三教之肇端：

    或问三教同异。师曰：“道大无外，若曰各道其道，是小其道矣。心学纯明之时，天下同风，各求自尽。就如此厅事，元是统成一间，其后子孙分居，便有中有傍。又传渐设藩篱，犹能往来相助。再久来渐有相较相争，甚而至于相敌。其初只是一家，去其藩篱仍旧是一家。三教之分，亦只似此。其初各以资质相近处学成片段，再传至四五则失其本之同，而从之者亦各以资质之近者而往，是以遂不相通。名利所在，至于相争相敌，亦其势然也。”(同上，第1611页)三教“其初只是一家”说并非王阳明发明，元代全真教中已屡见，不过通过三教的谱系学考察而证成之，无疑是王阳明新说。在这幅寥寥数笔勾勒出的三教演化“谱系”中，我们看到的是三教由起初的一家之团契关系，渐渐演变为门户界限(“相较相争”)，而复演为与世间利益(“名利”)交织在一起的意识形态的宗教纷争(“相争相敌”)。何谓“各求自尽”？是不是说三教仍是三教，并行不悖，相忘于江湖？观王阳明“心学纯明之时”的独特含义，此解自不成立：

    当是之时，天下之人熙熙皞皞，皆相视如一家之亲。其才质之下者，则安其农、工、商、贾之分，各勤其业以相生相养，而无有乎希高慕外之心。其才能之异若皋、夔、稷、契者，则出而各效其能，若一家之务，或营其衣食，或通其有无，或备其器用，集谋并力，以求遂其仰事俯育之愿，惟恐当其事者之或怠而重己之累也。故稷勤其稼，而不耻其不知教，视契之善教，即己之善教也；夔司其乐，而不耻于不明礼，视夷之通礼，即己之通礼也。盖其心学纯明，而有以全其万物一体之仁，故其精神流贯，志气通达，而无有乎人己之分，物我之间。(同上，第60页)三教谱系学亦即人之谱系学，“心学纯明之时”，虽然人之“资质”、“才质”有异同，但并未因此而造成隔阂，相反，各自视对方之长若己之长。三教虽可以说仍是三教(资质不同)，但三教又可以说是一教：对方之“教”若己之教。“心学纯明之时”，“精神流贯，志气通达，而无有乎人己之分，物我之间”，这就从大本大源上认定三教之同源关系。在此时，三教之关系既不是并行不悖的，更不是相互排斥的，而是你中有我、我中有你，却又自成一类之关系。

    “道一无二”成了阳明后学三教异同论的基本理路，如焦竑曰：“道一也，达者契之，众人宗之。在中国曰孔、孟、老、庄，其至自西域者曰释氏。由此推之，八荒之表，万古之上，莫不有先达者为之师，非止此数人而已。昧者见迹而不见道，往往瓜分之而又株守之。”(焦竑，第196页)“非止此数人而已”，此话耐人寻味。无论此 时焦竑有无结识利玛窦(参见安田朴、谢和耐；利玛窦；裴化行)，毫无疑问，在逻辑上耶稣基督也当属于“八荒之表”的“先达者”之列。阳明心学这种道一无二的逻辑一直贯穿于当代新儒家如牟宗三对上帝与基督教之区别中(参见《牟宗三先生全集》第23册，第205－206页)，而唐君毅中外无数圣贤共济于“中国新庙宇”的设想(唐君毅，第394页)，则可视为焦竑“非止此数人而已”之现代翻版。

    二、“吾之用”乃第一义

    王阳明在越期间，张元冲舟中问学，谈及佛道二家“作用”，认为儒当兼取二氏，王阳明遂以三间厅堂说示之：

    说兼取，便不是。圣人尽性至命，何物不具，何待兼取？二氏之用，皆我之用：即吾尽性至命中完养此身谓之仙，即吾尽性至命中不染世累谓之佛。但后世儒者不见圣学之全，故与二氏成二见耳。譬之厅堂三间共为一厅，儒者不知皆吾所用，见佛氏，则割左边一间与之；见老氏，则割右边一间与之；而己则自处中间，皆举一而废百也。圣人与天地民物同体，儒、佛、老庄皆吾之用，是之谓大道。二氏自私其身，是之谓小道。(《新编王阳明全集》，第1298－1299页)此段话有两处提及“吾之用”，先看前者：“二氏之用，皆我之用。”这里，“我”才是主体，这个我系“性命”之我，成全这个我、实现这个我(所谓“尽性至命”)乃是终极目的。“二氏”之中，道教之“养身”、佛教之“不染世累”，从自我成全(“即吾尽性至命”)的立场看，均有其“用”。实际上“圣学之全”在根本上即是要全方位地成全这个“性命之我”，即是要在身体(自然)－心灵(吾心)－社会(人伦)三位一体之中充分地实现自我之潜能。就此而言，注重养身的道教与注重明心见性的佛教本是圣学大全之中固有的身体(自然)与心灵向度，而“后世儒者”蔽于陋见，自抛祖产，将“心灵”向度割让与佛氏，将“身体”向度割让给老氏，自处于“社会”向度之中，致使儒家成为“小家”，儒道成为“小道”，儒家信仰成为单面信仰。所谓“二氏之用，皆我之用”，不过是收复“失地”、重聚“祖产”的举措而已。

    至于后者，“儒、佛、老庄皆吾之用”一说，则又将三教并置，皆称“吾之用”。这里面涉及王阳明的“吾”之地位问题。任何所谓的“道”与“教”如揆之自家心身性命而了无干涉，则不成其为“道”与“教”，儒教亦不例外，自家身心性命的受用(“吾之用”)才是第一义的。此第一义的确立，让圣经、圣人、圣传、圣学皆处在客体的地位：

    圣贤垂训，固有书不尽言、言不尽意者。凡看经书，要在致吾之良知，取其有益于学而已。则千经万典，颠倒纵横，皆为我之所用。一涉拘执比拟，则反为所缚。(同上，第288页)

    夫学贵得之于心，求之于心而非也，虽其言之出于孔子，不敢以为是也，而况其未及孔子者乎？求之于心而是也，虽其言之出于庸常，不敢以为非也，而况其出于孔子者乎？(同上，第82页；参见第846页)

