建构主义教育理论范文

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建构主义的产生与现代科学的发展密切相关。其一是科学的发展以及对科学的认识不断深入，使得以往对科学和科学知识精确性的信念发生动摇，反映在认识论上，则有所谓“新认识论”的兴起；其二是在心理学领域，皮亚杰对人的诸种认识范畴所作的杰出研究推进了人们对认识的深入理解。随后，布鲁纳在 20世纪 60、70年代将苏联心理学家维果茨基介绍进美国学界，掀起了一股“维果茨基热潮”，并在布鲁纳的领导下发动了一场所谓的“认知革命”。可见，作为一股新近崛起的思潮，建构主义具有两大思想背景，即哲学（主要是认识论）和心理学。

（一）建构主义的哲学背景

根据已有的研究，建构主义的哲学脉络可追溯至文艺复兴时期的意大利哲学家维科在其《新科学》（1725）中提出的“诗性智慧”假说。“诗性智慧”代指一种人所独具的本能，藉此人运用神话、预言和隐喻等形式指导自身的活动，以对周围的环境作出适当的回应。这种本能类似于卡西尔所谓的“符号”能力，符号使人超拔于动物水平之上。神话、预言等符号形式是由人所创造出来服务自身的，从生存的意义上说，人本身便是自己的创造物，人所能理解的不过是自身所创造的一切。

在建构主义的系谱图上，德国哲学家康德在 18世纪末所掀起的“哥白尼式革命”构成了其中的重要一环。康德分别了“物自身”界和现象界，认为人的理性仅能认识现象界，而无法辨识超验的物自身。当人的理性试图超入超验界时，便会发生二律背反这类荒谬情形。康德运用类似于思想实验的方法，认定人先天具有时空、范畴的先天构造，这类范畴不同于亚里士多德提出的范畴，后者是消极的，而前者是积极的，即通过这些构造（即人的理性）人能够认识经验性的事物。

经由这一设定，康德综合经验论和理性论二家之言，提出“先天综合判断”说，以主体的先验理性构造形筑外部世界，即所谓”人为自然立法”。知识的客观性标准从符合外部的事物本身转为符合普遍的先天理性形式，从而将传统的本体论搁置不论，而专注于从主体出发的认识论问题。康德完成的认识论转向使人注意到主体在知识形成中作用，也为探讨社会在知识生产过程中的作用奠定了基础（如在康德的启发下，涂尔干对原始宗教所作的社会学研究和皮亚杰对知识诸范畴所作的心理学研究）。

实用主义哲学家杜威对于建构主义的兴起也有重大的作用。在《哲学的改造》这本讲演集中，杜威指出，从原始部落以来，人类就因其记忆能力而贮存了大量的经验，这些经验为人类应付环境的威胁提供了有益的指导，并为人类文明的形成和进步提供了基础。经验，在杜威看来，含有两种性质：一是主动性，即经验是由主体主动向环境施以动作而取得的；二是变动性，即主体所获得的经验不是僵死不变的，相反，在变动的环境刺激下主体为了更好的生存而不断发生着改造，改造之所以可能，则是因为经验本就是由人主动获取的。这双重性质正是“经验”的本意。 [1]

既然人所获得的只是经验，而经验从来不是固定的、静止的，那么，知识（即经验）对于学习者来讲就是：主体在特殊的情境下，面对情境中的刺激而主动选择行动所获得的特殊经验；由于情境内在的不确定性和独特性，就使得主体的经验需要不断发生改造以适应新的情境要求。杜威关于“经验”的洞见不仅为知识的建构性研究提供了思考的平台，也重启人们对知识是如何获得的这一题目的兴趣。

以上对建构主义的哲学脉络作了一个大概的梳理，大量的细节则有意忽略，其中，分析哲学和知识社会学、科学哲学的当展对建构主义的兴起具有一定的作用，本文不拟一一述及。

（二）建构主义的心理学背景

瑞士心理学家皮亚杰对儿童的思维发展过程进行了详细的研究，其主要结论就是发生认识论原理。皮亚杰认为，儿童在不断的活动过程中建构起自身的认识结构，同时获得关于外部世界的知识。这种认识结构不是一种生物学结构，而是一种功能结构，包括人的外部活动结构和人的内部思维结构（外部活动结构内化于人的头脑中就形成了与之对应的思维结构，即在人的活动过程中产生了认知结构）。

认知的基本机制是同化――顺应――平衡，认知结构在这个循环运动的过程中不断得到整合和调整，知识也在这个过程中不断被建构起来。皮亚杰从知识的范畴角度揭示了知识的发生本质，指出认识的主观能动性，应当说，认识和知识的建构性观点在皮亚杰的理论中呼之欲出。

苏联心理学家维果茨基是另一位对建构主义的产生作出重大贡献的学者。维果茨基分别了两种心理机能，即低级心理机能和高级心理机能。低级心理机能是自然具有的，而高级心理机能只有在社会环境中才得以形成。由低级心理机能向高级心理机能转化（心理结构的变化）的关键在于符号和活动的作用，即通过对各种工具的运用以及符号的中介，人才能够获得高级心理机能。

维果茨基认为，在各种符号系统中，最重要的是语言系统。作为中介的语言，既是思维和认识的重要工具，也是进行交流和理解的工具，还是自我反思和调节的工具。儿童在习得和运用语言的过程中逐步获得了各种高级的心理机能，比如思考、反省等等。同时，维果茨基假设：活动与意识 [2]相统一。在与其养育者、同伴之间的共同活动中，儿童获得重复的、多样化的经验，经验的内化逐渐促进儿童高级心理机能的发展。在整个过程中，活动与符号之所以能够起作用，根本上在于个体的内化机制。显然，维果茨基的活动、符号中介、内化等概念都十分强调社会建构与个体建构的作用，这为布鲁纳发起结构主义学习革命奠定了基础。

二、建构主义教育思想观的艺术教育实践特征

在教育领域中，建构主义的影响可以分为三个层次，即知识观，教学观和学习观。建构主义强调教学不是通过教师向学生单向传递知识就可以完成的，知识也不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和教学伙伴）的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得的。个人主要通过自身的经历和图式不断地建构个体对世界的认识，个体所掌握的有意义的知识是在他与知识的不断的互动教学中建构起来的。学习者的学习不是简单的知识接受，而是一个主动地建构内部心理表征的动态生成过程，在教学过程中学习者根据自己的经验背景，主动对新知识进行选择、加工和处理，从而建构自己的知识结构。因此，在艺术教学活动中，我们要转换为以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。具体体现在以下四个方面：

（一）教学情境

建构主义指出：教学环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，教学设计不仅要考虑教学目标分析、教学内容安排，而且要重视有利于学生建构意义的情境的创设、问题的设计，并把情境创设看成是教学设计的最重要内容之一，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。

（二）协作共享

协作发生在教学过程的始终，这是建构主义的核心概念之一。建构主义者认为社会性相互作用在教学中具有重要作用。这种以协作为主要形式的社会性互动可以为知识建构创设一个广泛的教学群体，学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起教学群体。在这种群体中，个体之间相互的协作对教学资料的收集与分析、假设的提出与验证、教学成果的评价直至意义的最终建构都有重要作用，通过这样的协作教学环境，教学群体中每一个成员的思维与智慧就可以被整个群体所共享，共同完成对所学知识的意义建构。

（三）对话交流

对话交流是协作过程中不可缺少的基本环节，是达到意义建构的重要手段之一。建构主义强调教师要放权给教学小组，而且“这种教学小组要足够小，以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中”，教学小组成员之间必须通过对话商讨如何完成规定教学任务的计划、规划完成规定的复杂任务的思路；此外，协作共享的过程本身也是对话的过程，在这个过程中 ，每个成员的想法、解决问题的思路都明确化和外显化了，他们的思维成果（智慧）为整个教学小组所共享。

（四）意义建构

这是整个教学过程的最终目标。意义建构是指学习者通过以上几个阶段的教学有效地把握了事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，完成新知识的有效迁移，并能对新知识达到较深刻的理解，建立起关于当前所学内容的认知结构，形成自己理解客观事物的独特视角。

建构主义之所以能够超越传统认识论正是由于其克服了以往的认识论所不能解决的矛盾。因此，对建构主义理论进行认真细致的研究和思考是非常必要和有意义的。

注释：

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【中图分类号】G633.7

一、建构主义的简介

建构主义理论是这一轮课程改革的三大现代教育理论依据之一。其实建构主义是上世纪中期以来盛行于世界的一种广泛思潮，它的出发点并不是研究教育而是广泛的对现代注意传统思潮的一种反思和批判，因而它首先是一种哲学思潮，但一发而不可收，逐渐大大影响了各种思想领域，当然也大大影响了心理学和教育学，并成为当代一种占主流地位的教育思潮，建构主义教育理论并不是一个统一，完整的理论体系，而建构主义学习理论的一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。顺应（accommodation）是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。平衡（equilibration）是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

