建构主义学习理论的启示范文

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关键词：建构主义学习理论 教学模式 英语教学

一、引言

传统的中国外语教学主要建立在以行为主义为理论基础的操练和强化以及传统认知主义的语言知识的传授上（戴炜栋，刘春燕2004）。这种以传授――强化――记忆为过程的“填鸭式”教学模式虽然为学习者进一步的学习打下基础，却不能适应信息时代对外语人才的需求，因为这种模式从根本上忽视了学习者的主体作用和创造性。建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，自20世纪60年代在西方开始受到重视。它所倡导的合作学习和交互式教学被广泛运用于语言课堂。建构主义认为，学习不是信息简单地从外到内的单向输入，而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的互动作用而实现的。学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息。帕尔特（Papert， 1993）曾对皮亚杰的有关理论进行实验，证实人们从其已有的经验建构新的知识。建构主义理论重视学习的协作性，认为虽然理解由个人建构，但是理解和学习应产生于师生之间、生生之间、学生与教学内容及教学媒体的交互作用中，即在交互协作中激活旧图式，建构更加准确的语言意义。

二、建构主义学习理论倡导的教学模式

建构主义学习理论对传统的教学理论和教学观念提出了挑战。在建构主义者看来，教师不能把现成的知识教给学生，只能引导学生去主动探索，让学习者掌握学习和解决问题的方法，成为一个自主的学习者和知识的创造者。建构主义学习理论所倡导的教学模式主要有：

1.支架式教学。支架式教学指的是教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简而言之，就是通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生白己，最后撤去支架。支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。该框架应按照学生智力的“最近发展区”来建立。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能。学习者一旦获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。

2.发现教学。布鲁纳在皮亚杰理论的基础上提出“学科结构论”，并主张“发现教学”。他认为教学过程实际上就是在教师引导下学生自我发现的过程，学生利用教师或教材提供的资料，主动地进行学习，而不是被动地接受知识。教师要鼓励学生在建构意义的过程中采用发现法去建构知识的意义。在外语教学中应鼓励学生对语言现象提出各种假设，并在使用语言的过程中验证假设。教师应该设计有利于学生进行“发现式”和“探索式”学习的环境，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间的联系线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

3.合作学习/互动式教学。建构主义强调学习的社会性，认为学习者在学习中不仅要学会学习，还要学会交往与合作。在维果茨基理论基础上发展起来的社会建构主义兰妥（ Lantolf， 2000）认为，意义是通过两个或多个人的协同努力而获得的，师生、生生之间的互动或对话过程被看作是教育的核心。合作学习/互动式教学就是达成社会建构的最好形式。互动式教学重视师生之间的相互作用和相互影响，师生之间的交流与影响不只是认知信息方面的，更重要的是情感方面的交流与互动。建构主义的合作学习以研究和利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以改善课堂内的社会心理气氛、大面积提高学生的学业成绩以及促进学生形成良好的非认知品质为根本目标，是一种很有创意和实效的教学理论与策略。

三、对英语教学的启示

多年来，我国英语教学领域的专家和学者一直致力于改革传统教学模式的研究，并取得了显著的成绩。但是，长期以来形成的以教师为中心的教学模式已根深蒂固，多数英语课堂仍然是以教师讲授为主（杨翠萍，刘鸣放2005），课堂气氛沉闷，师生之间以及学生互相之间缺乏互动。这种单一、被动的教学模式导致学生缺少创新实践的空间，他们的语言交际能力得不到发展。因此，建构主义学习理论所倡导的学习观和教学模式对英语教学有着深刻的启示。

1.学习是学习者主动建构意义的过程。建构主义学习理论认为，学习不是被动地接受和吸收外部信息的过程，而是学习者借助已有的知识和经验，通过与环境的相互作用主动建构意义的过程。建构的过程也是对外部信息进行加工、反馈以及调整的过程。为使学生能真正主动地学习，教师在教学活动中应给他们充分的机会和时间去发现问题，总结规律，验证自己的假设。在英语教学中，要改变学生被动地接受教师传授知识的局面，充分发挥学生的学习自主性，使教学由“知识传授型”向“综合能力培养型”转变。教师要设计与教材内容相关的情境，针对要学习的内容提出具有思考价值和启发意义的问题，引导学生通过解决问题来建构新的知识，将学习变成学生主动参与和自我发现的过程，而不是盲目接受和被动记忆教师传授的知识或课本知识的过程。

2.语言学习是师生、生生之间合作与互动的过程。利特尔（Little， 1991）认为，教育是互动的社会过程。对我们大部分人来说，语言学习离不开人与人之间的相互合作。建构主义学习理论强调互动和合作的重要性。师生之间的合作与互动不仅可以提高语言输入的质量，也可以营造出轻松愉快的教学环境。建构主义的合作学习就是学生之间的互动，包括小组讨论、互相评价、互相鼓励、互帮互学等。要创造有利于合作学习的环境，教师首先要转变教学观念，要由传统的以“教”为中心转向以“学”为中心，教师的作用是组织者、指导者和促进者。学生在小组中开展学习，能培养他们与人共处的合作精神和协作意识，当他们为共同完成某项学习任务而互相配合、互相帮助、互相促进时，他们的观点可以得到互补，因而他们可以学得更多。同时，他们因合作成功而体验到的愉悦感会进一步激发他们的学习兴趣和积极性。

四、结语

建构主义学习理论强调通过学习者的积极参与和主动建构来培养他们解决问题的能力和创造能力，它所倡导的学习观和教学模式特别适用于信息时代对创新型英语人才的要求。《课程要求》提倡的个性化、自主式学习和协作学习在不同程度上就体现了先进的建构主义理论。英语教师不能忽视现代学习理论对教学的指导作用。如何结合英语教学的实际，把这一关于学习和教学的观点合理地运用到教学中去，值得教育工作者和研究者深思。

参考文献：

[1]Lantolf， J.P. Sociocultural Theory and Second Language Learning [M]. Oxford： OUP， 2000.

[2]Little， D. Learner Autonomy： Definitions， Issues， and Problems [M]. Dublin： Authentik，1991.

[3]Papert， S. The Children’s Machine： Rethinking School in the Age of Computer [M]. New York： Basic Books， 1993.

[4]Vygotsky， L.S. Mind in Society [M]. Cambridge， Mass： Harvard University Press， 1978.

[5]戴炜栋， 刘春燕. 学习理论的新发展与外语教学模式的嬗变[J]. 外国语， 2004，（4）： 10―17.

[6]杨翠萍，刘鸣放。在大学英语教学中以任务教学为手段实施协作学习策略[J]. 外语界，2005，（3）：49-54，67.