    儒家对外教经典的接纳，必求诸“心”之主体地位。曾巩曾讥讽王安石读佛经，后者回以：“善学者读其书，惟理之求。有合吾心者，则樵牧之言犹不废；言而无理，周、孔所不敢从。”(见惠洪，第47页)在王阳明这里，学圣经、圣人、圣传、圣学不过是学此心，是为了“调摄此心”、“明得自家心体”。在此心面前，儒、道、佛都是“被解释者”，其地位都是“客体的地位”。这与基督宗教上帝的话语是主体、解释者(explicans)，个体体验是客体、被解释者(explicandum)，形成了鲜明对比。

    王阳明甚至有“因错致真，无非得益”之说法(《新编王阳明全集》，第1550页)，这种“自我得益”、“自我受用”、“自我成全”的基本价值取向，从根本上超越了蔽于一隅之见的三教异同论：

    郑德夫问于阳明子曰：“释与儒孰异乎？”阳明子曰：“子无求其异同于儒、释，求其是者而学焉可矣。”曰：“是与非孰辨乎？”曰：“子无求其是非于讲说，求诸心而安焉者是矣。”(同上，第254页)

    今世学者……其能有若老氏之清净自守、释氏之究心性命者乎？彼与圣人之道异，然犹有自得也……彼其心犹求以自得也。夫求以自得，而后可与之言学圣人之道。(《新编王阳明全集》，第246页)三教异同论如失去与自家身心性命的生存论关联，则成为纯然无趣之问题；与其执着于三教异同，不若超越异同，而归宗于“吾”之受用与安定。“心安”与“自得”才是目的，三教之为教不过是引人走向心安与自得的路径而已。

    三、现世的生命关怀

    在此，王阳明显示出其现世的、当下的生命关怀。此种现世的人道取向清楚地表现在他对佛教理论的独特诠释之中：

    座间有言：“今人动曰生西天。”先生曰：“如此岂不堕落在苦海了？尝闻西域人皆欲生中华，今中华却欲生西天，不知何见？且佛言西天有极乐园，亦非以地言也。西天只在眼前，人不善礼，往往以生西天为福，不知人行好便是极乐，便是生西天。如一家之中，父慈子孝，兄友弟恭，夫和妇顺，雍雍熙熙，有多少自在处，即此便是极乐园。若父子、兄弟、夫妇之间乖戾不和，细粒必争，睚眦必报，终日忧愁烦恼，就是兹地狱。然则天堂地狱，俱在乎我，又何事于他求哉！”(同上，第1642页)“西天”(“极乐园”)、“地狱”均不是“空间”概念(“非以地言也”)，而是昭昭于眼前的生存论范畴，它即体现在人之现世的生存活动中。同样，佛教之“轮回”亦不是超越世间时间的彼岸概念：

    释氏轮现之论，亦不必求之窈冥。今人不能常见自己良知，一日之间，此心倏焉而夷狄，倏焉而禽兽，倏焉而趋入悖逆之途，倏焉而流入贪之海，不知几番轮回，多少变幻。但人不自觉耳。释氏言语，多有欺弄精神 者。大概当求之方之外，得其意而已矣。(同上，第1616页；另见第1825页)“轮现”即是当下的人性波动。人之良知之或隐或现、时存时失，即是“轮回”。

    王阳明这里对佛教“西天”、“地狱”以及“轮现”的“人道”解读，颇类当代生存论神学对基督教天堂、地狱之看法——天堂与地狱不再是酬报与惩罚的观念，而是生存论的概念：前者彰显的是存在的圆满与人之生存的“上限”之体验，而后者则表达了存在的丧失与人之生存的“下限”之体验。(参见麦奎利，第350－355页)王阳明这种解读之立足处自是人之当下的生存：现世的人道关怀乃儒者的本色，当下的生活乃是精神生命关注的焦点。

    值得指出的是，王阳明三教之判中的这种现世人道关怀向度，在当代新儒家的相关论说中仍有其深刻的影响，如牟宗三在《中国文化大动脉中的终极关心问题》一文中指出：“就儒者的立场说，一个人如能真实无妄地‘践仁’，为国家社会做事尽其忠心，事奉父母尽其孝心，与朋友交尽其信实之心，在兄弟姊妹之间尽其友爱之心，在夫妇之间尽其和顺之心，便是‘心安理得’。说得救，这‘心安理得’就是得救；说解脱，这‘心安理得’就是解脱；说逍遥自在，这‘心安理得’就是逍遥自在。你能这样‘心安理得’，现实世界就是你的天堂，现实世界就是你的极乐世界。否则，你没有这‘心安理得’，谁也救不了你，你永远不能解脱、不得逍遥，现实世界就是你的地狱。”(《牟宗三先生全集》第23册，第426页)

    “吾之用”之“吾”，在dylw.net王阳明处一直是现世的、人间的“吾”，这个“吾”同时也是扎根于社群与文化之中的“吾”；三教之判亦不能脱离“吾”之扎根的社群及其文化传统，是为王阳明三教之判中的“中国意识”。

    四、中国意识

    在《谏迎佛疏》(稿具未上)中，王阳明写道：

    夫佛者，夷狄之圣人；圣人者，中国之佛也。在彼夷狄，则可用佛氏之教化以化导愚顽；在我中国，自当用圣人之道以参赞化育，犹行陆者必用车马，渡海者必以舟航。今居中国而师佛教，是犹以车马渡海，虽使造父为御，王良为右，非但不能利涉，必且有沉溺之患。夫车马本致远之具，岂不利器乎？然而用非其地，则技无所施。(《新编王阳明全集》，第313页)就身位而论，佛与圣人乃是同等的，三教圣人不必较高低。但每个民族皆有其本己之“教”，佛固为夷狄之圣人，然而既为夷狄，则其教化自当施于夷狄；圣人固为中国之佛，然而既为中国，亦自当以圣人儒教教化群生。儒教作为中华文化慧命之最高体现，自应是吾中国人教化之道的不二选择。

    这种三教之判之中的“中国意识”并不限于王阳明本人的论述，即便在于三教观上持更加开放态度的焦竑那里依然有所表现。他曾明言“道是吾自有之物”：

    友问：“佛氏之道与吾道不同，于何处分别？”先生曰：“道是吾自有之物，只烦宣尼与瞿昙道破耳，非圣人一道、佛又一道也。大抵为儒佛辨者，如童子与邻人之子，各诧其家之月曰：尔之月不如我之月也。不知家有尔我，天无二月。”(焦竑，第745页)“佛氏之道”与“吾道”不再有任何分别，道本是“吾自有之物”，岂有二道？好发三教异同论者乃心智幼稚者，如小儿争月，不知天无二月。然而，就是这位焦竑又同时断言：“内典所言心性之理，孔孟岂复有加？然其教自是异方之俗，决不可施于中国。”(同上，第738页)在地意识(“用非其地，则技无所施”)与风俗、文化的观念(“异方之俗”)成为阳明心学一系三教之判的一个重要向度。