二、建构主义与物理教学实际

1、创设情景， 让学生主动地参与实践， 体验和感悟科学探索的过程和方法

建构主义理论提倡在教师指导下的以学生为中心的学习，追求教与学的合作化，并强调创设真实情景，把创设情景作为"意义构造"的必要前提。学习环境中的情景必须有利于学生对新学内容的意义构建。教师必然对新学内容进行情境设计，学生要对新创设的情景给予充分的理解，利用教师提供的多种手段或媒体，使自己置身于这种情景中，在教师的启发下学习者自然地要用所学过的语言知识来表达自己的感受、看法、想或者是疑问。另外可以通过以实践创设情境， 可根据教学的内容把有些课设计成活动课， 让学生在实践中应用所学知识， 在实践中体验所学知识的实际使用.用实验和多媒体创设情境，将演示实验改为学生实验，将抽象的具象化， 让学生在动手实验过程中去体验和感悟.例如：牛顿第一定律（惯性定律）， 抽象且与学生的常识不相符， 当然不易接受. 对于这类问题可以用现代多媒体技术和演示实验同步进行， 加强直观性和可信度， 让学生深深地理解问题的深刻内涵. 还有一些看不见、摸不着的物理现象， 比如电很抽象， 笔者设计了电脑动画， 把与？？电 相关的物理过程动态、形象地模拟显示出来， 便于学生理解.

2、以学生为中心进行"协作"学习，培养学生善意交流，乐于合作的良好科学态度

21世纪的人才必须具备与他人合作共事的素质和能力， 培养当代中学生的团结协作精神是时代的需要. 学会与人同心协作解决问题的技巧和方法， 这也是教育的重要内容. 协作应发生在学习过程的始终，包括与教师的协作，与同学的协作等.每当教师启发时，学生应积极与教师协作，自发地通过教师作为中介来获取知识。例如： 在初中教学中让学生做小实验； 每隔一段时间制作科技小报， 让他们多搜寻有用信息； 以及小科技制作.

3、通过"会话"进行商讨，培养学生敢于质疑，善意交流的良好科学态度

会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务。在此过程中，教师提出适当的问题以引起学习者的思考和讨论，在讨论过程中设法使之感到课堂教学的轻松，从而主动观察，主动思索，积极参与，发表意见，在不断肯定，修正自己的思维过程中实现自我构建。物理是一门以实验为基础的学科，学生在课堂上，通过观察到的实验现象，积极思考，积极讨论，从而发现新规律，以达到学习的目的。

4、在意义建构中提高学生的学习能力

建构主义理论的内容很丰富，但核心是以学生为中心，强调学习者的主动"建构"能力。让学生自己把握自己的教育，创造他们自己的知识，用他们自己的创造力去研究并向他人表达信息，使学生对所学知识内容达到深刻的理解和掌握，然而在意义建构中提高学生的学习能力是整个学习过程的最终目标.学生是信息的主体， 教师是意义建构的促进者， 教师应指导、激发学生的学习动机. 教师要注意的是，使学生深刻地理解知识并不是要让他们学习更多、更难、更深的内容， 例如在初中？简单的运动这一章中， 给学生过多过难的计算题是不适宜的， 这不仅会打击学生的学习积极性， 使学生过早地产生畏难心理，而且会模糊物理学习的最终目的.帮助学生进行意义的建构， 就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深的理解. 例如： 对于简单运动学生是有认识的， 即物体移动就是运动，所以他们对机械运动是物置的变化 比较容易接受； 而学生由于习惯地认为树木、房屋是不动的， 所以对静止是相对的及选择不同的参照物可能有不同的结论 就比较难接受. 教师要做的就是因势利导， 增强学生学习的建设性， 提高他们的学习能力.学习的质量是学习者建构意义能力的函数， 而不是学习者重现教师思维过程能力的函数. 这就是说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力， 而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力.

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关键词： 建构主义 日语研讨式学习 课堂协作 意义建构

1.引言

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，建构主义（constructivism）也译作结构主义，起源可追溯至皮亚杰（J.Piaget）的儿童思维发展理论。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助获取知识的过程，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。

建构主义学习理论在我国也得到许多的学者的认同，特别是在外语教学当中更是深为广大师生所接受。外语教学效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性，建构主义学习理论正好符合外语教学的要求。

建构主义的教学观与传统的教学观的区别，主要体现在以下几个方面。

首先，在学生如何获得知识方面。建构主义认为：“知识是认知主体――学生主动建构的”，即学习不再是简单地信息由外而内的输入，而是通过信息与学习者原有知识经验的双向的交互作用实现的。其次，相对于“教师是教学的中心”的传统教学观，建构主义强调“以学生为中心”。认为教学要从学生的角度出发，以学生的思考和理解为前提，达到学生自己建构知识体系的目的。最后，在学习的具体过程中，建构主义理论认为知识的建构受到环境的影响，强调通过情景化和具体化使学生理解和掌握知识。

因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。“协作”：对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间通过会话商讨完成规定的学习任务；学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：是指事物的性质、规律，以及事物之间的内在联系，这是整个学习过程的最终目标。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力（何克抗，2008）。

与建构主义学习理论相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。（何克抗，2008）”该学习理论应用到教学领域，生成了具有典型意义的三种教学模式：抛锚式教学、情境性学习、交互性教学。

2.建构主义理论指导的日语课堂教学设计

课堂教学模式是在一定教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题所形成的相对稳定的、系统化的和理论化的教学范例。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。该种教学模式被称为“抛锚式教学”。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”（何克抗，2008）。

2.1应用多媒体技术创设学习情景

基于建构主义的“抛锚式教学”式教学设计理念，我在专业日语日本文化课程的教学过程中，充分利用多媒体网络技术，制作了许多日本文化相关的幻灯片。学生们虽然不能亲自到日本体验日本文化的内涵，但能够通过大量的图片展示，在模拟的情境中感受日本文化的特征。在学习日本古代建筑的文化特点，我利用网络技术找到了日本历代建筑模仿图片，使学生们直观地看到了竖穴、高床式、寝殿造、书院造、神社造等建筑的模拟图片，直观地欣赏了日本独特的建筑特点。

多媒体技术应用在日本文化课教学中的通过图片显示、影视演播等形式，有效地增强了课程的教学效果。学生通过一系列的图片和影像资料，不仅了解了更多的日本文化的表象知识，而且能够深层次地理解日本文化的思想层面。比如，在讲授“日本人的无常观”的课程时，由于教材的理论性较强，学生并不能够完全理解。学生们观看了电影《日本的沉没》以及大量关于日本遭受地震和台风袭击的资料后，自然灾害造成的惨烈的场景让学生真正理解了日本文化的“无常观”。多媒体技术应用到教学中，改变了传统教学的过程、方法，激发了学生的学习兴趣和热情，赋予了教学新的含义。

2.2小组协作学习

建构主义理论认为“协作”对学习者建构自己的知识体系有着重要作用。协作发生在学习过程的始终。在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。

我在二年级专业基础日语的授课中，应用建构主义教育理论指导专业日语教学设计，要求学生协作学习，通过讨论、交流的方式加深每个学生对当前问题的理解。将授课班分成了四个学习小组，授课形式以小组讨论为主，四个小组各自都形成了适合本组的学习模式。水平较好的小组在完成教材的教学任务基础上将知识归类复习，建构起属于自己的知识体系；将班级里学习有方法、成绩较好的同学与基础相对弱的学生结成小组，在这些优秀同学的带动下，小组的全体同学积极参与、共同进步。在小组讨论中，每个学生的观点在和同学及教师的意见一起建立的协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。同学们在教学反馈意见里纷纷表示小组学习方式非常好，能够使自己克服惰性，学习真正成了自己的事，自己成了学习的主人。

日语会话一直都是困扰许多学习者的一个问题，我国的日语教学长期一段时间都存在着“哑巴外语”的现象。小组讨论学习的方式，成员之间必须通过会话商讨完成规定的学习任务的计划，正好为学生创造了这样的环境。此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。学生们每次上课都要自己讲解新知识、发表自己的想法，因此感受到了自己在学习过程中的重要性，学习兴趣也大大提高了。