基金项目：

此论文属2011年四川省教育厅重点科研项目《从功能语言学的视角看”中国英语”对“世界英语”的影响》W12211030， 西华大学外国语言学及应用语言学重点学科成果XZD1907-09，西华大学研究生示范课程建设项目《第一外国语（上、下）SFKC2012001。

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关键词：社会建构主义学习理论；作文教学范式转换；作文学习；思维训练

中图分类号：G652文献标识码：A文章编号：16738268（2013）01013305

随着新课程改革的不断推进与深化，作文教学中暴露出诸多问题。有学者将这些问题归纳为：“重‘知’轻‘能’、重‘外’轻‘内’、重‘写’轻‘说’、重‘理’轻‘情’。”［1］作文教与学中出现的这些问题都是影响作文教学质量的障碍，阻碍了在作文教学中思维训练目的的实现。笔者认为这些问题的根源在于，教育者迫于应试教育压力，不顾学生内部条件（即学生是否已存在创作的欲望与动机）成熟与否，功利性地对学生进行反复的“刺激-反应-强化”的作文规则训练，让学生在还没有爱上作文的时候就厌恶起写作来。社会取向的社会建构主义学习理论则完全不同，它把知识和学习置于社会文化参与和互动的过程中。本文将运用社会建构主义学习理论分析当今作文教学范式变化，探索语文作文教学对学生思维训练的效用，以期给语文教学工作者关于如何提高作文教与学的质量以启示。一、社会建构主义学习理论及其影响

社会建构主义学习理论（learning　theory　of　social　constructivism）是20世纪80年代后期，关于学习的研究全面步入创新阶段后，作为一种新的学习和教学观成为创新性学习、教学、课程及整个教育研究领域的主要依据之一。以维果茨基（Vygotsky）为代表的社会建构主义学习理论强调知识是由身处社会环境中的个体通过社会性相互作用建构起来的，此理论有别于具有极强客观主义倾向的结构主义和以皮亚杰为代表的个人建构主义。它不仅认为知识是个体对经验的建构，而且认为知识首先“以社会文化工具的形式存在于社会之中”，知识的内化通过个体与社会环境相互作用完成。

社会建构主义的出现是对传统的知识传授教学观念的颠覆。它使众多研究者参与到社会建构主义学习理论的模型建构实验中，并提出了一系列以社会建构主义理论为基础的课堂教与学范型。如：布朗、柯林斯、达吉德（Brown，Collins，Duguid）的情景性学习、约翰・布朗斯福德（John　Bransford）领导下的旺达比尔特认知与技术小组（cognition　and　technology　at　vanderbilt）提出的抛锚式教学（anchored　instruction）［2］、基于维果茨基“辅助学习”的支架式教学，以及由计算机领域引入教育学研究的分布式学习等。这些教与学模式的研究表明，学生不能灵活运用学校所学知识的原因是教师在去情景化的教学环境中“一厢情愿”的单向知识传递造成的。而且，知识的获得是“活动（activity）、背景（context）、文化（culture）”［3］综合作用的结果。因此，教育者要想使学生在课堂上习得的知识顺利发生迁移就必须在有联系的、具象化的情景下传授给学生知识，并让学生在有意义的环境中通过自主活动进行学习，从而阻止“惰性知识”产生，这样的学习才能使学习者吸取知识的本质，形成解决实际问题的能力。

从我国正在进行的新课程改革来看，社会建构主义学习理论不仅对西方教育理论界产生了巨大影响，还成了我国新课改的理论基础之一，并且已经应用于教与学的实践中。二、基于社会建构主义学习理论的作文教学范式转换社会建构主义学习理论对作文教学的冲击不是细枝末节（如作文教学目标设计、教学过程与方法等）的调整，而是对旧有作文教学范式解构后的重新建构。在传统作文课堂上，教师会依据课程目标所规定的作文教学目标，采取单一的知识传授方法，要求学生记住他们怀疑、毫无意趣的作文内容。例如：在真实的作文教学活动中，教师往往孤立地分析作文范本，并极力强调某篇作文中某字、某句运用的妙处与独创性，意图以直接讲授缩短学生达到教学目标的思维过程，忽略了学习者对文本呈现知识的意义建构必须加入个人的社会性经验，以及作文动机产生的本质源于个体的独特感受和体验。表1辨析了以知识接受为取向的作文课与以社会取向的建构主义学习理论为基础的作文课的差别［4］。

表1作文课堂：接受教学模式与社会建构教学模式的比较　教学组织结构　知识接受取向的作文教学社会建构取向的作文教学教学思路依据课程目标中的作文教学要求重视学生在作文学习中出现的问题与具有个人意义的独特发现教学目标认识各类作文体裁；通过作文范本的字、词、句细分与行为主义式的写作训练，熟练掌握写作技巧除作文形式训练外，重点放在激发学生的写作兴趣，培养学生发散思维的能力，并辅助他们在自主、合作、探究中构建一套适合自己的作文学习策略教学内容以某篇或某一体裁的作文范例为教学文本借助多元化作文范本及相关作文资料为作文教学材料教学评价标准以专家即教师评价为准充分发挥学生自评与互评、家长评价、教师评价及社会反馈性评价的综合性评价作用教学方法教师进行作文教学的主要方法是讲授教师以启发、引导为主要的作文教学方法，同时鼓励学生建立作文学习共同体。教师会在课堂活动中提示关键信息，为学生提供建构作文知识的社会环境教学与学习策略学生作文学习方式单一学生投入小组或班级讨论，协商掌握多种作文学习策略教学效果评判教师仅以学生复制写作形式技巧作为作文教学成效的凭证除掌握写作技巧外，把能否写出具有个性特点的作文纳入教学效果的评判范围

从以上两种作文教学模式的对比分析可知，在社会建构主义学习理论的影响下作文教学范式发生转换，其显著区别主要体现在以下三个方面。

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论文关键词：建构主义 综合英语 教学改革

论文摘要：文章通过介绍建构主义学习理论教育模式，探讨了大学综合英语教学的改革。在该理论指导下，教师、学生、任务和环境构成了一个建构知识的动态的平衡系统，而学生处于该系统的中心地位。分析了建构主义学习理论四大要素“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”对大学综合英语教学的指导和运用。