    这一三教之判中的“在地意识”(“中国意识”)实际上反映出阳明心学的民族文化自觉。当年甘地通过非暴力运动领导印度争取独立而获得举世声誉，一西方传教士对甘地说，你的行动方式完全符合耶稣基督的精神(“匿名的基督徒”)，你为何不信仰我们的基督教呢？甘地回答说，我已生而为印度人，我信仰的是印度教、婆罗门教，我所做的事，照你说是合乎基督精神，然而我却是根据我们的婆罗门教义而来的，既然婆罗门教能启发我、指引我，我又何必作基督徒呢？牟宗三在论及中国文化的主体性时，屡屡引甘地的这个话头。(《牟宗三先生全集》第23册，第353、446－447页)王阳明“在我中国，自当用圣人之道以参赞化育”之掷地有声的说法，不同样折射出“真正的民族精神”、“真正的文化智慧”吗？

    五、终极认同

    多重宗教参与乃至多重宗教认同自波士顿儒家白诗朗、南乐山提出后，一时成为讨论儒教开放与包容性经常被提及的话题。(参见彭国翔，第141－168页；李晨阳，第143－168页；Griffioen，第294－306页)持三教融通立场的人大致均认为三教因其各自的胜场，而各有其相应之用。宋孝宗的佛家治心、道家治身、儒家治世的提法即是例证。然而无论如何，就终极的认同而论，一个人不能同时以同样程度献身于不同的宗教，此是不争的事实。

    面对偏好仙佛的弟子关于二氏之教的请问，王阳明屡屡以“悔”字应对。在《答人问神仙》一文中，他称自己好神仙已三十余年，结果是，“齿渐动摇，发已有一二茎变化成白，目光仅盈尺，声闻函丈之外，又常经月卧病不出。”(《新编王阳明全集》，第842页)王阳明归宗儒教，在一定程度上乃是他在道教修炼方面遭遇到挫折的结果。当然更重要的原因在于龙场悟道，使他体验到二氏精微之面向实是“圣道之全”所固有的：

    王嘉秀问：“佛以出离生死诱人入道，仙以长生久视诱人入道，其心亦不是要人做不好，究其极至，亦是见得圣人上一截，然非入道正路……君子不由也。仙、佛到极处，与儒者略同，但有了上一截，遗了下一截，终不似圣人之全；然其上一截同者，不可诬也。后世儒者，又只得圣人下一截，分裂失真，流而为记诵、词章、功利、训诂，亦卒不免为异端……”先生曰：“所论大略亦是。但谓上一截、 下一截，亦是人见偏了如此。若论圣人大中至正之道，彻上彻下，只是一贯，更有甚上一截、下一截？”(同上，第20页，句读略有改动)在王阳明看来，三教(其中儒教乃俗儒、世儒之教)均有所偏，这种偏乃是封闭于一隅之见、自是非人之“偏”，是凝固化的意识形态之“偏”，而不是“心学纯明之时”“各以资质相近处学成片段”之“偏”；后者实不是“偏”，而只是因人资质不同而所得自然不同，但此不同并未导致排斥异己，相反是“往来相助”而无有人我之间。王阳明所归宗的既不是佛老二教，亦不是世儒之教，而是“圣人大中至正之道”、“圣人之学”。

    王阳明虽坚持佛老皆吾之用，但并不认同佛老，究其理由无非有二：其一，二氏“遗了下一截”，所谓“外人伦，遗物理”：

    故圣人之学不出乎尽心。禅之学非不以心为说，然其意以为是达道也者，固吾之心也，吾惟不昧吾心于其中则亦已矣，而亦岂必屑dylw.net屑于其外，其外有未当也，则亦岂必屑屑于其中。斯亦其所谓尽心者矣，而不知已陷于自私自利之偏。是以外人伦，遗事物，以之独善或能之，而要之不可以治家国天下。(同上，第273－274页)在王阳明看来，释氏之心学乃是要“尽绝事物”，最终与世间无交涉，而不可治天下。其二，即便在“上一截”二氏仍有“未尽处”，所谓仍不免有毫厘之差：

    仙家说到虚，圣人岂能虚上加得一毫实？佛氏说到无，圣人岂能无上加得一毫有？但仙家说虚，从养生上来；佛氏说无，从出离生死苦海上来：却于本体上加却这些子意思在，便不是他虚无的本色了，便与本体有障碍。圣人只是还他良知的本色，更不着些子意在。(同上，第117页)

    先生尝言：“佛氏不着相，其实着了相。吾儒着相，其实不着相。”请问。曰：“佛怕父子累，却逃了父子；怕君臣累，却逃了君臣；怕夫妇累，却逃了夫妇：都是为个君臣、父子、夫妇着了相，便须逃避。如吾儒有个父子，还他以仁；有个君臣，还他以义；有个夫妇，还他以别：何曾着父子、君臣、夫妇的相？”(同上，第108－109页)

    问：“儒者到三更时分，扫荡胸中思虑，空空静静，与释氏之静只一般，两下皆不用，此时何所分别？”先生曰：“动静只是一个。那三更时分，空空静静的，只是存天理，即是如今应事接物的心。如今应事接物的心，亦是循此天理，便是那三更时分空空静静的心。故动静只是一个，分别不得。知得动静合一，释氏毫厘差处亦自莫掩矣。”(同上，第107页)虚无、不着、空静本是佛老之本色，亦是其胜场所在，然在王阳明看来，佛老于此等处仍然有所添加、有所执着、有所分别，故仍未至究竟、未造化境。故他对佛老二教之超越不仅是对其“遗了下一截”之超越，更是对其“上一截”之超越，不妨再看下一条目：