2.3建构自己的知识体系

“意义建构”是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律，以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。学生在教师的组织下，通过与教师和同学进行讨论、交流，从而完成对新知识的建构。比如，学生们在学到新单词“さっと”时，汉语的意思是“一下子”。大家发现“ちらっと、ぱっと、ばっと……”等，许多不仅外形相似意思也都相近的单词，于是分别查字典、找资料，终于明白这些单词虽然汉语的意思都有“一下子”的含义，日语里还是有一定区别的。比如“さっと”多指天气变化快，“がさっと吹きぬけた。／风一下子刮起来了。”而“ちらっと／多指光线突然闪烁一下。”“ぱっと／指动作、作用、变化等的瞬间的变化；还特指传言等一下子散开”“ばっと／事情发生得很急一下子发生了；还特指火焰一下子窜上去……”每个单词都各有自己独特的用法。学生们在弄明白了以上单词以后，又按我的要求把具有类似、特征的日语副词都总结出来，并找出各自的特点。在整个课堂中，学生始终处于协作、主动建构意义的认知主置，又离不开教师精心的教学设计和引导；教师在整个教学过程中说的话并不多，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。在学习新的知识时，无论是单词还是语法项目，学生们都在老师地指导下把新旧知识联系到一起，在不断完善中建构了自己的知识体系。

2.4应注意的问题

建构主义学习理论认为：由于事物存在复杂多样化，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。因此教师在建构主义学习理论指导下设计的教学方案时应注意以下几个问题。

第一，强调以学生为中心，但也不能忽视教师的指导作用，教师要成为学生建构意义的帮助者：自主学习强调要充分调动学生学习积极性和主动性，着重培养学生的自信力、观察力、持久力、记忆力、理解力和创造力。在建构主义学习理论指导的教学过程中对教师的综合能力要求更高，教师不仅要精通教学内容，而且要熟悉学生，掌握学生的认知规律，掌握现代化的教育技术，设计开发有效的教学资源，善于设计教学环境，能够对学生的学习给予宏观的引导与具体的帮助。

第二，加强学习效果评价，强化练习设计。为了达到意义建构的目的评价学习效果的评价和练习，设计也是不可或缺的重要环节。学习效果评价的内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求。根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

3.结语

本文就建构主义教学理论在日语课堂教学中的实践应用作了讨论、分析，表明建构主义学习理论对素质教育是有益的。在教师引导帮助和督促下，学生在精心创设的情境中，参与了学习的全过程；通过协商和研讨形成对知识意义的建构；培养了技能，从而达到了素质教育的目的。日语学习的效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性。如何利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的是一个值得深入的课题。这也正是我今后想继续深入研究的课题，今后我将在教学实践过程中就如何提高学生的学习兴趣最终能够自律学习方面继续探索。

参考文献：

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［2］何克抗，郑永柏，谢幼如.教学系统设计［M］.北京：北京师范大学出版社，2008：149-161.

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［5］张晓希.基础日语教学新模式的探讨与研究［J］.日语学习与研究，2005，（增刊）：57.

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［7］魏永红.任务型外语教学研究［M］.华东师范大学出版社，2004：35-60.

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关键词： 建构主义 传统教育模式 矛盾

“以学生的发展为本”是新课程改革的出发点。新课改强调“知识与技能、过程与方法及情感、态度与价值观”三重目标的整合，这些理念都与建构主义理论不谋而合。建构主义理论用一种有别于传统的教学理念引领我国新的教育观、教师观、课程观、教材观、学生观，更加适应素质教育的新方向，适应时代对人才培养的新要求。建构主义理论既在教师的面前明确了发展和进步的新方向，指出了一条新的教育教学之路，又把教师教学带进了自我否定的辩证发展的矛盾中，让手持教鞭主演在三尺讲台的一线教师们再一次重新审视自己。

一、传统的教学经验与建构主义教育新理念的矛盾

建构主义教育理念认为同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。在学习过程中重要的不是知识数量的增加，更关键的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。广大教师对建构主义理论的接受也正在经历着一个同化和顺应的矛盾过程。这些矛盾表现在多个方面，例如：对于广大教师而言，在教教材和用教材上遇到了矛盾，不自觉地走回了以灌输为主的“老路子”；教学方法的选择过于单一，即使用了现代多媒体手段，看起来形式新颖，但依旧是走回了“是什么，为什么，最后应用”的演绎法的老套路中；在新课改的三维目标中，潜在地注重了知识的传授和传统知识体系的建立。对于广大学生而言，由于长时间地受到传统教育方式的影响，发现问题、提出问题、解决问题的能力不足，这在无形中增加了教师积极尝试新的教育理念的难度。这些矛盾实质上是老经验与新理念的碰撞，但有些经验却在无形中成为教师以更快的状态理解和应用建构主义的羁绊，致使建构主义理念在具体贯彻上遇到了教师无法逾越自己的藩篱，加上当前新课改阶段对高中教学的评价还处于一个探索阶段，即使在高考试题的设计上正在做着积极的改革和探索，但传统的教学效果评价方式带来的影响无论是对教师还是对学生也无法消除。教育教学的本身就是一个创新的过程，广大教师都接受了一定的新理念培训并愿意积极地参与和实践。但在这个过程中怎样将建构主义的新理念真正内化为教师的一种新经验，从而达到一种新的平衡，还需要一个过程。

二、教学过程和结果的矛盾

传统的教育模式和建构主义的教育理念都追求学生的提高，但对于学生而言，这种提高是被动输入还是内在主动生成，两种教育模式在实现的过程上有很大的区别。建构主义对学习观、知识观、学生观都有独到的诠释和理解。注重“教学情境”、“教学协作”、“教学会话”等要素的综合利用，注重学生在参与学习的过程中，依赖原有的知识重建自己的知识结构，获得发展。传统的教学注重教师的“教”，“应试”是最终目的，“分数”是关注的焦点，因此在学习的过程中不注重学生对知识的探索过程，虽说也力求学生能举一反三，但方法不过是题海战术，强调熟能生巧、“死去活来”，对于学生而言是被动的知识复制的过程。建构主义希望教学过程有变化：从重视外部强加给予到关注学生自我生成，从聆听式学习到“集体化”协作探究式学习，从“轻情境”的教学设计到“重情境”的要素引导。这些变化最本质的转移意味着从关注结果到关注过程的转变，教师在教学时间紧、任务重的情况下是注重过程还是注重结果，以致陷入矛盾之中。但在这些重大变化的基础上，不免在具体的实施上出现形式化、走过场、表演化，难以真正地将建构主义的教育教学理念的应用常规化，融于过程化。

三、新旧师生观的矛盾

在教育教学过程中师生是一对矛盾体，相互依存。传统的教师的主要任务是“传道授业解惑”，但随着时代和科技的发展，教师不再是学生知识和信息的唯一来源，不再是学生心目中唯一的知识权威。学生可以通过多种途径获取多样化的知识，尽管这些知识经验可能是零散的、粗浅的、片面的。建构主义要求教师尊重学生这些潜在的已有的知识经验，与学生进行交流和协作，引导学生构建新知。这就要求教师和学生与时俱进地转换角色和地位。教师要做好学生建构新知识的忠实支持者，从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者、帮助者、引领者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。学生不再是知识的等待者，学生需要转换自己的学习方式、学习思维、学习策略，具备管理自己和与同学协作完成学习任务的主动精神。教师作为课堂设计者和导演者，在教学设计上就要为学生提供展示的平台、参与的机会，进而激发学生的思维，开阔学生的眼界，逐渐培养学生的参与、主动探究的能力，从而既提高知识水平又提高能力。教学答案的设计必然是突出多样化和个性化，而没有传统教学中的标准答案。在这个过程中，生生之间、师生之间相互协作，更培养了学生的合作意识、发散思维、探究精神。

在实践建构主义教学理念的过程中，每个教师都会从自己的实践出发找到解决矛盾的更好办法，在矛盾的解决过程中要注意几点原则。

1.重在教师，突出主导。在任何情况下，教师都是教学中不可或缺的角色，建构主义不是轻视了教师在教育教学过程中的作用，而是一种转换，是对教师提出了更高的要求。首先教师对教学方向的把握，尤其是对新课改三维目标的理解和应用更应高屋建瓴，统筹兼顾。其次对教师的教学技巧、教学设计有了新的要求。怎样针对不同的教学内容提出能激发学生探讨和思索的问题，怎样将教学内容以恰当的教学方法、教学手段、教学情境展现出来，都在考验着教师的知识功底和教学过程中与时俱进的能力。最后要求教师提高管理技巧为学生创设一个有利于交流和协作的学习环境。

2.重在应用，防形式主义。建构主义教学理念的应用是一个长期的过程，不能在一朝一夕间一蹴而就。教师要注意持久战，不是仅在公开课时为了装点门面而应用，不是为了探究而探究，不是将建构主义作为一个形式主义的任务去完成，要在教学过程中逐渐培养学生的参与能力，达到“教是为了不教”的教育效果。

3.符合原则，大胆尝试。对于我国的教育而言，新课程改革在尝试，新的教育理念的实施也在摸索，教无定法，怎样的教学方式才是最适合学生的，最有利于学生的终身进步的，最适合中国教育的未来发展的，教育工作者在矛盾中探索，在矛盾中思考。