一引言

在二十一世纪的今天，大学综合英语教学必须适应科技的高速发展及全球化语境对文化和科技交流的要求。我国培养出的大学生，应当适应高层次专业人才需求，尽可能熟练而得体地运用英语作为交际工具，相对自如地应对国际间的学术和信息交流及各种涉外业务活动的挑战。然而事实是，由于长期的应试及灌输式教育，我国的大学英语教育虽然能够使学生正确而快速地解答听力、阅读及词汇等英语习题，却不能得体地运用英语表达自己的思想。换句话说，学生的英语语言能力较强，而语用能力却很薄弱。所以对大学英语教学，尤其是培养学生听说读写总体素质和全面的跨文化交际能力的综合英语课程教学，更应当为适应需求而进行改革。

二建构主义学习理论对综合英语教学的启示

建构主义学习理论认为：学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性知识，而且包括在具体情境中形成的大量的非结构性的经验背景。学习者在一定情境中借助他人帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构来获取知识，掌握解决问题的程序和方法，优化完善认知结构，获得自身发展。建构主义学习理论把“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”作为学习所必需的四大要素。强调学生是认知的主体，又不忽视教师的指导作用。因此，在大学综合英语教学过程中，教师应当很好地为学生创设良好的学习情境，提供多样化的信息来源。英语教师是意义建构的帮助者、促进者、支持者、引路者、评价者。学生应该认识到自己拥有解决问题的自主权，通过独立探究、合作学习等方式，努力使自己成为知识的积极建构者，逐步提高自控能力，学会自主学习，为终身学习打下良好基础。可见，建构主义学习理论对于在大学综合英语教学中，培养自主学习者，培养适应2l世纪的善于学习的终身学习者具有重要指导意义。

(一)设置情境，渲染氛围，引导学生积极、主动进入学习

设置情境活动是大学英语教师应当重视的一种手段。“情境教育更关注学习者本身在教育、学习情境中所扮演、担当和确立的角色。学生角色扮演，促进了学生的主体性活动，从而为大学生的全面发展创造了条件。”在具体的英语教学中，英语教师最主要的任务就是帮助学习者学习并建立起“主动角色”，使学生从传统教学过程中等待接纳的被动角色转变为主动角色，积极主动投人，参与教学教育过程。具体在日常大学综合英语教学中，就是要让学生在实际情境中主动参与、操练口语、感知语言运用、陶冶情操，如组织英语辩论赛、课堂英语游戏、舞台表演、英语演讲、英语小品等语境活动。在实际英语教学过程中，如讲授上外出版社出版、李观仪主编的《新编英语教程))Thesportsmeeting这一课时，作为英语教师，可以身穿运动服、手持扩音器，带着口哨走进教室。告诉学生将要举办SportsMeeting，利用教室通道做小型跑道举办Relayrace，利用讲台进行Longjump等，配上录音机里的运动员进行曲，整堂课有着浓郁的运动会氛围，接近一种真实的语境。学生始终怀有极大的学习兴趣和参与意识。从随后学生的课后作文中了解到，实际上学生也乐意用这种方式学习英语。实践证明，只要英语教师善于组织和引导，情境活动是一种很好的途径，而且是可以在英语课堂上做得到的。

(二)指导学生协作学习，营造民主和谐气氛

在综合英语学习过程中，协作学习是始终发生的，其中包括与教师的协作，与同学的协作等。每当教师启发时，学生应当积极与教师协作，自发通过教师作为中介来获取知识，如围绕教师所提问题，全神贯注思考，认真对待，积极回答。只有这样，教师才能了解学生掌握了多少，掌握到了什么程度，还要讲授哪些、强调哪些知识。教师在导人英语文化时，设计的任务应当建立在合作学习基础上，如发现了哪些文化间的差异，通过不同观点的交流，以社会性的互助，促进学生学习。从建构主义的观点来看，学习既是个体性的建构意义的心理过程，也是社会性的、团队中介的知识合作建构过程。学生在老师的组织和引导下进行讨论和交流，学生之间互相支持、互相帮助，培养协作精神，共同建立学习群体，这就是一个知识合作建构过程。以李观仪主编的《新编英语教程》Unit6Goodmanners为例。在老师指导下，预先让五个组长带领各自团队，将教材Warmingup中素材里的四幅画，组织自己的小组设法改串成整个对话，为表演做好准备。学生分别在团队小组中，共同学习其中的词汇、语法和篇章等，然后进行讨论改写，协作学习。接着在老师组织下，开展小组问竞赛，相互提问，相互辩论，如“Inourdailylife，welikepeoplewithgoodmanners．W edon’tlike peoplewith bad manners．W hatare good manners or bad manners’?．W hetherwe should punish the persons with bad manners9．Whatare hte diferences between China and theWesterncountries?”辩论胜出的团队在班级内进行表演，其他同学在原来分组基础上对各个角色的Manners进行辨别，哪些是Goodmannesr，哪些是Badmannesr，并协作写作，总结该团队最后的意见，提交老师。教师总结后，给予鼓励，希望其他同学下次继续努力。因为同一班级的学生具有共同的年龄特征、知识水平、学习经验和思想情感，学生间的合作学习，易于相互传递和接受信息，易于激励学生的参与意识，同时，可以相互扩大知识面，加深学生对不同文化的了解。

(三)组织会话交流活动，促进英语学习

会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话，商讨如何完成规定的学习任务。此外，协作学习过程也是会话过程。在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此，会话是达到意义建构的重要手段之一。学习者如果能充分把握这一点，那么对英语的听说以及对知识的温故知新会有相当大的帮助。交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如组织会话学习小组，让成员之间通过交流来商讨如何完成规定的学习任务，以达到意义建构的目标，更多地获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，组织会话的过程就是促进学习的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，都是至关重要的手段。在课上教师经常按角色分组，好差生搭配，上台表演，选出最佳组合、最佳表演者。笔者有时还故意安排不同组的同学相互检查近期的学习效果，要求临桌几位同学相互交流怎样学习英语单词，如何加深单词记忆等，并从交流中体会不同学生的单词学习方法，从中感悟适合于自己的最佳方法。这样多种教学手段并用，不但促进了学习，巩固了所学知识，而且加深了学生的协作精神。

(四)意义建构

这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中，学生要对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到深刻的理解。这反映在英语知识结构学习上，便是要充分理解所学新课文的篇章结构、语言点、句子结构、正确语法等，并在此基础上培养听说读写能力，而后将其纳人自己的知识结构中。如：笔者利用一节课时间，帮助学生整体理解课文篇章，使之能复述课文，并且归纳本文的教学目标，写出心得，综合提高自己的理解能力；第二节课整体处理学生不了解的重点词语、句型，利用测验检查其具体的字、词和语法等是否能灵活运用，然后发一份与本单元教学内容密切相关的阅读材料，设计几个问题，要求学生5分钟之内完成，可以口头完成也可以写下答案；第三节课做一套同步训练题，包括单项填空、完形填空以及阅读理解两篇。学生能自我检测是否掌握了该单元的重点。教师在综合英语的整个教学活动过程中，帮助学生获得知识，同时帮助学习者根据自身经验，去建构有关知识的意义，而不要求学习者记忆和背诵教师讲授的内容。