    或问：“裴公休序《圆觉经》曰：‘终日圆觉而未尝圆觉者，凡夫也；欲证圆觉而未极圆觉者，菩萨也；具足圆觉而住持圆觉者，如来也。’何如？”曰：“我替他改一句：终日圆觉而未尝圆觉者，凡夫也；欲证圆觉而未极圆觉者，菩萨也；具足圆觉而住持圆觉者，罗汉也；终日圆觉而未尝圆觉者，如来也。”(《新编王阳明全集》，第1615页)裴公美号称深得华严宗旨与禅宗心要，王阳明不避班门弄斧之嫌，“终日圆觉而未尝圆觉”，寥寥数笔，圆觉之化境出矣。冯友兰说，新儒家更为一贯地坚持道家、佛家的基本观念，他们比道家还要道家，比佛家还要佛家(冯友兰，第364页)，至哉斯言。

    王阳明亦不认同世儒之教，实际上他对二氏之批判往往是跟批判世儒之教联系在一起的：

    世之儒者妄开窦径，蹈荆棘，堕坑堑，究其为说，反出于二氏之下。宜乎世之高明之士厌此而趋彼也！此岂二氏之罪哉！(《新编王阳明全集》，第139－140页)

    彼释氏之外人伦，遗物理，而堕于空寂者，固不得谓之明其心矣；若世儒之外务讲求考索，而不知本诸其心者，其亦可以谓穷理乎？(同上，第192页)荒木见悟在《邓霍渠的出现及其背景》一文中指出，晚明三教一致论“不是串同三教，也不是凑集三教之长，而是超越三教，从根本源头重新认识三教”。(荒木见悟，第124页)就王阳明本人而论，其所最终认同之“教”实是超越了三教之教。观王阳明将二氏之教与世儒之教并称之文本，其正面所推崇的乃是“圣人之道”、“圣学之全”、“简易广大”的“圣人之学”，此是他本人所虔诚归宗者、所终极认同者，这不再是与佛老鼎足而立的儒教，而是“范围三教之宗”的“良知教”。

    六、结论

    “道一而已”与“吾之用”从信仰之对象与信仰之主体两个面向，超越了儒门“狃于世儒崇正之说”而画地自限的封闭心态。前者通过强调道之普遍性而将佛老之教纳入“同道”范围之内，后者则藉凸显自家身心性命受用之第一义，而将佛老二教连同儒教一起成为“吾之用”者。其实在王阳明龙场悟道之“吾性自足”的体验中，“道是吾自有之物”实是题中应有之义，三教皆不过是成全这个“吾自有之物”而已。“道”之给自我带来的“转化”(变化气质)说到底是一种自我转化。就三教之道皆是大道之一端、三教之教皆为“吾之用”而论，王阳明对弟子每每提及的三教异同问题，往往不予正面的回应，“教”与“吾”之生存论的关联方是吃紧问题。

    这个“吾”在儒家的理解中，从不是绝缘的个体，而是处于世间之中、扎根于社群与文化传统之中的“吾”，故“吾”之心灵之洒脱与身心之安顿一定是在地化的，是处于世间、扎根于社群与文化传统之中的。“现世的生命关怀”与“中国意识”，彰显出王阳明三教之判之中的儒家本色以及相应的文化自觉。是的，儒家之“道”总要落实于“人道”与文化之道。

    王阳明所终极认同者即是此“吾”之“道”，这是超越三教的“大道&rdqu o;，是自然(身体)－社会(文化)－心灵三位一体之“大道”；固执于其中之一端，皆是“自小其道”。

    从“道一而已”这个整全的立场看，王阳明思想的最高端其实是超越三教的(这是其良知教所逼出的觉悟境界，也显示儒学的极高明之处)。“吾之用”与“道一而已”两个向度则恰为一事之两面，前者是“体”，后者是“用”。在这两点，无论说“体”说“用”，都是在超越的层面立论。在此层面，王阳明只信任“心”、“良知”这dylw.net一全体大用。在此良知之心的烛照下，三教圣人与经典都处于客体之地位，而不具有至上性。而后三个向度，都是从道(良知)之落实的现实层面立论，便不能不“分殊”，不能不现实地有所“偏向”(此时不“偏”，反倒是“偏”，况王阳明认为儒学比二家更中正圆融)。这一点从其“终极认同”(生命底子仍是儒教)可得到证明。因为相较于佛老，儒教无疑更适合中国实际，更具有“在地性”。这一立场使其更加重视现世关怀，更加重视中华文化慧命的特殊性，因之而导出“现世的生命关怀”和“中国意识”。要之，前二者可破世儒之“法执”，后三者则破而又立；前两者可以证成儒教(良知教)之普遍性、全球性，后三者则显示出普遍性、全球性的信仰同时亦是在地性的(localization)；所谓的全球在地性(glocalization)实已暗含在王阳明的三教之判中，惟隐而未发而已。

    需要补充的是：(1)“道一而已”与“吾之用”两个向度，在王阳明的论述之中往往是针对世儒偏狭的“崇正”意识或弟子拘于三教异同、为名相所缚不知实地用功而发的，其用意自然是为了打破此故步自封的心态，建立“吾”与“大道”的生存论之关联。而王阳明通过“心学纯明之时”，“吾”与“大道”的圆融无隔的三教谱系学的塑造，一方面展现出“圣学之全”的景观，另一方面则让一切有偏执心态者自跻于“拘于俗、束于教”的“一曲之士”之列。(2)“现世的生命关怀”与“中国意识”向度，则往往是从政治层面、从民族文化层面上立论，前者见于《南赣乡约》，后者见于《谏迎佛疏》。这已暗含着作为国家与民族层面的信仰必须考虑其世间性与文化性之因素的意思。(3)“终极认同”向度通常在王阳明与弟子辨析圣人之学与二氏之教“毫厘之差”时展现出来，是属于其建立“良知教”共同体之论说。

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关键词:激励制度;必要性;问题;对策

中图分类号:G630文献标识码:A 文章编号:1003-2851(2010)09-0023-01

目前,中小学教师的激励制度还存在一些不完善的地方,比如:缺乏人本管理理念、激励结构过于单一、分配欠公平与合理、激励缺乏差异性和弹性、未建立完善的人才竞争机制等,这些问题的存在不利于提高中小学教师的教学积极性,影响了教师平时的授课质量,所以,我们必须要尽快的完善中小学教师激励制度。那么如何才能完善中小学教师的激励制度呢,本文将结合自己的教学感受,提出了以下几点建议:

一、实施以人为本的战略

中小学校要激发教师的主动性就要实施以人为本的战略,这可以体现学校对教师的信任、关心及对人性的重视。以人为本是现代管理中的一个重要的理念,关注的是教师的主导作用,中小学校今后首先要以教师为本,进行师资建设,为教师创造良好的内外部环境,创造教师个性发展的空间,调动教师的积极创造性,从而提升教师责任意识,发掘其主观创造力。其次,中小学校要把以教师为本作为人力资源的管理模式,改变原来的行政化倾向,把复杂虚伪的人事关系驱除出去,转变学校相关部门的职能,使其为教师服务,形成理解、尊重、服务于教师的新格局。这样真正体现以人为本的战略,激发出教师的潜能,使激励制度发挥出应有的成效。

二、引入绩效评价机制,完善考评激励制度

中小教师在能力一定的条件下,其工作的积极性直接影响到绩效的高低,而激励制度与水平又影响到教师的工作积极性,因此,必须引入绩效评价机制,完善考评激励制度。引入绩效评价机制就要改变当前以职称及学历来评价教师教学、科研水准的单一机制,要建立起奖惩性与发展性教师评价制度,两者相辅相成。奖惩性教师评价制度是以学校管理者为主导,通过奖惩来对教师进行奖励与约束,但这会影响教师的坦诚。发展性教师评价制度则以教师发展为主,有利于全体教师的参与,增强教师的责任意识,改善教师间及与领导者的关系,从而带来教学的进步。在建立教师评价机制时,要注意两者相结合,以发展性教师评价制度为主,奖惩性教师评价制度为辅,从而带来教师的发展及教学的提高。此外,在教师的激励上要采取多种手段,做到内外因相结合。在物质上要进行奖励以满足生存的需求,同时,教师的精神需求比较突出,因此对其激励要注重精神需求,如尊重、发展等。学校要以精神奖励为基础,改善教师工作环境,营造一种理解、尊重教师的良好氛围,并对教师实施人文关怀。

三、健全分配、奖惩制度

分配的公平与否,会对中小学教师的情绪产生影响,进而影响教师的工作积极性,而分配的公平与否很多时候不在个体报酬的数量,他们会与同辈之间比较来判断。因此,学校领导要注意到这点,建立起绝大部分认可的奖惩制度,增加透明度,这样可以为教师社会化比较提供便利,也体现了公平。同时,要改变一些学校平均分配的做法,建立起效率优先兼顾公平的分配制度。因为平均主义分配下,激励制度形同虚设。因此,要打破平均主义分配,拉开收入差距,使有贡献的教师得到该有的较高报酬,激发教师工作积极性,进而提高教学质量与水准。但收入差距过小激励制度就难以体现,过大则会影响教师的和谐与稳定。因此,要效益优先,改善薪酬结构,基本工资与绩效相集合,绩效工资适量增加比重,激发教师潜能。同时要兼顾到公平,领导要对一些不接受、不理解引入激励制度的教师沟通,让他们认识到绝对公平,同时,可根据他们的特长,对其工作进行侧重安排,发挥个人的优势,从而调动不同教师的积极性,实现中小学校的稳定发展。

四、实施个性激励

由于教师的独特性,因此激励制度的制定中也要实行个性激励。教师是知识分子,是学校的主要力量。由于中小学教师时间比较宽松,很多教师开始从事兼职。薪酬对教师有一定的吸引,能起到一定的激励效果,但仅此还不能保证他们的绝对忠诚。我国目前随着市场经济的发展与完善,人们的生活水平有了很大的提高,温饱已不再是关键的第一需求,教师个人的个性发展与被认可与尊重往往更被看重。而个性跟专业地位有着密切的关联,一些教师对领导的评价不太在意,但很在乎同事、同行等对其能力的认可。因此,学校要转变观念,把教师看作学校最重要的人力资源,对其价值给予充分的肯定,给教师创造一个证实自己价值的平台,及时向社会公布其贡献。同时,学校在知识经济条件下,要为教师的研究与学习建立良好的氛围,对其所需信息及知识更新提供畅通的渠道,从而起到激励的效果。

五、引入竞争激励制度

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论文关键词：中学教师；工作满意度；组织承诺；离职倾向

论文摘要：通过对201名中学教师的问卷调查，考察其工作满意度、组织承诺特征；探讨中学教师工作满意度、组织承诺与离职倾向的关系。研究发现66．7的中学教师整体工作满意度不高，但几乎所有的教师对同事关系都感到非常满意；中学教师的组织承诺水平中等；年龄较大的教师具有较低的离职倾向。工作满意度、组织承诺均与离职倾向呈负相关；影响中学教师离职倾向最重要的因素是情感承诺、收入状况满意度、工作环境满意度和上级管理满意度。

工作满意度与组织承诺体现了个体对自己的工作及其所在组织的态度与倾向，二者自出现以来就一直是管理心理学和组织行为学的主要研究领域。工作满意度(jobsatisfaction)指的是个人对他所从事的工作的整体态度j。组织承诺(organizationalcommitment)指组织中的成员与其组织之问的一种心理契约，是连接成员与组织之间的纽带，即成员对组织的归属感和认同感。wWW.133229.cOM以往的研究都充分证明它们能够较好地预测个体的离职倾向。

随着教师“聘任制”政策的施行，一方面有利于教师资源的优化组合，另一方面也增强了教师群体的流动性。过高的教师流动率既会增加学校的管理成本，也不利于教学工作的正常开展。因此，研究中学教师的工作满意度及组织承诺，以及二者对离职倾向的不同影响程度，有利于进一步探讨离职倾向的影响因素，寻找中学教师产生离职倾向的原因，针对中学学校存在的具体问题，在激励措施及价值取向等各个方面有所改进和提高，提高人力资源管理水平，充分调动教师教学、科研的积极性，从而促进基础教育事业的发展。本研究通过对201名中学教师的问卷调查，了解中学教师的工作满意度及组织承诺和离职倾向现状，探讨工作满意度和组织承诺与离职倾向的关系，为调动中学教师工作积极性以及教育管理者制定有效的中学学校的人事管理策略提供理论与现实依据。

一、研究对象及方法

(一)研究对象

根据随机抽样原则，在四川绵阳、广安、自贡、内江成都以及重庆等地进行问卷调查。共发放问卷240份，收回有效问卷201份，有效率83．7。其中男性111人，女性87人。25岁以下的36人，26～35岁70人，36～45岁64人，46～60岁30人。