参考文献：

篇5

关键词：建构主义学习理论 英语教学 学生 主体性

目前，许多高职院校要求教师在学期开始的时候，根据学校统一制定的教学大纲编写教学计划，制定好固定的工作方案和教学活动，并且在教学过程中必须严格按照教学计划的进度完成教学任务。建构主义认为，英语教学的调控者是学生本身。教学过程的设计要注重学生的自我感受，符合学生的实际情况，教师预设的教学任务要具有一定的弹性，充分考虑利用学生原有知识去构建与新知识相连接的纽带，达到自然过渡，顺理成章。由此可见，运用建构主义学习理论指导构建新型的英语教学模式是英语教学的必然趋势。

一、建构主义学习理论

建构主义是认知学习理论的一个重要分支，是对现代教育理论的发展和突破。建构主义理论最早是由瑞士心理学家皮亚(JeanPiaget1966) 在研究儿童认知发展的基础上提出的，他提出的“发生认知论”在国际心理学研究领域产生了巨大影响。他认为，儿童在与周围环境的相互作用过程中，逐步建构起了有关外界的知识，从而使自身的认知结构得到了发展。后来，以维果斯基(L.S.Vygotsky) 等为代表的学者又进一步丰富和完善了建构主义理论。建构主义理论语言学家强调教学必须以学生为中心，语言学习就是学习者根据目标语建构知识体系的过程， 学生是教学实践的主体。

建构主义在学习与教学上主要有如下特点：

1.建构主义的核心观念是知识的建构。学生并不是被动地接受或复制来自教师的输入，而是通过尽力寻求新信息的意义或将其与已经知道的信息联系起来，而对其做出主动的转达。这样，学生通过主动建构的过程形成了新知识。

2.建构主义在教学上主张以学习者为中心的教学，就是把学生放在教育活动的中心，但并不意味着教师应当放弃教学的责任。建构主义作为一种新的学习理论，认为学习不应该由外部来决定，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。这种学习在相当大程度上依赖于教学中的指导和运用。

二、建构主义学习理论在高职英语教学中的运用

1.坚持以学生为中心，充分发挥学生的主动性、积极性。

教育的目的是使学生形成良好的认知结构。建构主义学习理论的核心是以自身已有的知识和经验为基础的建构活动。学习者的个体差异得到充分的肯定，每一项新的学习活动都与学生已有的知识和经验直接有关，是动态的。因此，外语学习的首要任务是“学”，而不是“教”，以学生为中心， 突出认知主体。学生在“学”的过程中既是知识接受的主体，也是认知过程的主体。教师要采用启发式教学，以学生为中心，鼓励学生多想、多说、多做，激发学生的独立意识和交际意识，使外语学习成为一项轻松有趣、人人都想参与的活动。因此，教学设计要以形成学生良好的认知结构作目标。

教学设计在整个教学过程中发挥着前导与定向功能，是教学目的的具体预演。它的优劣直接决定着教学过程和教学效果的优化与否。建构主义认为，英语教学的调控者是学生本身。教师应该尊重学生，要承认学生之间是有差异的，有个性的。我们应该给每个学生提供平等的学习机会，针对他们的差异性提供切合他们实际的学习指导。教学过程的设计要注重学生的自我感受，符合学生的实际情况，教师预设的教学任务要具有一定的弹性，充分考虑利用学生原有知识去构建与新知识相连接的纽带，达到自然过渡，顺理成章。

2.协作学习环境的设计

对于高职学生来说，合作和讨论也是一种很有效的学习方式。如可以根据学生的具体特点，让几个学生组成学习小组，要求学生把在学习过程中存在的问题随时和小组的同学讨论， 帮助解决并记录在个人记事本上。而后由小组间互相汇报、归纳、总结、评价每个小组学习结果。在完成过程中，不同程度的学生 各显其能，完成的任务数量可以不等。

设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。建构主义认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解。因此，只能理解到事物的不同方面，不存在对事物唯一正确的理解。而且，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中，有将潜在的发展转化为现实的发展并创造出更大的发展的可能。

3.情境的创设

建构主义学习理论强调学习过程中学习者的主动性、建构性，倡导符合学生和教材实际情况的情境教学。建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。

在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。因此，要积极创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。积极创设问题情境，拓宽英语教育空间。在英语教学过程中， 教师应通过创设适宜的活动情景， 唤起学生原有的认知结构中的知识和经验， 给学生思 维空间与时间，但不把学生的思维局限在设置的教案的框架里，从而激发学生追求问题解决的心向和思维的积极性，造成认知冲突，以求学生最佳“愤悱”态势。

“情境”教学的运用， 改变了以教师为中心的“灌输式”教学方法， 使认知与情感、活 动与环境、学习与运用统一 起来， 让学生能够在真实的情境中 学好英语， 用好英语， 从而达到英语教学的真正目的。

教师教学活动的目的，是不仅要教学生“学会”， 而且还要教学生“会学”。要用各种方法教会学生“怎样学”，使学生具备学习和运用英语的能力。建构主义是当代教学理论的一场革命，把建构主义的认识观和实际的英语教学结合起来， 采取一定手段有意地控制学习者的认知结构，将会增强教学效果，对优化英语教学过程、促进素质教育有着十分重要的意义。

参考文献：

[1]高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008.

[2]沈晶.建构主义学习理论与教学革新[J].湖北教育学院学报，2005，（2）：97-100.

篇6

论文摘要：随着教学系统软件在教学实践中起着越来越重要的作用，已经成为对学生进行教育的一个重要手段。建构主义学习理论认为获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。现在的教学软件只起到老师授课的简单辅助，而没有对学习者自身起到指引学习的方法。将建构主义学习理论运用到教学系统软件中能够给出一个全新的教学方法，将大大的促进大学教育的发展与改革。

雅斯贝尔斯在《什么是教育》中认为：大学教育能影响一个人一生的价值定向和爱的方式的生成，全部教育的关键是尽可能使学生之“思”不误入歧途，不偏执，使一个人精神世界的发展不至于偏离迷失，使通过师生之间，学生与自然社会之问相互交流，使之能对生命的内涵，人道主义的思想，域外文化的差异，世界的神秘性和复杂性有所感悟。大学生需要形成正确的价值观和独立思考探索能力，也就是所谓的根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。建构主义认为，计算机多媒体技术与网络通讯技术等教育技术的特性与功能最有利于学习环境四大要素的充分体现，可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，是其他媒体或其他教学环境无法比拟的。因此，随着以计算机技术为核心的多媒体、因特网、通信技术等条件的完善，建构主义愈益显示出强大的生命力，成为探索新型教学设计模式的理论指导。这给了我们一种崭新的教学环境，将构建主义学习理论和教学系统软件(计算机协同学习)结合起来的一种教学模式。

1当代大学教育的概况

大学教育是我国现代教育的最重要组成部分，是我国实现工业化和生产社会化、现代化的重要支柱。因此，对于落实好大学教育显得尤为重要。如今，由于大学的不断扩招使得大学生的数量直线上升，可是相应的大学配套设施以及教师资源却没有跟上扩招的步伐，导致大学教育的质量不断的降低。许多大学在最近几年逐年扩大招生的数量，如一个原本容纳7000人左右的大学实际人数却要超10000人，这对于学校的各个方面都会产生巨大的压力，尤其是在师资力量上，造成授课教师的不足，使得老师每周的课时过多，影响到教师授课的质量。而学生由于授课质量的下降会导致他们提不起学习的积极性，就成了一个只会被动接受知识的大学生，缺乏必要的自学能力，这违背大学所要培养的人才的初衷。当代的大学应该注重的是学习知识的能力，而不应只在乎获得知识的多少，如在计算机知识方面，我们都知道现在的一个计算机系的学生可能所拥有的知识比以前研究计算机的科学家还丰富，但显而易见，他在计算机各方面的能力却欠缺很多，科学家可以依靠自身所拥有的自学建构能力迅速吸收各个新的理论知识，从而为他的科学研究打下扎实的理论知识基础。这就很好的说明了我们当代大学需培养学生自主学习构建能力。现实是大学缺乏必要的手段和方法，而构建主义学习理论给我们开辟了一种新的学习模式，我们可以以构建主义学习理论为指导，给大学教育开创出一个新的教学方法。

2构建主义学习理论基础

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴、网络)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加丁的主体、意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。媒体也不是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

在教学中要把学生现有的知识经验作为新的知识生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。它认为学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。

3当今传统教学软件的现状

我国现在的传统教学软件存在诸多弊端。例如某些教学系统软件，功能单一，不能为学生提供良好的学习情景，缺少同学问相互协作学习的环境等等，下面我就来谈谈一些主要需要改进的问题：