三建构主义理论在大学综合英语教学中的具体应用

(一)听说能力的提高

根据建构主义所倡导的教学模式，语言教师的任务是尽可能多地为学生创造运用语言的情景。那么如何创设语言情景呢?可利用多种手段或媒体(投影图片、挂图、录像、声音模拟等)。学生置身于这种情景之中，在教师启发下，会情不自禁地想到运用学过的语言知识来表达自己的感受、看法、设想或者疑问。其中疑问可以是关于语言情景方面的，也可以是语言表达遇到的各种障碍，或者是由学生自己创设的、由感而知的、与主题有关的感受及设想。由此与主题相关的诸多内容逐渐丰富起来，学生也应尽可能全面地用语言倾诉出来。这时，程度好的学生应尽情表现(提问、回答、描述情景等)，其他的学生注意听、学习、模仿。在教师适当引导下，程度好的学生应该进一步挖掘出问题。这部分学生表现完了以后，中等学生的自信心会大增，也会积极地发表意见。经过这两轮演示，程度差的学生此时也基本上能掌握一些词语了，也可以进行基本的语言操作了。这时，教师或一个程度较好的学生提问，相对较差的学生回答。这样，相对较差的学生在较好的同学主动带领下，可逐渐由被动转为主动。这是个协作过程，也是会话过程。全体学生都应该踊跃参加，锻炼自己的交际能力、口语能力，增强自己的信心。学生对即将学习的新语言和自己不会表达的语言做到心中有数了以后，在教师创设的情景的帮助下，能够清楚而自然地听出并能说出新的语言。接着教师迅速检查，以确保学生都能理解掌握，同时，学生应认真思索，给出暗示，以便教师知道是否继续深入讲解。

(二)读写能力的完善

新的语言点介绍完毕，教师安排学生快速阅读课文的对话或文章，由教师给出设计好的问题，学生就课文内容进行回答，以便教师检查其阅读的速度及质量。下一步由学生提出难点，教师解答；而后教师进一步提问，此时对重点、难点作一些解释，必要时运用汉语帮助解疑，最终达到提高学生阅读能力目的。同时，根据文章的题材类型、学生的读后感言，安排学生进行相应的写作练习，如短文、信函、故事及调查报告等。其实写作教学更应当重视过程教学。新的写作教学并不是只给学生一个写作题目，学生完成后上交，而是更注重写作的过程步骤。整个教学步骤包括激发学生的写作兴趣，通过头脑风暴了解学生的观点，学生计划和组织观点，然后起草写作，最后进行反馈教学等。在这过程中，注意引导学生进行协作写作，即通过教师引导，学生自己总结并提出与课文内容相关的感兴趣的主题，通过简短的分组讨论得出问题的解决方案，然后学生各自完成自己的文章，而后在小组中分别读出自己的文章并相互给出改进意见，此时应重视文章的中心内容。接着学生分别完善各自文章，然后互换修改文章的组织和语言等。教师在整个过程中注意倾听并相应地给出参考意见，最后作出总结。通过这样的建构意义教学，学生语言、阅读能力和写作能力将共同得到提高，达到多赢目的。

教师在大学综合英语教学的整个过程中，应当注意，当新课文的阅读理解已经没有了疑难后，教师便顺应变成了“乐队的指挥”，先集体后分组，或按集体——女生——男生等形式进行听说写教学组织工作。先人多后人少最后到每个人都会说能写(用时约1O至15分钟)。练习阶段，学生尽可能用所学语言表达实际意义，这需要做许多实际性的练习。教师逐渐减少对学生的控制，学生应开始试着独立运用语言，进行口头表达，也可先把要说的内容大致写下来再表达。在操练过程中巩固学过的词汇、语句、语法等。

一堂课可主要设计以下几个步骤：

1．创设情景——学生

2．置身于情景中——学生

3．介绍语言点——教师

4．操作——学生

5．练习——学生

从以上五大步骤来看，在整个教学过程中，学生是主体，教师是指挥。以学生为主体的教学活动能够更好地发挥学生的主体性，调动他们的积极性，使他们更主动地参与教学活动，全面提高听说读写能力，达到良好的教学效果。

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论文摘要:传统的英语教学模式已无法满足时代的需求，教师与学生在教学与学习过程中的角色也发生了根本性的变化，现在更加强调学生作为学习主体的“以学生为中心”的教学模式。基于建构主义学习理论，我们认真探讨了学生的学习特点，并结合英语教学的基本理念，提出了建构主义学习理论带给英语教师的启发。

长期以来，我国的英语教学模式一直以教师为中心，以教师的讲解、分析为主，以学生的记忆、练习为辅。但英语学习不仅仅是一个知识的传递与接受过程，更是一个知识的主动获取与应用于实践的过程，而知识的获得过程就是一个不断产生问题，分析问题，解决问题，形成新的认知结构的过程。在这一学习过程中，学生更需要发挥自己的主观能动性，英语教师的地位也毋庸置疑。因此，下面就以建构主义学习理论为基础，通过分析学生学习的特点，来揭示建构主义学习理论对英语教师的启发。

一、建构主义学习理论的基本内容

建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支，最早提出者是瑞士的皮亚·杰(J·Pi-aget)，其基本理论源自关于儿童认知发展的理论。建构主义认为，个体的认知发展与学习过程密切相关，认知的发展通过同化和顺应两种途径进行。同化是个体把外部的刺激信息吸收到自己原有的认知图式，顺应是个体无法与环境相适应时改变自己原有的认知图式从而与环境保持平衡。建构主义可以较好地解释人类学习过程的认知规律，借助结构主义可以形成一个比较有效的学习环境。

建构主义提出学习是学习者主动地去建构知识的过程，而不是通过教师传授获得知识的过程。学习者在一定的社会文化情境下，借助教师、学习伙伴等人的帮助即通过人际间的协作，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式来获得知识。因此，在建构主义学习理论中，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”被视为学习环境中的四大要素或四大属性。进一步讲，学习主要是原有知识经验与所要建构的知识相互作用以及由此引起的认知结构的同化与顺应的过程;学习者走进课堂时，他们自己已形成对社会各种各样的认识，已有自己的知觉经验，已形成一定的认知结构。