(二)研究工具

1．工作满意度问卷

结合中学教师自身特点，参考冯伯麟关于教师工作满意度及其影响因素的研究结果u，自编《中学教师工作满意度的调查问卷》，测量中学教师在自我实现、上级管理、收入状况、同事关系、工作环境五个方面的满意度特征。问卷的每个维度4个题目共20个题目。记分方式采用利克特5点记分，选项从1一“非常不符合”到5一“非常符合”。计算被试在各个维度的4个题目的总分作为被试在该维度得分。信度检验问卷的内部一致性系数a一0．91。

2．组织承诺问卷

《组织承诺问卷》编制借鉴了meyer&allen关于组织承诺的三维模型，即包括情感承诺、规范承诺和继续承诺三个方面。问卷每个维度5个题目共15个题目。记分方式采用利克特5点记分，选项从1一“非常不同意”到5一“非常同意”。计算被试在各个维度的5个题目的总分作为被试在该维度分数。信度检验问卷的内部一致性系数a一0．86。

3．离职倾向问卷

参考工商企业范围内考察离职倾向的调查问卷以及以往的研究者关于教师离职倾向的研究，在此基础上根据教师职业特点自编《离职倾向问卷》，共7个题目，包括考察中学教师离开本单位和离开教师职业两个方面的倾向。采用利克特5点记分，选项从“1一非常不符合”到5一“非常符合”。信度检验问卷的内部一致性系数a一0．85。

采用spss12．0统计软件完成对数据的统计，进行独立样本t检验和单因素方差分析以及逐步回归分析。

二、研究结果

数据分析结果发现，66．7的中学教师整体工作满意度不高，尤其对收入状况很不满意，所有教师在收入状况这一维度上的平均分仅为2．1，但在同事关系这一维度上的得分普遍较高，平均分为3．7。所有教师在组织承诺三个维度上的平均分为3．0，具有中等程度的组织承诺水平。处于46～60岁年龄段的教师在离职倾向量表上的平均得分为2．4，具有较低的离职倾向；而其他年龄段的教师离职倾向量表上的平均得分为3．3，处于中等偏上水平。

(一)人口统计学变量与工作满意度和组织承诺以及离职倾向的关系

1．人口统计学变量与工作满意度的关系

性别、婚姻状况等人口统计学变量对工作满意度均没有显著影响。不同年龄的中学教师的整体工作满意度不一样，事后检验发现这种差异主要体现在46~60岁年龄段教师的整体工作满意度比其他年龄段教师的高(f一4．439，p一0．005)，以及在收入状况(f一4．563，p一0．004)、同事关系(f一4．353，p一0．005)、工作环境(f=5．467，p=0．001)等三个纬度上存在显著差异。

2．人口统计学变量与组织承诺的关系

性别、婚姻状况等人口统计学变量对组织承诺均没有显著影响。不同年龄中学教师的组织承诺不同，主要体现在46～60岁年龄段教师的组织承诺显著高于其他年龄段教师(f一6．106，p一0．001)，以及在情感承诺(f一6．347，p一0．000)和代价承诺(f一4．465，p一0．005)方面也存在显著差异。

3．人口统计学变量与离职倾向的关系

分析结果表明，性别、婚姻状况等人口统计学变量对离职倾向均没有显著影响。但在年龄方面，高年龄段的教师离职倾向比低年龄段的老师低，且差异达到显著(f一9．782，p一0．000)。

(二)工作满意度、组织承诺和离职倾向的相关分析

皮尔逊相关分析结果表明，工作满意度与组织承诺成正相关(r一0．73，<0．001)，工作满意度与离职倾向呈负相关(r一一0．67，p<0．001)，组织承诺与离职倾向呈负相关(r一一0．59，pd0．001)。

(三)工作满意度、组织承诺和离职倾向的回归分析

在工作满意度、组织承诺与离职倾向相关分析的基础上，本研究以离职倾向为因变量，工作满意度与组织承诺各个维度为自变量，对三者作了回归分析。逐步回归分析结果表明情感承诺、工作环境、收入状况、上级管理与中学教师离职倾向有较高的相关，回归方程显著，见表1。

三、讨论

不同年龄段的中学教师的整体工作满意度不一样，主要体现在46~60岁年龄段教师的整体工作满意度比其他年龄段教师的要高，以及在收入、同事关系、工作环境三个纬度上存在显著差异。发展心理学告诉我们，尽管多数中年人不再有升迁的机会，但他们的工作满意度却达到了一生中的最高峰。许多人在中年期获得了成功，取得了一定的社会地位，他们理应感到满意。相对而言，那些不太“成功”或社会地位不高的人到了中年期，也不在抱有年轻时候的幻想，对自己的期望值进行了合理调整，因而他们的工作满意度也较高。教师也一样，中年教师一般已经从教二、三十年，已是桃李满天下，因此有较高的工作满意度也不足为奇。

不同年龄段中学教师的组织承诺不同，主要体现在46~60岁年龄段教师的组织承诺要比其他年龄段教师的高，且差异达到显著性水平。年龄较大的教师大多在本单位工作多年，一方面对单位有着深厚的感情，同时比年轻教师有更强的集体意识；另一方面年纪较大的教师如果离开本单位所需要付出的代价也更高，因而体现出较高的组织承诺水平。同理可知为何高年龄段的教师具有更低的离职倾向水平。

相关分析结果显示，中学教师工作满意度与组织承诺的相关较高。工作满意度体现个体对目前工作的满意水平。对工作的满意程度，容易辐射到组织层面上，工作满意度高，留在组织内的吸引力会大，组织承诺就会高。丁作满意度和与离职倾向呈负相关，教师的工作满意度体现的是教师对其工作以及工作中各种相关现状的满意程度。显然，一个人对其工作现状越是不满意，越容易产生离开其所在组织的倾向。组织承诺与离职倾向呈负相关，教师组织承诺指的是教师对其任教组织的一种态度，即教师对其任教学校的组织目标、组织文化及办学理念等方面的认同和忠诚程度。承诺水平越低，意味着教师对该学校的认同程度和忠诚程度也越低，因此，在离职倾向的得分也就越高。

逐步回归分析结果表明情感承诺、工作环境、收入状况以及上级管理对中学教师离职倾向有较大的影响。情感承诺是个人对所属组织目标和价值观的认同，个人与组织目标和价值观的关系，以及由于这种认同和关系而带来的个人对组织的情感体验，体现了个人对特定组织的认同与卷入程度。情感承诺水平高的教师，会努力为单位贡献力量，从情感的角度讲，会更愿意留在目前的组织中。