(1)以教案、教师为主体

以教案为主体，是传统教学的需要，在传统教学看来，课堂教学是按计划进行的，每节课的内容和进程都具体地甚至按时间顺序分解在教案里，教师按照教案里设定的教学目标，在课堂上“培养”、“引导”、“发展”了学生，教书任务就算完成了，教学目的就算达到了，至于学生的知识水平是否真正提高了，则不太清楚，可见，以教案为主体，其实就是以教师为主体，教案反映的是教师的教学过程，而不是学生的学习创造过程，以教案为主体的教学是一种封闭性的教学，封闭性使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，从而导致思维僵化。

(2)创造性的缺失

a．僵死、教条的课堂教学严重抑制了学生的创造性

重机械训练、轻创造性培养，在许多课堂教学中已到了登峰造极的程度，机械刻板的课堂教学，付出的代价是学生生机和灵气的泯灭，使学生失去了个性和创造精神，也使所学的知识与实践脱离。

b．在教法上重隰鞋强维、轻直觉思维，重演绎思维、轻归纳思维

直觉思维与逻辑思维都是创造性思维不可或缺的组成部分，现行课堂教学往往重逻辑分析而轻直觉思维，很多时间用于研究细节，最后才将材料归纳为完整的概念，使学生在相当长的时间里往往处于见枝不见树的状态，好象被老师牵着走迷宫，这显然阻碍学生创新能力的发展，此外，还存在着重逻辑演绎轻逻辑归纳的弊端，使学生得不到全面训练，损害了创新能力的发展。

4建构主义学习理论在教学系统中的实现研究

建构主义与教学软件的整合体现了建构主义教育教学理念的基本原则，是建构主义在大学教育教学观得以实现的重要途径。那么，到底怎么样使建构主义学习理论真正在教学系统中得到体现和落实，我们可以从以下几个方面去把握：

(1)教学目标分析

我们知道教师需要每次课的教学课件和辅助材料，以便让学生能够了解和清楚上课的内容以及所需自己构建的相关知识。而且教学系统还得提供一个能让学生对老师所的资料的评价功能，这样不但可以培养学生的自主思考能力，还能提高学生学习的积极性。老师就可以对其中的评价及时进行管理和答复。如图1所示

(2)情境创设

在教学软件中通过网络技术创建一个虚拟环境。使学生在学习过程中，借助于虚拟现实技术可以创设出一个与课程内容相符、与现实环境相似的虚拟环境。与现实环境相比，虚拟环境既能保留与课程教学内容相关的场景，也能排除现实环境中会对学习者学习的干扰因素。更为重要的是，虚拟环境能将与课程内容相关的、现实世界处于不同时空的场景置于同一环境下，也能创建现实世界中不可能出现或不能到达的环境，使学生处于更加形象逼真的环境中。虚拟环境的创建满足了建构主义学习对真实环境的要求。虚拟现实技术创建的虚拟环境可以允许学生对其中的对象进行符合规则的操作，虚拟环境系统能自动地对学习者的动作或行为做出相应判断，并根据实际情况对整个环境做出相应的调整。这一技术特征可以使学生积极参与学习的整个过程，使网络课程满足建构主义学习的积极性要求。

(3)自主学习和收集课外资源设计

构建主义强调的是以学生为中心，所以在教学系统中必须要有课外学习材料的上传功能，以便让学生接到教学材料后自己去主动寻找资料，并对相关的知识进行自主学习后得出自己的观点与理解。老师在学生们上传相应的课外学习材料后进行管理(删除、修改等)和评价，让学生们知道自己学习的方向和结果是否有误等。如图2所示

(4)协作学习环境设计

学生经过上述独立的学习思考之后，教学系统得提供一个通信、交流环境，借助于网络通信技术，给教学系统软件添加一些帮助学习者学习的网络通信交流工具，如在线论坛、BBS、聊天室等。借助于这些工具，学习者可以与其他学习者或教师一起进行讨论，或对某个问题发表自己的见解。设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出通过这些活动，学习者可以获得更多的信息。对于教师，可以主持在线讨论、回答学习者提出的问题，充分发挥教师辅导、指导、激励的作用。通信交流环境是为学习者提供方便、快捷的通信交流方式，使学习者可以进行协作式学习；另外，这样的环境能帮助学生方便、快捷地提出、讨论并解决问题，能帮助学生进行积极主动的自主式学习，使课程满足一定自主学习的要求。如图3所示

(5)学习效果评价设计

在系统中必须要有对学生构建学习的最终评价功能。包括小组对个人的评价和学生本人的自我评价。其内容主要围绕三个方面：

a．自主学习的能力；

b．协作学习过程中作出的贡献；

c．是否达到意义建构的要求；

应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。如图4所示

(6)强化练习设计

根据小组评价和自我评价的结果，教师应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习通过教学系统发给每位学生。这类材料和练习应经过精心的挑选，既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

最后，在将构建主义学习结合到教学系统中应注意建构主义教学设计的不良偏向，忽视教师指导作用。必须明确在”以学生为中心”的教学系统设计中，教师只是由场上的”演员”改变为场外的”导演”f演员改由学生担任)，教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，所以对教师的作用不应有丝毫的忽视。

篇7

语言教学界有一句名言：“Tell me， I’ll forget. Teach me， I’ll remember. Involve me and I’ll learn.”这句话强调了学生在语言学习中的“主体”地位。在新课程理念的指引下，广大英语教师似乎已经理解了这种重要性，从“教师中心论”转到“以教师为主导，以学生为中心”的观念上来，广泛开展了自主学习的研究和探索，摸索并创造出形式多样的凸现学生“主体”地位的英语课堂教学模式。课堂上，师生互动、生生互动多了，气氛活跃，动态生成不断，呈现出一片具有课改特色的景象。

然而，有些学校从一个极端走向另一个极端，从“教师中心论”突然转向“学生中心论”，过分强调学生的主体性，自主学习的开展出现了盲目的趋势，对“自主”的“泛化”和“圣化”现象严重[1]，部分教师在课堂教学的各个环节缺乏有效发挥“主导”作用。

建构主义理论认为，学习是一种建构过程，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识的过程。离开了教师必要的情境创设、学习帮助和指导，学生的信息加工和意义自主建构是不能很好地完成的。

因此，笔者在实践中遵循建构主义理论和新课标要求，运用支架式教学方法，探究如何通过有效发挥教师“主导”作用，打造出符合新课标要求、真正凸现学生“主体”地位的高效英语课堂。

二、教师“主导”作用发挥的途径和操作案例

1.创建相关情境，搭建自主体验平台

在语言知识的教学中，若在教学设计时尽可能创设贴近学生认知和心理水平的情境，将有利于学生对目标语言现象进行体验，继而主动高效地建构语言知识和能力。话题导入情境、语法和词汇教学情境的创设是教师发挥“主导”作用、搭建学生自主学习平台的主要工作。

（1）话题导入情境的创设

话题导入情境的创设是新授课教学设计中最重要的环节之一。其创设原则是：切中主题，激趣，简洁，贴近学生认知和心理水平。

【案例1】《牛津高中英语》模块2 Unit 3 Welcome to the unit 板块的教学要求学生谈论四幅图片中的Amazing people： Mother Teresa， Bill Gates，Beethoven， Zheng He，并说出他们主要的achievements。为了迅速引导学生使用得体的句型进入讨论和表达环节，笔者以PPT的形式设计了一个guessing game：将乔布斯的头像用一个笑脸图标盖住其脸部，要求学生根据字幕提示猜测头像人物。

PPT显示： He was a great inventor.

Ss： He was Bill Gates/Thomas Edison/ Einstein ... （答案有离散性）

PPT接着显示： He was a CEO of a famous computer company.

Ss： He was Bill Gates.（答案与教材关联）

PPT继续显示： The mobile phones he invented are very popular. He invented the iPhone ...

Ss： He was Steve Jobs！（贴近学生认知水平和兴趣）

T： Good！ Now， describe the people in the four pictures. And better include their achievements and give your own comments.