在学习新知识的过程中，新旧经验相互冲突不断产生问题。学习者要解决问题，就要分析当前的问题，综合运用原有的知识经验做出合理的推论，形成自己的假设和方案，进而解决问题。由于这种认知矛盾是学习者内部产生的，问题是自己提出的，而不是由教师或其他人在外部提出的，学习者更能发挥自己的主动性。因此，获得知识的多少主要取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不仅仅取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

二、基于建构主义学习理论的学生学习特点

根据建构主义学习理论，学习者的学习特点主要表现为:学习者是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，从而形成了个性化的学习方法并发展了学习者的自主能力。上文已提到建构主义学习理论认为学习环境的四大要素是“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”，接着就从以下几方面人手具体分析学生的学习特点。

1.在学习过程中，学习者不再是知识的被动接受者，而是知识的积极参与者、意义的主动构建者，外界施加的信息只有通过学习者的主动构建才能变成自身的知识。学习者最终是要找到事物的性质、规律以及事物之间的相互联系。

2.学习者只有通过社会协商才能在相互间达成共识，完成规定的任务，这是因为每一个学习者都有自己的认知结构，不同的学习者对现实世界有不同的理解。当学习者在学习中所获得的信息与真实世界不相吻合，或是学习者之间出现摩擦时，必须通过协商解决。

3.学习者离不开会话，会话不仅是一种协商方式，还是意义的传达方式。在学习者间的交流、资源的共享、计划的制定、任务的完成等过程中，会话是一个必不可少的环节。

4.学习者是在真实世界的情境中进行学习，也只有在这种情境下学习者才能运用所学知识去解决现实世界中的问题，才能找到运用自身的知识结构解决实际问题的方法，从而使学习变得更有效果。

由此得出，学习者处理和转换知识时，需要充分发挥其主观能动性，既要探索和发现自我建构知识的意义;又要把当前的学习内容尽量和自己已经知道的内容相联系，并对这种联系加以认真思考，与实践紧密结合。

三、建构主义学习理论对英语教师的启发

在英语教学中，教学的目的旨在使学生的语言技能和学习技能得到发展。建构主义学习理论所提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习。“以学生为中心”实际上对英语教师提出了更高的要求，教师不再是简单的知识传递者，而是学生学习的辅导者、引导者、帮助者和合作者。英语教师在整个英语教学过程中扮演着多重角色，发挥着多重作用。

1.教师应在教学中确立学生的主体地位，同时尊重学生的个性差异。传统的英语教学是以教师为中心，教师主要以精讲为主，细致教授词汇、语法等语言知识，对学生进行全方位的语言输入。教师是课堂的主宰者，控制一切课堂活动，制定一切教学目标，选择一切为实现教学目标所采用的手段。根据建构主义学习理论，学习者是知识的主动构建者，学习者是课堂的主体。这就要求教师转换自己的课堂角色，激发学生的学习动机，调动其积极性，给学生充分的学习空间。此外，英语教学目的是培养学生的语言综合应用能力，即听、说、读、写、译五大技能。不同的学生有不同的学习风格、策略和方式，如有的同学习惯于看，有的学生习惯于听，有的同学习惯于读，每一种学习风格和学习策略都能获得较好的效果，教师应尊重学生自己的选择，让学生自主性选择适合自己的学习方式，从而提高语言实用能力。

2.教师应在可能的条件下组织协作学习、开展讨论与交流。传统教学中，为了提高学生的思维能力，通常倡导“独立思考”。这虽然锻炼了学生独立解决问题的能力，但每个学习者只在自己的学习空间内进行着各自的信息加工，观察能力、合作能力、交流能力没有得到发展，尤其在以交流为目的的英语语言学习中。建构主义学习理论强调了师生间、学生间协作、会话的重要性。因此，教师要鼓励学生运用所学的语言知识，在特定的情景下进行有效地交流，组织学生协作学习。例如，教师采取任务型教学方式讲解《实用英语》综合教程第一册的第二课的课文Rock and Roll，在具体讲授之前，先要求学生分组讨论两个问题:" Does Rock and Roll come mainly from black African music?" ;"Who is the King of Rock and Roll?”学生在解决任务的过程中分析问题、查找资料、相互交流与协商，从而对知识形成更完整深刻的理解。

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【论文摘要】建构主义学习理论和多元智力理论对高中化学教学具有重要的指导意义。以学生为中心通过探究性教学促进学生主动参与思考和实践来全面提高学生素质，使学生领悟科学、技术、社会三者紧密关系。化学教学过程和评价机制上的不断进步更好地实现以人为本的教育理念。

一、引言

建构主义学习理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。建构主义理论要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构的帮助者、促进者。

多元智力理论倡导学生主动参与、探究发现、交流合作地学习，学生的许多潜在智能可以得到良好的发展。它重视学生多元智能的开发，强调学生的个性发展。根据多元智能理论的内涵，化学教学可以从八个方面入手探索:运用训练认知策略，发展语言智能;运用空间表征策略，开发视觉—空间智能;运用科学方法，促进数理—逻辑智能发展;加强动觉训练，提高身体—运动智能;训练观察技能，培养自然—观察智能;开展合作学习，塑造人际—交往智能;营造音乐环境，培养音乐—节奏智能;认识元认知要素，开启自我—反省智能。

上述理论为我们的化学教学提供了重要的依据，启发了新的教学思路。

二、重视探究性教学在化学教学中的实施

化学是一门以实验为基础的科学，探究性实验强调学生自始至终是实验自觉主动的行为者，而不是教师的追随者，提出问题后按照自己的意愿进行各种各样的实验，学习才具有了主动探索的意义。通过学生自身的自主的思考活动，了解知识获得过程、经历知识价值生成过程，从而主动建构自己的知识结构，使知识、能力、态度得到统一的发展。重视实践、探索、发现在实验中的地位。要使学生实现主动学习和主动发展，就必须置学生于自主探究、发现的实验中，主张学生由主动经验和探索的实验中发现知识的由来和关系等，新课程中的探究实验与传统的有明显的不同。

探究性学习进入学生的生活，打破了学生认识过程中的思维定势，发展了学生的创新思维，可以激发学生的学习兴趣和参与意识，培养他们学习的主动性。在探究性学习教学中，学生始终处于一种积极参与、动手、动脑、相互交流合作、理论联系实际的状态，他们的思维、表达、自学、实践、合作等能力与技能都得以充分的发展。通过探究来学习化学科学，可以使学生把化学知识的学习与科学方法的训练结合起来，将所学知识运用于新的问题解决之中，形成客观而实事求是的科学态度和不懈的勇于探索精神，严谨细致的作风和努力进取的品质等，最终全面提高科学素养来促进人的发展。