收入满意度对离职倾向也有较强的影响力。调查研究结果显示，收入满意度每题的平均分为2．11。教师对其收入满意度不高，并且对离职倾向也造成了较大的负面效应。中学教师这一职业，虽然收入较为稳定，但与其他行业相比，收入水平属中等水平。尤其是在付出同样多的受教育成本和同样强度的劳动之后，与其他行业的收入相比，教师的收入较少，这就容易使他们产生离开本行业而去其他行业谋求发展的想法。

工作环境能够影响中学教师的离职倾向。根据马斯洛的需要层次理论，当人的基本需要得到满足后，就会追求更高层次的需要。在现代社会条件下，中学教师的衣食住行已基本得到满足，因此，是否有良好的工作环境成了许多教师决定去留的一个重要因素。所以，教育行政部门和学校都应关心教师的工作条件，改善办公环境，逐步提高教师待遇。

上级管理的满意度也会影响教师的离职倾向。在极力倡导以人为本思想的当今社会，学校也需要更人性化的人本管理，学校管理者在管理过程中要注重广泛征求和尊重教师的意见，强化管理者的服务意识，排除管理沟通的障碍，真正做到有序的、民主的、人本的管理。

四、结论

(一)中学教师工作满意度特征

中学教师的整体工作满意度不高，尤其是收入满意度得分很低。不同年龄段的教师整体工作满意度不一样，主要体现在46～60岁教师的整体工作满意度比其他年龄段教师高，以及在收入、同事关系、工作环境三个纬度上存在显著差异。

(二)中学教师组织承诺特征

中学教师的组织承诺水平一般。不同年龄中学教师的组织承诺不同。主要体现在46～60岁年龄段教师的组织承诺比其他年龄段教师高，且差异达到显著性水平。

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关键词：新课程；实验教学；管理创新

众所周知，中西教育的差距就在于中国的学生书本知识较为扎实，而动手能力较弱。为了加强对学生动手能力的培养，教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》、《普通高中课程方案（实验）》特别突出了实际操作能力的考核。那么，作为学校来说，能否借助新课程的实施，切实加强实验教学，以提升学生的实验操作等动手能力？我认为，通过创新实验教学管理制度，学校是大有可为的。下面，结合实际谈谈个人的一点看法。

一、实施实验教学常规管理制度，确保实验教学常态化

1.实验教学管理制度化、规范化

（1）教研组拟定实验教学计划。为了保证实验教学的有效实施，学校要求物理、化学、生物各教研组必须及时拟定实验教学计划，并报教务科审核。（2）教务科核定各教研组实验教学计划后，要求各实验室制定相应的实验室工作计划。（3）教务科参照教研组和实验室工作计划，制定全校实验工作计划，在全校推行，并对计划落实情况定期进行督促检查，及时予以通报。（4）每学期末，教研组、实验室和教务科都要对实验教学工作进行总结、反思，并提出下学期改进措施。

2.“五个一”制度

该制度的内容包括：一天一检查、一周一通报、两周一次教研组或备课组活动、一月一次阶段常规检查、两月（期中、期末）一次常规大检查。这五项内容都有对实验教学情况的检查。并且学校在综合考察常规检查、考试成绩、学生测评三个方面的前提下，每学期都要评选出一批教学常规先进个人，实验教学常规也包括在内。严格的教学常规管理，为确保学校实验教学的正常进行和质量的稳步提升打下了坚实的基础。

3.常规周报制度

该制度的内容包括：课堂管理、实验教学、多媒体教学等各个方面，来源渠道包括教师查堂、班务日志反馈、实验员登记等，非常全面。常规周报发放到了每一个教师办公室，便于年级、班级、师生及时整改。周报制度的实行，落实了实验教学的过程管理，进一步提升了我校实验教学常规管理水平。

二、完善实验（科技）课程建设制度，促进学生全面发展

1.实验（科技）课程建设与开发制度

学校规定，科技课、实验课等都必须按规定开设，不得挤占或变相挤占。为了促进学生的个性发展，学校开发了《发明创造乐园》、《科普知识》等校本课程。同时，学校提倡和鼓励在各学科教学中，不同程度地渗透实验（科技）教学，并把各学科探究与实验教学活动有机结合起来，注重培养学生的创新精神和实践能力，促进学生的全面发展。

2.实验（科技）活动课程管理制度

学校规定，每周星期三的第8节课为科技活动时间，学生可以进行自主性的实验，各实验室向学生开放，有关工作人员做好相应的指导与服务工作。

为了使实验（科技）活动与生产生活实际相结合，学校还建立了校外实验（科技）实习基地，如金健药业、恒安纸业等活动基地，从而使学生开阔了视野，增长了知识，也增强了实践操作能力。

为了能让学生充分展示自己的才能，激发学生的探究欲望，学校每年举办一次全校性的科技节。学生的创意都会得到学校的肯定、支持和鼓励。现在，学校已形成“人人爱科学，人人学科学，人人用科学”的良好氛围。

三、开展实验操作技能大赛，进一步提升学生的动手能力

为加强学生对科学实验方法和基本技能的训练，培养学生的实践动手能力、分析问题和解决问题能力，学校广泛开展实验与操作技能竞赛活动。具体要求如下：

1.教务科从每个年级每个班随机按物理、化学、生物学科，各抽10人（高三文科班除外）进行比赛。

2.参赛学生，根据竞赛课题自行选择实验所需仪器和药品，如现场没有所需物品可以向实验员提出要求。

3.设计出实验或操作步骤。

4.进行现场实验或操作。

5.写出详尽的实验报告。

6.整个过程要求在20分钟内完成。

7.由有关教研组推选出的评委组现场评价，实验或操作完成后现场提问。评委组根据实验或操作和现场提问的综合情况评出优秀、良好、合格、不合格四个等次。

实验操作技能大赛的开展，有效培养了学生动手能力，全面提升了学生实质，也促进了学校实验教学管理水平的不断提升。

四、落实实验教学研究制度，促进学校实验教学能力的全面提升

1.专题研讨制度

为了进一步加强实验教学，学校每学期定期召开实验教学专题研讨会议。参加研讨的人员来自各有关部门的人员，包括校长室、教务科、总务科、实验室，以及物理、化学、生物教研组所有任课教师。通过集中研讨，可形成共识、统一思想，有效解决实验教学和管理中出现的新情况、新问题，更好地促进新课程实施。