学生分组讨论时都能顺利完成表达。

【案例分析】以游戏形式导入话题最能激发学生兴趣；PPT的提示语本身就是为学生接下来的表达提供素材。而乔布斯这个人物非常贴近学生生活，因此，该环节能立即激发学生的学习兴趣，省去了对表达所需句型、词汇的使用说明等环节，游戏完成后学生自然地进入了自主、合作学习状态，并高质量地完成了该板块任务。

（2）语法和词汇教学情境的创设

语法和词汇等语言知识的教学可以将目标语法项目或词汇放入一个完整的语篇中让学生去体验和运用，这十分利于学生自主学习方式的形成。

【案例2】《牛津高中英语》模块1 Unit 1 的语法项目是定语从句。为了使学生在开始学习时能较好地体验该语法项目，笔者从“The Beauty or the tiger？”节选了学生喜欢的、包含所学定语从句的一段内容（详见教学月刊网站“资料下载”中的“原文选登”），请学生欣赏后回答问题，然后思考归纳语法规则。

A. 阅读短文并回答问题。

a. What did the king say to the princess when he found her trembling？

（Now， my child， tell me the place in which you meet. Tell me the day on which you meet. And above all， tell me the reason for which you love the young man.）

b. What did the king say to the princess about the officer？

（He is a fine man on whom you can rely. In fact， he is the very person whom I am satisfied with.）

c. What kind of uniform did the officer wear？

（He wore an officer’s uniform of which the jacket was colorful.）

d. Whom did the king imprison？

（He imprisoned the man the princess loved.）

e. What came finally？

（The day when the young man was brought to trial finally came.）

B. 在什么样的语法结构下使用“when， where， why”等关系副词来引导从句呢？请各举一个例子。

C. 在什么样的语法结构下使用“介词+关系代词”来引导从句呢？请举例说明。

D. 在一些语境中，可以用“介词+关系代词”替代关系副词“when， where， why”吗？怎样使用？请举例说明。

【案例分析】短文包含了所学定语从句的类型，学生通过对有趣语篇的阅读，较为准确地感受和领会了定语从句，省去了教师大量的解说，为接下来的语法灵活运用打下了很好的基础。A部分的5个问题是起导学的作用，要求学生用含有定语从句的句子来回答，强化了语感；随后的3个思考题趁热打铁，引导学生思考、主动建构定语从句中关系代词与关系副词之间的关系，并自主归纳语法规则。在较为真实、有趣的语境中呈现目标语法项目，让学生在贴近他们认知和心理水平的基础上去体验和感受语法项目是中学语法教学的最佳途径，完全符合新课标所倡导的语法教学思想。

2.科学设计和适时调控，优化语言实践平台

课堂教学活动的设计和当堂调控是否有效决定了一节课的成败，这更是语言教学成败的关键。不科学的设计和不合理的调控会使小组活动出现偏离目标的虚假热闹气氛，或者活动的话语权被少数语言素质好的学生占有，语言基础差或性格内向的学生只作陪听，教学活动达不到预期的教学目标。因此，教师在教学中需要对课堂活动进行科学的设计和合理的调控。

（1）课堂活动的设计

设计有效的课堂活动对教师来说是一个挑战。虽然教师也知道组建小组的原则和基本操作原则，但多数情况下活动效果并不尽如人意，每次活动都被几个学习成绩好或性格外向的学生垄断，其他成员陪听，还有的整个小组都很沉默，若不及时扭转这种情况会产生两极分化现象。

【案例3】笔者执教了《牛津高中英语》模块8 Unit 2 Turandot in Beijing一课。备课过程中笔者围绕教学目标设计了四个主要小组合作活动：剧评文体的结构分析和信息获取活动、故事情节部分的描述活动、短剧表演、挑战性的抢答活动。

为了增强可操作性，也便于观课教师观摩和研讨，笔者特别注重以下几点的设计。

① 为了保证学生有话可说，有话想说和有话说得好，导学案的制作很关键，需要对活动中可能出现的情况多作一些预设。必答题中有专门为中低水平学生设计的预习任务，并提供一些半成品素材，以增强他们合作表达的信心。

②为了提高小组活动的积极性和实效性，笔者设计了小组活动评价表，在上课前公布每个任务完成的分值，并规定必答题和抢答题的评分规则，必答题必须由组内成员轮流回答才能得分。

为了本小组荣誉，部分基础较差和性格内向的学生在组长和其他同伴的帮助下也较好地完成了任务。

【案例分析】英语课堂活动的设计对教师“主导”作用的依赖更大。活动前的铺垫设计、活动中的同伴帮助和教师的及时点拨以及评价量规和激励机制的运用都较好体现了建构主义教学思想指导下的教师“主体”作用的重要性。

（2）课堂活动的调控

有时围绕某一课时目标所作的预设活动，会在教学过程中产生预设之外的各种动态生成，有些生成是教师希望的，有些生成控制不好很可能会使教学偏离目标，若任学生发挥，有可能无法完成教学任务，这是教师所不希望发生的，这时教师及时、睿智的引导，能使动态生成始终控制在教学目标范围内。

【案例4】在设计《牛津高中英语》模块10 Unit 3 的Reading部分“Aids today“的导入环节时，笔者是这样预设的：基于AIDS这一话题，先从与之有着密切联系的影视明星、防治艾滋病形象大使濮存昕谈起。话题展开后，学生会自然想到防治艾滋病形象大使的工作、职责和要求等，这便自然联系上本课话题和主旨内容，顺利导入本课所设目标的主体任务。实际教学过程如下：

T： Good morning， class！ Look at the screen. I’m sure every one of you knows who the man is.

S1： Yes. He’s the famous film star Pu Cunxin.

T： Good. What do you know about him？

S2： He’s an AIDS ambassador.

T： Very good. Do you want to be an AIDS ambassador？

S3： No. （按照预设学生应回答Yes）

T： But if you are an AIDS ambassador in the future， what must you know？

S4： I must know how HIV affects the body， what the three ways AIDS is transmitted are， and also what the aim of UNAIDS is.

T： Good. I think you’ve been a qualified AIDS ambassador now. Well， to know more about AIDS， we have to read the passage. Now， you have three minutes to read the passage quickly. While reading， try to answer the three questions ...

【案例分析】按原设计，S3应回答Yes，这样教学流程就能按预设顺利进行。但课堂是动态的，如果顺着动态生成任意发展，教师必然要问：Why don’t you want to be an AIDS ambassador？ 学生会说出各种各样的理由，虽然这样也可能有利于学生语言输出能力的提高，但导入环节的时间会加长，可能偏离本课目标，影响教学主体任务的完成。由于教师及时的引导，既没有影响到有效动态生成，也没有影响教学目标的达成。

3.合理搭建和适时撤除支架，优化语言运用平台

建构主义教育思想指导下的课堂教学的原则之一就是根据学生的现有认知水平调整教学，尽可能使教学活动建立在学生的最近发展区。实践中可以通过改写、改编、表演等形式重组教材，或变换练习的形式以适应不同层次认知水平学生的需求。

（1）分层搭建支架，促成全体发展

【案例5】理解文章的基本结构和文脉逻辑关系是“英语课程标准”对高中学生阅读理解能力的基本要求。《牛津高中英语》模块10 Unit 1 Reading 部分“Give a man a fish”一课的重要教学内容之一就是要求学生概括出每段文章的主题句。这个任务有一定的难度，不是每个学生都能顺利完成的，那么怎样搭建支架才能满足不同层次水平的需要呢？通过对教材和学生的情况分析，笔者做出以下A、B、C三个级别的教学设计。

①C级（要求根据文章内容直接写出主题句，难度较高）

Para 1： Introduction to the Live Aid.

Para 2： World hunger.

…

②B级（只要求写出关键词，难度中等）

Para 1： ________ to the Live Aid.

Para 2： World ________.

…

③A级（根据首字母提示写出关键词，难度最低）

Para 1： I________ to the Live Aid.

Para 2： World h________.

…

【案例分析】C级设计针对能力强的学生，让他们直接概括出主题句；B级设计针对能力一般的学生，将主题句中的关键词挖去，突出训练重点；A级设计针对能力较低的学生，设计中保留主题句中关键词的首字母，起提示作用，既强调了训练重点，又减小了难度。指导学生自主学习时，可让他们根据自身的现有水平，试着先做C级，如感到难度过大可改做B级或A级。

（2）及时撤除支架，促进迁移运用

为了给学生提供更高发展水平的机会，应该在教学的适当时机及时撤除支架，让学生有效地进行自主迁移应用，为此，科学的教学设计对教师的“主导”性提出了更高要求。

【案例6】《牛津高中英语》模块6 Unit 3 Grammar and usage板块是虚拟语气教学。本节课的教学目标是在学生已经基本了解与过去事实相反的虚拟条件句的结构和基本用法后，引导学生进行该语法项目的综合训练，以达到灵活运用的目的。教师先用陈述语气描述一个事件：

Tom was scolded by the teacher this morning because he came to school very late. He came to school late because he missed the early bus. He missed the early bus because he got up very late this morning. He did not get up early because he stayed up too late last night.

然后让学生用虚拟语气来描述这个事件：

If Tom hadn’t stayed up too late last night， he wouldn’t have got up late this morning ...