三、STS教育理念在化学教学中的渗透

STS是科学(Science)、技术(Technology)、社会(Society)三个英文的头三个字母。对STS教育，北京师大附中朱正威教授准确、简明的概述为“‘科学、技术与社会’(STS)是近年来世界各国科学教育改革中形成的一种新的科学教育的构想，以强调科学、技术与社会相互关系和科学技术在社会生产、生活和发展中的应用为指导思想而组织实施的科学教育”。简而言之，就是把科学教育和当前的社会发展、社会生产、社会生活紧密结合起来，既考虑当代科学技术发展对教育提出的要求，又要研究社会成员对现代和未来社会生产、生活所作的决策。相比较而言，STS比以往更多地重视技术教育，强调价值取向，重视从问题出发进行学习，突出了素质教育的要求。它为中学理科教育改革实践提供了一种全新的视角。

化学在“STS”教育中占有特别重要的地位。现代高科技领域取得的成果在很大程度上可以说是化学学科发展的结果。中学阶段的化学教育应该完成三个任务:①教给学生基础的、系统的化学知识;②培养学生科学的思维方法和能力;③使学生养成科学态度和培养学生美好的情操。但有的教师在教学中连一项指标都达不到，他们不是让学生自己去学习、去思考，而是让学生大量地背诵，靠死记硬背记下公式，会套公式算题即可，而新的教学观念认为背诵一些定理定律不是学习，能背诵，记住的东西并不一定能理解，而不理解的东西是学不会的。还有一些教师在教学中不考虑中学生的生理和心理状况，把中学生当作“缩小了的成年人”，不注意中学生的思维习惯、认识过程和认识规律，一切教学活动都按教师的思路进行，让学生被动地接受知识。在教学中要将学生主体与教师主导地位完美结合，调动学生积极性，让学生提问题找思路，做实验，让学生分析是非曲直，让学生辨别方法优劣，真正体现学生的主体地位。

四、在化学教学过程中培养新型师生关系

学生是发展的、独特的、具有独立意义的人。每个学生均有自己的思想、性格、意愿、好恶、情感、价值取向和知识基础，教师只能激发学生自主读书，自主感受事务，自主观察、分析及思考，自主掌握事物发展变化的规律。

教师是学生学习的促进者、合作者、参与者。创设一个良好的有利于师生共创共生、合作交流的问题情境，使整个教学过程自始至终充满主动学习的气息，使学生在合作交流与交往中获取知识与技能，在平等尊重的气氛中形成完美的人生态度和情感体验。

教师在教学过程中重视过程教学、强化学生体验。过程教学包括知识发生过程和知识发展过程的教学。知识发生过程教学是引导学生在理解的基础上形成结论，知识发展过程教学是在结论的指导下的运用，两个阶段缺一不可:教师在教学过程中创设情境，引起学生学习兴趣，建立充足的感性认识，提供有结构的研究素材，概括上升，抽象出概念，适时强化，通过复试练习和建构型复习，促使学生多角度审视结论，并把结论纳入认识结论中使之内化，并为下次新授课做铺垫。

五、倡导多样化的教学评价方式

教育评价观念的更新，主要表现在应从重视评价的甄选功能转变到重视评价的发展功能上来，让评价为学生发展服务，让评价更有利于促进学生的德、智、体全面发展，要注意评价信息的及时反馈，调节教与学的进程，让评价促使学生产生成就感，以激发学生的学习内驱力。在教学的不同阶段，要采取不同的评价手段，但不论是形成性评价、诊断性评价、终结性评价和系统性评价，都应遵循心理学家布鲁姆所说的“评价作为一种反廓—矫正系统用于教学过程中的每一步骤上判断该过程是否有效;如果无效，则必须采取什么变革，以确保过程的有效性”。在评价的方式上，适当地将学生个人自我评价的“自控”，小组同学相互评价的“互控”及教师和学生共同组成的评价反馈矫正网络的“调控”三种方式有机地结合起来，形成学生自身，学生与学生，学生与教师的三维主体评价反馈矫正网络，促进教学中主客体适时的相互转换，调动教与学的积极性。

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“天理”论的建构确乎是宋儒的一大创获。程颢说：

吾学虽有所受，“天理”二字却是自家拈出来。（1）

按：“天理”二字仅在儒家经典《礼记·乐记》中出现过一次，汉唐诸儒对之似不甚重视，但二程却拈出此二字来建构其以“天理”论为核心的理学思想体系，并因之而使儒学有了别开生面的发展。这正如南宋真德秀在《明道书院记》中所说：“自有载籍而‘天理’之云，仅见于《乐记》。（程颢）先生首发挥之，其说大明，学者得以用其力焉，所以开千古之秘、觉万世之迷。其有功于斯道，可谓盛矣！”（2）此说意在表彰程颢建立儒家本体论哲学的功绩，指出“天理”概念的发明及其内涵的揭示对于儒学本体论的建立具有关键性、决定性的意义。清人黄百家谓宋儒“以‘天理’二字立其宗”（3），说的也是这意思。“天理”概念涵盖性很大，可以用来整合儒学的许多形上学概念，亦可用以开掘儒家经典的其他思想资源。二程及受其启迪纷踵而起的宋儒们将许许多多的儒学问题尽皆纳入“天理”论为核心的道学思想体系之中，由此而使儒学更具哲学思辨性，使儒学思想更显示出博大精深的气象，以至清人李威反讽道：“宋儒乃把‘理’字做个大布袋，精粗巨细，无不纳入其中。”（4）

我们认为“天理”论的提出确是宋儒对儒学以及以之为核心的中国思想文化的一大贡献。它使儒家思想提升到了一个“世界统一性”的哲学高度，并使中国人从此能以“自然法则”的理性视角认识天地万物，也使中国人从此有了一个对人的行为作价值评判的最高准则。

在二程思想中，“天理”是作为世界最高本体的意义使用的。“天”有本源、自然之义，“理”则是法则、秩序之义，故“天理”的意思就是“自然法则”。陈淳《北溪字义·理》对“天理”解释得非常明白晓畅：“理无形状，如何见得？只是事物上一个当然之则便是理。则是准则、法则，有个确定不易底意。……理与性字对说，理乃是在物之理、性乃是在我之理。在物底便是天地人物公共底理。”就是说，“天理”既是天地万物的“自然法则”，同时也是社会人际关系的“自然法则”。