2. 校本教研制度

与传统教学相比，新课程对教师的实验教学能力和学生的实验操作能力要求更高了。怎样更好地应对新课程提出的新要求，这是实验教学和管理研究中也应该考虑的问题。为此，学校要求物理、化学、生物等教研组，在日常的教研活动，包括教研组活动和备课组活动中，加强对实验教学的研究，以及时研究、解决有关问题，改进实验教学。学校还通省级课题《新课程背景下创新中学教学管理制度的实践研究》、《现代教育媒体辅助实验教学》，进一步深化对实验教学与管理的研究。

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关键词：三维目标；情感、态度与价值观；实施策略

普通高中物理课程标准对“情感、态度与价值观”有多方面的要求。物理来源于生活，服务于生活，在学习物理的过程中建立的美好情感和正确的价值观，就会引导学生把自己掌握的物理知识更好地服务于生活，为生活增添光彩。以下是我在课堂教学过程中落实“情感、态度与价值观”这一目标策略的探索，以飨读者。

一、知识、技能和过程是实施“情感、态度与价值观”目标的基础

物理课程标准指出，“课程目标的这三个维度不是互相孤立的，它们都融于同一个教学过程之中”。三维目标是一个整体，不要刻意地去追求某一方面的目标。如果教学过程中单方面追求情感和态度目标的达成，那就是在沙滩上建筑楼宇，使“情感、态度与价值观”变成了空洞的说教，失去了意义建构的依据。因此，物理基础知识和基本技能、物理探究过程和方法都是实施“情感、态度与价值观”目标的坚实基础。

二、物理学史是实施“情感、态度与价值观”目标的宝贵素材

1.物理学史可以培养学生质疑精神。在爱因斯坦之前，洛仑兹和彭加勒由于未能摆脱绝对时空观的束缚，最终没有迈过相对论的门槛。正是爱因斯坦抛开了“绝对运动”和“静止以太”的观念，深刻地审查了“同时性”概念的根据，才创建了狭义相对论，引起了人类时空观的巨大变革。

2.物理学史可以培养学生主动与他人合作的精神。劳伦斯发明了回旋加速器，他在诺贝尔物理奖领奖时说：“从工作一开始就要靠许多实验室中的众多能干而积极的合作者的集体努力，各方面的人才都参加到这项工作中来，不论从哪个方面来衡量，取得的成功都依赖于密切和有效的合作。”

3.物理学史可以培养学生克服困难的信心和不屈不挠的顽强意志。布鲁诺为捍卫科学真理走上火刑场；法拉第经十年的不懈努力做了三百多次的实验最终得出电磁感应的条件等。这些感人的事例，对于培养学生科学思想、顽强意志及忘我的精神非常有感染力。

4.物理学史可以培养学生民族自豪感，形成热爱祖国、振兴中华的使命感与责任感。三千年以前，我国已有天象观测的记录；北宋沈括是世界上第一个清楚准确地论述磁偏角的人。现代科技成果中，我国物理学家钱三强、何泽慧夫妇于1946年在巴黎发现铀的三分裂和四分裂；1957年美籍华人杨振宁和李政道因否定宇称守恒定律而获得诺贝尔奖；钱学森、吴有训、吴健雄等他们都有一颗热爱祖国的赤子之心，这种为国为民、奋发图强的精神和他们的事迹都是爱国主义教育的好题材。

三、STS教育是实施“情感、态度与价值观”目标的保证

物理课程标准关于“情感、态度与价值观”的目标第五条把STS教育定为一个目标。在教学中我们应鼓励学生参与重大社会问题的研究；鼓励学生运用所学的物理知识，尝试解决这些实际问题。实施STS教育要明确以下原则：

1.培养学生正确的科学价值观。要使学生真正理解物理学的价值所在，不应为升学而学。

2.培养学生的探究意识和动手能力。通过课外活动、研究性学习进行优化组合，构成一个广阔而开放的有利于全面培养学生综合素质的物理大课堂。

3.以高新科技前沿性知识设计STS教育内容。物理教学应该反映科技发展动向，满足学生发展需求。如“航天科学与航天技术”教学可以以“嫦娥一号”的成功发射和回收为切入口；电学内容中的技术应用，可结合“微波炉”、“等离子体电视”的使用原理等。这样的课堂充满了趣味，使STS教育更加具体化，并落到实处。

四、社会综合实践活动是实施“情感、态度与价值观”目标的有效途径

社会综合实践活动基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，在实施“情感、态度与价值观”目标中有以下作用：

1.社会综合实践活动把学生的探究质疑、研究验证、交流合作、社会参与等作为重要的教学手段，在培养学生的创新精神与创造能力方面是其他教学模式不能替代的。

2.社会综合实践活动超越了书本知识的局限，学生通过社会实践活动可以对自然、社会、自我能形成整体的认识，从而发展良好的情感、态度与价值观。

五、信息技术是实施“情感、态度与价值观”目标的重要手段

利用信息技术实施“情感、态度与价值观”目标是指“在物理教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型教学方式”。信息技术给物理课提供了丰富多彩的课程资源，学生可以通过信息技术从物理在线网络与其他学习者、在线专家等进行交流与合作。另外，我校建立了数字化实验室，可以让学生自主探究实验，观察实验，并归纳总结，从而主动地获取物理知识，培养自己自主探究学习方式的习惯。

总之，“情感、态度与价值观”这一目标所具有的特殊的情感体验具有非常积极的教育功能，充分凸显了教育过程对人的关注和育人的时代要求，强调形成积极主动的学习态度。教师在传播知识和传授方法的同时要尽可能地利用现实中的资源对学生进行情感、态度与价值观教育，使学生成为品学兼优的新一代人才；要不断对自己的教学行为进行反思，才能紧跟课改的潮流，唱响新课改的主旋律，在培养学生情感、态度价值观的道路上越走越好，完成时代赋予我们的职责。

参考文献：

[1]宋树杰.高中物理新课程理念与教学实践.商务印书馆出版社，2006.

[2]李新乡.物理教学论.北京科学教育出版社，2005.

[3]郭奕玲，沈慧君.物理学史[M].清华大学出版社，1993.