【案例分析】由于学生已经了解与过去事实相反的虚拟条件句的结构和基本用法，在进入迁移应用阶段时，教师应该及时撤除支架，不需要时时提醒学生基本语法规则，而只提供该语法项目运用的新情境，让学生进行自主高质量的建构，语法项目的达标便可水到渠成。

三、结束语

从上述案例可以看出，教学活动中贴近学生水平的情境创设、支架的合理搭建和及时撤除等，完全依赖于教师的“主导”作用的有效发挥，抛开教师的“主导”作用，学生的“主体”地位就偏离目标，成为无源之水。因此，为了践行“以教师为主导，以学生为中心”的理念，教师们必须以建构主义理论为准则，以新课程标准为宗旨，扎扎实实地去分析教材的知识结构和学生的认知结构，创造性地设计出能有效凸现学生“主体”地位的课堂教学结构，打造出真正意义上的高效英语课堂。

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关键词：小学数学 建构主义学习理论 新课改 研究

据说，马和穆托夫认为课程结构就是对教学知识进行合理有效的设计和安排，这种说法得到大部分人的支持，并当做是一种科学的教学指导。目前仍然有很多教师没有做到对课堂上40分钟的合理安排和规划，所以他们的课堂结构混乱，直接表现为教学方法随意性强，无法按时完成教学任务。教师要正视这样的教学事实，即使我们知道很多的教学方法，如果不能合理安排课堂结构就无法提高课堂效率。如何在教育过程中更好地实践新课改理念，通过创新和优化自己的教学方式，从而为社会培养更多的优秀人才是现代教育者们要考虑的问题。

一、建构主义教育教学观对小学数学教育教学的启示

数学学科的教学方式比较特别，主要是因为数学知识比较抽象，也是根据数学知识体系的结构特点所决定的。很多人认为，研究数学的人正是通过各种构建活动才创造了大量的数学理论知识。我们在学习数学知识的时候，也可以说是在原有的认知水平上理解和熟悉新的概念，并为其赋予意义的过程。小学生的思维特点是：注意力不集中，缺乏自制力，目前还处于具象思维向抽象逻辑思维方向发展的过程，但是其形象思维有利于教学。针对小学生的思维特点，教师要按照直观、启发式的教学原则，通过形象生动、多样化的教学方法在课堂上激发学生的求知欲，让其通过自主学习来构建自己的数学知识体系。

二、基于建构主义理论的小学数学教育教学实践

（一）通过现实生活进行情境创设

建构主义学习理论认为，学生不能被动地接受信息，学生必须在自己原有认知基础上构建新的知识结构，这种构建活动必须由学生主动、独立完成。为了使学生能够更快完成对新知识的意义建构，我们要不断促进学生基础认知结构的成长。小学生的认知经验基本上来自现实生活，所以我们要从实际生活中选择学生熟悉的材料，在这个基础上引导学生独立完成知识的构建过程。

在给学生讲解几何体的时候，一开始，我们主要从生活中选择学生熟悉的事物，帮助他们形成基本的知识建构。等到学生能初步建立对第一个几何体的认识时，在学习其他的几何体的过程中，教师仍然通过在生活中选取类似的事物帮助学生熟悉新的几何体，同时让学生利用第一个几何体对新的几何体进行抽象的建构。举例说，讲到圆柱体的时候，生活中最常见的圆柱体就是装可乐的圆柱体罐头盒。教师可以利用多媒体技术，先将两个圆展示给学生看，然后将罐头直接还原成圆柱体的形状。学生在生活中就见过很多圆柱体形状的物体，所以教师就在学生的这种认知基础上对圆柱体进行抽象化、立体化的再认识。

（二）教师是学生建构知识的引导者和合作者

为了创造一个良好的课堂氛围，教师要采用更多的教学手段，激起学生的求知欲和探究兴趣，学生可以采取独立探究或协同合作的方式进行知识构建，让他们用各种思维方式从不同的角度去完成知识构建的过程。教师要建立开放式的课堂，尽量不要主动介入学生的学习活动，教师的职责就是对学生的探究活动给予及时、适当的启发和引导，让学生通过自主学习来提高自己的学习能力，这样学生学到的知识才是自己的。

在传统的小学数学课堂上，主要通过教师对知识的讲解让学生进行初步理解，之后就让学生通过大量的训练掌握知识。这种教学方案比较固定，学生主要是通过练习的方法从初期的模仿到后来的熟悉，学生的主体作用完全被忽视了。在新课改环境下的小学数学课堂教学，教师首先要考虑的就是如何提高学生的学习积极性，鼓励更多的学生参与到课堂探究活动中来。学生主要是在脑海中进行联想和思考来熟悉和掌握新知识，教师应该让学生在课堂上进行小组讨论，通过彼此之间的积极合作与沟通，一起完成对知识的构建。

（三）将学生当做课堂活动的主要构建者

建构主义学习理论提出，学生必须独自面对认知复杂的真实世界的情境，并逐渐完成对知识的构建。为此，教师要将学生作为课堂教学的主体，让其主动完成知识构建。学生知识探究的成果与其自身的学习经验、自主探究欲以及学习兴趣有很大关系。建构主义学习理论可以说颠覆了传统的教学理念，它主要是让学生在构建知识的过程中不断积累学习方法，培养其思维能力。在构建意义的过程中，学生需要搜集和分析各种有益的学习资料，对目前研究的问题提出各种假设然后充分验证它们的对错。学生主要是将目前所学习的知识与以前所学的各种知识相联系，意义构建的关键就在于联想和思考，如果学生组成学习小组进行交流协商的话，意义建构的效果会更明显。

（四）通过课后复习和反馈的方式，让学生思维在反思中升华

构建主义学习理论认为，周围的学习环境会对学生理解学习内容，实现知识的意义构建起到至关重要的作用。与此同时，学生可以在反思过程中对自己以往的学习经历和学习方法进行适当的调整和修正，从而全面提高其知识构建的能力。所以，教师还要对学生的课后活动进行适当的引导，继续发挥学生的主观能动性。教师所布置的课后作业要贴近学生生活，不但便于理解还能提高其学习兴趣。比方说，在学习算数的时候，让学生根据自己的家庭状况来计算家里面每月的生活费用，并提出合理的节省开支的方法，同时教育学生基本的生活经验。在课后答疑的时候，教师应该根据学生的特点将其分成多个小组，让学生在集体讨论的过程中培养其分析问题和解决问题的能力。

结束语

在建构主义理论下的数学教学方法也并非是固定不变、毫无缺陷的，每种数学教学方法都有其优势和缺陷，所以教师根据学生的学习情况和身心发展特点选择合适的教学方法。我们要不断积累教学经验，在发现问题和解决问题的过程中完善理论知识。

参考文献：

[1]潘桂玲.谈与建构主义学习环境相适应的小学数学学习模式[J].时代报告（学术版），2013（1）

[2]唐瑞燕.基于建构主义学习理论的小学数学教学研究[J].新课程学习（基础教育），2012（7）

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关键词：建构主义；学习理论；教育意义

在过去的二十年里，“建构主义”一词成为西方教育领域里的时尚词汇和高频术语，建构主义的观点渗透到教育目标确立、教育政策制订以及教育改革、教育研究、教学设计的方方面面，建构主义学习理论也成为最具影响力的学习理论之一。“毫无疑问，广泛的迹象表明，建构之一学习观抓住了当今教育舞台中的时代精神。”

建构主义对学习和知识的理解为：1）学习是一个主动的过程；2）知识是被构建的，而不是天生的，不是被主动地吸收的；3）知识是被发明的，而不是被发现的；4）所有的知识都具有个人性的和独特性，同时，所有的知识又都是社会性建构的；5）学习在本质上是赋予世界意义的过程；6）有效的学习要求学习者去解决有意义的、开放性的、具有挑战性的问题。

在建构学习观与知识观的指导下，建构主义的教学活动与知识观的指导下，建构主义的教学活动要遵循的基本教学原则为：1）鼓励学习者提出问题，生成假设和自己检验假设；2）学习者应受到能产生内部认知冲突和失衡的观念与经验的挑战，学生们的错误应积极地看作是可以促进他们进步的机会，教师应帮助学生探索概括性理解；3）应给学生一定的时间，让他们通过记日记、建模型和讨论等形式进行反思，学习要通过反思性概括来实现；4）学习环境应提供充足的学生间以及教师与学生间对话的机会，教室应被看作是进行活动、反思和对话与沟通的学习社区；5）在学习者的社区中，是学生们自己进行相互间观念的交流、辩论的证实；6）学生应该产生“大观念”和中心性概括的原则，从而才能够进行超越经验和学科的泛化和概括。

迄今为止，关于建构主义学习理论对塑造教师自身的研究尚显不足，在此尝试对教师教育中运用建构主义理论的意义进行探讨。

1.学习的实质是学习者的主动建构

建构主义学习理论认为，学习不是老师向学生传递知识信息、学习者被动地吸收的过程，而是学习者自己主动地建构知识的意义的过程。这一过程是不可能由他人所代替的。每个学习者都是在其现有的知识经验和信念基础上，对新的信息主动地进行选择加工，从而建构起自己的理解，而原有的知识经验系统又会因新信息的进入发生调整和改变。这种学习的建构，一方面是对新信息的意义的建构，同时又是对原有经验的改造和重组。