检阅梳理二程资料，他们对于“天理”（自然法则）主要有下列几个方面的论述：（一）“天理”是自然的，谓：“莫之为而为，莫之致而致，便是天理。”（5）（二）“天理”是客观存在，不以人的主观意志为转移的，谓：“天理云者，这一个道理更有甚穷已？不为尧存，不为桀亡。”（6）（三）“天理”是超越时间和空间的，谓：“理则天下只是一个理，故推至四海而准。须是质诸天地，考诸三王不易之理。”（7）（四）“天理”反映天地万物的永恒运动和无穷变化，谓：“天下之理，未有不动而能恒者。”（8）“通变不穷，事之理也。”（9）（五）“天理”反映天地万物对立统一的生成法则，谓：“天地万物之理，无独必有对，皆自然而然，非有安排也。”（10）“理必有对，生生之本也。”（11）（六）“天理”反映事物产生、发展、衰亡的变化规律，反映物极必反的规律，谓：“物极必返，其理须如此，有生便有死，有始便有终。”（12）“物极则反，事极则变。困既极矣，理当变矣。”（13）（七）“天理”体现在万事万物之中，而每一事物都有其个性和特殊性，谓：“有物必有则，一物须有一理。”（14）（八）“天理”又反映为万事万物的共性和普遍性，是万殊之理的共相，谓：“万理归于一理”。（15）“二气五行，刚柔万物，圣人所由惟一理。”（16）（九）“天理”作为本体与现象世界是统一的，谓：“至微者理，至著者象，体用一源，显微无间。故善学乾求之必近。”（17）（十）“天理”是天道与人道的统一，父子君臣之伦常关系也是“天理”（“自然法则”）的体现，谓：“凡眼前无非是物，物物皆有理。如火之所以热，水之所以寒，至于君臣父子间皆是理。”（18）“物有自得天理者，如蜂蚁知卫其君，豺獭知祭。礼亦出于人情而已。”（19）“父子君臣，天下之定理，无所逃于天地之间。”（20）

以上归纳出的二程“天理”论观念中，有着许多真理性的因素，不容轻忽将之全面否定。笔者对此拟另文详述，这里所要特别指出的是，二程“天理”论的世界观有别于传统儒学；传统儒学一般不在经验世界之外追问第一因的问题（所谓“六合之外，圣人存而不论”），却又保留着上古原始宗教神学的残余思想，含糊地承认经验世界之外有人格神意义的“天命”存在。而二程径直以“天理”（“自然法则”）作为世界的本体和第一因，完全排除了人格神的意义。同时，二程“天理”论世界观也与佛、老的世界观判然有别，它完全拒绝承认有彼岸世界的存在，认为理本体并不在现象界之外，而是即现象即本体。

在自晚明清初，尤其是“五四”以来的中国思想界，二程最受诟病的言论之一就是：“父子君臣，天下之定理，无所逃于天地之间。”论者认为二程强调父子君臣的服从关系，是为维护君主专制制度服务的。二程的思想当然会反映他那个时代的社会需要，故而论者所述并非全无道理，但另一方面，即便是在今天，人们之间的服从关系问题又何尝绝对不存在呢？我们显然无需过分地苛责古人。

不同文化和宗教背景下的人有不同的真理观。基督教徒会认为真理来自“上帝的启示”，佛教徒会认为真理是“空”，而理学家则认为真理是“自然法则”。假如有此三种不同真理观的人在一起讨论真理问题，他们之间将如何沟通呢？大约会出现古人所说的“道不同，不相为谋”的情形吧。我们今天评价二程“天理”论所代表的宋儒真理观，也有一个真理评价的立场问题，但有一点是可以肯定的，就是他们的看法是从人们关于自然和社会的经验理性中总结出来的，而非凭空杜撰。

宋儒建构起“天理”论思想体系，就是要人们用“天理”论的观念来看待自然、社会和人生。但这种思想体系只有贯通在经典诠释之中，成为儒家经学的指导思想和灵魂，才能够最终实现其理论价值。传统教育是经典教育，经典诠释的意义就在于其最终引导士人成就怎样的人才。因此，一种流行的经典诠释著作，就意味着是一部社会通用的教科书。其理学“天理”论观念体系形成以后，儒者们的一个重要任务就是用它来重新诠释儒家经典，以取代汉唐经师的经典注疏。从这个意义上说，儒家经学发展到宋代，进入了理学化的诠释阶段。

兹以二则最为显著的事例说明宋儒经典诠释的理学化特征：一是程颐以“天理”论诠解《周易》。

儒家经典《周易》中很少谈到“理”，但这并不妨碍宋儒用“天理”论来解释《周易》。程颐解经的代表作是《伊川易传》（即《周易程氏传》），这是二程唯一的一部系统解经之作。此书就是以“天理”论来诠释《周易》的。

程颐在《易序》中总括易学的意义道：

《易》之为书，……六十四卦，三百八十四爻，皆所以顺性命之理，尽变化之道也。散之在理，则有万殊；统之在道，则无二致。

他在《乾》卦初九下指出：“理无形也，故假象以显义。”其解《乾·文言》“嘉会足以合体”曰：“不合礼则非理，岂得为嘉？非理安有享乎？”又解该篇“亢之为言也”道：“极之甚为亢。至于亢者，不知进退存亡得丧之理也。”其解《讼》卦九四“复即命”云：“命谓正理。”其解《履》卦卦名说：“履，人所履之道也。……上下各得其义，事之至顺，理之至当也。”其解《豫·彖传》“豫顺以动”道：“天地之道，万物之理，唯至顺之理而已。”其解《复·彖传》“复其见天地之心乎”曰：“消长相因，天地之理也。”其解《无妄》卦卦辞“元亨利贞”说：“无妄有大亨之理。”其解《咸·彖传》“天地感而万物化生，……观其所感”一句去：“观天地交感化生万物之理，……感通之理，知道者默而观之可也。”其解《咸》卦九四爻辞“憧憧往来，朋从尔思”时发挥道：“天下理一也，…………虽物有万殊，事有万变，统之以一，则无能违也。”其解《恒·彖传》“利有攸往，终则有怒始也”说：“天下之理，未有不动而能恒者也。”其解《睽·彖传》“天地睽而其事同也”一句谓：“生物万殊，睽也。……物虽异而理本同，故天下之大，群生之众，睽散万殊，而圣人为能同之。”如此等等，俯拾皆是，不胜枚举。

由上举诸例证来看，虽然《周易》本文中并无“理”的字样，但程颐却处处用“天理”论的观点来释《易》理。在他看来，“天理”是无乎不在的，而《周易》乃是“圣人有以见天下之赜”的书，当然要处处体现“天理”的存在了。