2.建构主义的知识观和学生观要求教学必须充分尊重学生的学习主体地位

建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是对现实的一种解释或假设，并不是问题的最终答案。知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这些语言符号充其量只是载着一定知识的物质媒体，他并不是知识本身。学生若想获得这些言语符号所包含的真实意义，必须借助自己已有的知识经验将其还原，即按照自己已有的理解重新进行意义建构。所以教学应该把学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

3.课本知识不是唯一正确的答案，学生学习是在自我理解基础上的检验和调整过程

建构主义学习理论认为，课本知识仅是一种关于各种现象的比较可靠的假设，只是对现实的一种可能更正确的解释，而绝不是唯一正确的答案。这些知识在进入个体的经验系统被接受之前是毫无意义可言的，只有通过学习者在新旧知识经验间反复双向相互作用后，才能建构起它的意义。所以，学生学习这些知识时，不是像镜子那样去“反映”呈现，而是在理解的基础上对这些假设做出自己的检验和调整。

课堂中学生的头脑不是一块白板，他们对知识的学习往往是以自己的经验信息为背景来分析其合理性，而不是简单地套用。因此，关于知识的学习不宜强迫学生被动地接受知识，不能满足教条式的机械模仿与记忆，不能把知识作为预先确定了的东西让学生无条件地接纳，而应关注学生是如何在原有的经验基础上、经过新旧经验相互作用而建构知识含义的。

4.学习需要走向“思维的具体”

建构主义学习理论批判了传统课堂学习中“去情境化”的做法，转而强调情境性学习与情境性认知。他们认为学校常常在人工环境而非自然情境中教学生那些从实际中抽象出来的一般性的知识和技能，而这些东西常常会被遗忘或只能保留在学习者头脑内部，一旦走出课堂到实际需要时便很难回忆起来，这些把知识与行为分开的做法是错误的。知识总是要适应它所应用的环境、目的和任务的，因此为了使学生更好地学习、保持和使用其所学的知识，就必须让他们在自然环境中学习或在情境中进行活动性学习，促进知和行的结合。

情境性学习要求给学生的任务要具有挑战性、真实性、任务稍微超出学生的能力，有一定的复杂性和难度，让学生面对一个要求认知复杂性的情境，使之与学生的能力形成一种积极的不相匹配的状态，即认知冲突。学生在课堂中不应是学习老师提前准备好的知识，而是在解决问题的探索过程中，从具体走向思维，并能够达到更高的知识水平，即由思维走向具体。

5.有效的学习需要在合作中、在一定支架的支持下展开

建构学习理论认为，学生以自己的方式来建构事物的意义，不同的人理解事物的角度是不同的，这种不存在统一标准的客观差异性本身就构成了丰富的资源。通过与他人的讨论、互助等形式的合作学习，学生可以超越自己的认识，更加全面深刻地理解事物，看到那些与自己不同的理解，检验与自己相左的观念，学到新东西，改造自己的认知结构，对知识进行重新建构。学生在交互合作学习中不断地对自己的思考过程进行再认识，对各种观念加以组织和改组，这种学习方式不仅会逐渐地提高学生的建构能力，而且有利于今后的学习和发展。

为学生的学习和发展提供必要的信息和支持。建构主义者称这种提供给学生、帮助他们从现有能力提高一步的支持形式为“支架，它可以减少或避免学生在认知中不知所措或走弯路。”

6.建构主义的学习观要求课程教学改革。

建构主义认为，教学过程不是教师向学生原样不变地传递知识的过程，而是学生在教师的帮助指导下自己建构知识的过程。所谓建构是指学生是指通过新、旧知识经验之间的、双向的相互作用，来形成和调整自己的知识结构。这种建构只能由学生本人完成，这就意味着学生是被动的刺激接受者。因此在课程教学中，教师要尊重和培养学生的主体意识，创设有利于学生自主学生自主学习的课堂情境和模式。

7.课程改革取得成效的关键在于按照建构主义的教学观创设新的课堂教学模式。

建构主义的学习环境包含情境、合作、交流和意义建构等四大要素。与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式可以概括为：以学习为中心，教师在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、合作、交流等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在建构主义的教学模式下，目前比较成熟的教学方法有情景性教学、随机通达教学4种。

8.基础教育课程改革的现实需要以建构主义的思想培养和培训教师

新课程改革不仅改革课程内容，也对教学理念和教学方法进行了改革，探究学习、建构学习成为课程改革的主要理念和教学方法之一，期许教师能够胜任指导和促进学生的探究和建构的任务，教师自身就要接受探究学习和建构学习的训练，使教师建立探究和建构的理念，掌握探究和建构的方法，唯此才能在教学实践中自主地指导和运用建构教学，激发学生的学习兴趣，培养学生探究的习惯和能力。

参考文献：

[1]Applefield,James,M.Huber,Richard,Moallem,Mahnaz.Constructivism in Thoery and Practice:Toward a Better Understanding[J].High school Journal,Dec,2000/Jan,2001.

[2]Richard Fox.Constructivism Examined[J].Oxford Review of Education,2001,27(1).

[3]傅道春.新课程中课堂行为的变化[M].北京:首都师范大学出版社,2002.9

[4]《中小学教育》，2003.11,2004.9

作者简介：

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关键词：建构主义 语文 教师

建构主义是哲学的一个分支，也是一种很重要的认知理论。建构主义理论哲学理论于20世纪八十年代风靡欧美大陆，随后又蔓延于其他各个学科领域，并且在教育界取得了相当重要的地位，成为21世纪教学改革的主要指导理论。建构主义理论认为，学生的学习应该具备以下几个特征：

一、学习的主动、建构性

建构主义是一个主张远离客观主义学习而进行建构性学习的一种学习方法，学习的建构性是建构主义的基本主张。无论是皮亚杰的个体心理建构主义还是维果斯基的社会建构主义都承认学习是学习者在已有知识基础之上对原有知识的从新建构。因此建构主义的学习注重从学生个体的实际出发，注重学生本身的知识结构和学习者的主观能动性在个人知识建构过程中的作用。正如冯格拉塞斯费尔指出的：“知识既不是通过感官也不是通过交流而被动接受的，而是由认知主体主动建构起来的”。教师站在学生的立场上进行教学，引导学生通过积极的建构形成新的知识结构。学生通过教师的引导，并且通过自己的积极活动，在原来知识结构的基础上建立新的知识结构。

二、学习的探究、合作性

建构主义教学理论很重视探究性、合作性学习。根据维果斯基的“最近发展区”理论，每个共同体、共同体的每个人都有自己的“最新发展区”他们可能是一致的，也可能是不一致的，而且学生的“最近发展区”满足后，就建立新的“发展区”。这种交错的发展中的合作，能够使学生在他们的智能所能达到的“最近发展区”中达成共同的或高级的理解。

建构主义理论的课堂活动的主体是解决问题。学生使用探究的方法，运用各种资源，对课堂上老师提出的问题作出解答，一个问题结束以后，再进入到下一个问题的探究之中去，在这个过程中，学生始终处在研究和解决问题的亢奋状态中，学习气氛也是相当的活跃。并且，问题的解决不是单个人完成的，而是通过人与人之间的合作来完成的。 合作性在建构主义的课堂中占有相当重要的地位。当学生们一起回顾、研讨和解决某一个问题时，他们的知识结构就能够取长补短，通过他们彼此之间的互动与合作，使知识得到争长。社会建构主义认为，每一个人的知识建构的质量、深度和侧重点都是不一样的，因此加强教师和学生，学生和学生之间的互动、沟通与合作，把学生都吸引到解决问题的过程中来。通过学生互相之间观点的碰撞和摩擦，建立起新的知识结构。

三、学习的社会、情境性

传统教育的最大弊端之一是过分注重对知识的死记硬背。这些知识不但在很短的时间里大部分很快被忘记，而且记住的东西也很难在现实生活中发挥作用。

建构主义理论认为，学习是在特定的情境下发生的，如果学生所学到的知识能够经常和周围的环境联系起来，或者和现实生活中需要解决的问题联系起来，能够迅速将所学到的知识运用到现实生活当中来，那将会更大限度的调动学生学习的积极性，把所学的知识和用知识解决问题的能力结合起来，赋予所学知识以新的意义。

根据建构主义理论关于学生在学习方面的特征，我认为一个语文老师在教学时对自己的角色应作出改变。

1、教师不是传授知识的权威

学生对新知识的吸收依赖于脑子中的旧知识，旧知识在课堂上被激活，并被运用到新知识的吸收过程中来。皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融到原来的经验结构中，即同化；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，即原有经验发生顺应，这就是双向的建构过程。因此建构主义认为，知识的吸收是在新旧知识的交互作用过程中产生的，旧知识结构在新知识的吸收中占有非常重要的地位。

2、教师应该重视学生之间的合作与交流