二是朱熹以“天理”论来诠释《四书》。

宋儒、尤其是理学家有别于以往儒者之处，乃在于其十分重视《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》这四部经典。因为这些文献中比较集中地讨论了儒家有关天道性命、格物致知、正心诚意、仁义礼智等范畴和问题，便于阐发儒家的道德理想，以建构儒家的哲学思想体系。《宋史·道学传》称：二程“表章《大学》、《中庸》二篇，与《语》、《孟》并行，于是上自帝王传心之奥，下至初学入德之门，融会贯通，无复余蕴。”朱熹继承和发扬了二程的思想，用毕生之力以理学思想注释《四书》，使《四书》在以后数百年间得以与《五经》相提并论，其在社会上所受到重视的程度甚至超过了《五经》。

朱熹于“四书”中，尤重《大学》一书，自谓：“我平生精力尽在此书。”（21）他以为学者先通此书，方可读其他经典。所以，我们这里便选取朱氏《大学章句》中对《大学》首句的诠释，来分析、了解理学家解经的典型方法。

《大学》开篇首句即谓：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这就是所谓“三纲领”。朱熹极尽精微地于此句下作了下个长注：

程子曰：“亲，当作新。”大学者，大人之学也。明，明之也。明德者，人之所得乎天，而虚灵不昧，以具众理而应万事者也。但为气禀所拘、人欲所蔽，则有时而昏，然其本体之明，则有未尝息者。故学者当因其所发而遂明之，以复其初也。新者，革其旧之谓也，言既自明其明德，又当推以及人，使之亦有以去其旧染之污也。止者，必至于是而不迁之意；至善，则事理当然之极也；言明明德、新民，皆当至于至善之地而不迂，盖必其有以尽夫天理之极，而无一毫人欲之私也。此三者，大学之纲领也。

“三纲领”的第一条纲领是“明明德”，前四个“明”字是动词。“明德”一词是西周时的常用语，反映在儒家经典如《尚书》、《周易》、《诗经》、《春秋》中就有数十条之多，而其中作“明明德”提法者，则仅见《礼记·大学》一处。归纳西周时期“明德”一词的用法，大约有二：其一，“明德”作“崇德”解，如《左传·成公二年》：“明德，务崇之之谓也。”其二，“明德”作“光明之德”解，此又有两层含义：一是指圣人、先王、君子之德，如《左传·昭公二年》“圣人有明德者”，《尚书·梓材》“先王既勤用明德”，《大戴礼记·少间》“桀不率先王之明德”，《周易·晋·象传》“君子以自昭明德”等等；另一则是天佑之德，如《诗经·皇矣》“帝谓文王，予怀明德”，《尚书·君陈》“至治馨香感于神明，忝稷非馨，明德惟馨”，《左传·宣公三年》“天作明德，有所底止”等等。而总括这两层含义，“明德”显系伟大高贵之人才有好德行，绝非一般民众所能具有的德性。

《大学》一书大约作于战国时期，其书讲“明明德”、“亲民”、“止于至善”的三纲领以及“格物”、“致知”、“正心”、“诚意”、“修身”、“齐家”、“治国”、“平天下”的八条目。这三纲领八条目是当时儒家学者为贵族子弟设计的教育大纲。自孔子将“仁”由贵族 而还原到普通民众道德、心理以来，“明德”似乎已不再是极少数的特有德性，但仍多少有点贵族阶段的气味。试想，那齐家、治国、平天下之事，是一般平民百姓所能做的事吗？

汉唐儒者对《大学》“明明德”一词的注解很简单，如郑玄注曰：“明明德者，谓显明至德也。”孔颖达疏云：“在明明德者，言大学之道，在于章明己之光明之德。谓身有明德，而更章显之。”所谓汉学重训诂，于此可见一斑。郑玄、孔颖达仅仅是解字和疏通文义而已。不过，据其所述，汉唐儒者把第一个“明”字解作“显明”或“章明”，而将“明德”解作“至德”或“光明之德”。

但上引朱熹的注解则充分反映了宋学重义理的特点。朱熹此注堪称精致的短篇哲学论文，文字背后更依托着一个博大精深的以“天理”论为核心的理学思想体系。透过此文，不难看出其所说的“明德”实际上是一种内在于所有人的先验的道德本体，是“天理”之在于人心者，亦即仁、义、礼、智四德，而发用出来则为孟子所谓恻隐、辞让、是非、羞恶四端之心。在理学的心性哲学中，心、性、情等有一种结构性的关系。此文中的“虚灵不昧”是说心之明，“具众理”是说性之实，“应万事”是说情之发用；心统性情，合而言之，即是所谓“明德”。至于“人之所得乎天”、“本体之明”，则是说它是一种先验的道德本体。朱熹认为，尽管人皆有“本体之明”，但人们之所以表现出贤智昏愚的不同，则是由于“气禀所拘、人欲所蔽”，故“有时而昏”矣。朱熹顺承二程理路而把“亲民”释为“新民”，“新”就是去掉“气禀所拘、人欲所蔽”等“旧染之污”，恢复人性本有的“明德”，这也就是“复其初”。值得注意的是，朱熹所言“虚灵不昧”、“人欲所蔽”、“本体之明”等同佛教禅宗思想颇为相似，而其“复其初”一语则出于《庄子·缮性篇》。这表明朱子心性学说吸收、融合了佛教、道家的思想，而成为了宋儒“新儒学”的集大成者。

在儒家群经之中，“理”字出现得并不很多，而以“天理”与“人欲”相对言，则仅在《礼记·乐记》中出现过一次。《大学》开篇首句“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”中很难看出与“理”或“天理”相关联的意思，但在朱熹的注中却三次提到“理”字，即“众理”、“事理”和“天理”，最后更点出“尽夫天理之极，而无一毫人欲之私”的理学宗旨。从解经的角度说，这可以说是过度诠释。但这正恰恰是理学注经的方式。宋儒、尤其是理学家据此而将儒家的道德观念作哲学本体论的解释，使之具有内在超越的信仰力量。这一注经方式也同样体现在朱熹对《论语》、《中庸》、《孟子》及其他儒家经典的诠释之中，如：《论语·颜渊》“颜渊问仁”章，朱熹《集注》云：“心之全德，莫非天理，而亦不能不坏于人欲，故为仁者，必有以胜私欲而复于礼，则事皆天理，而本心之德，复全于我也。”《孟子·公孙丑》“矢人岂不仁于函人哉”章朱熹《集注》云：“仁，在人则为本心全体之德，有天理自然之安，无人欲陷溺之危，人当常在其中，而不可须臾离者也。”朱熹《中庸章句》论及“人心惟危，道心惟微”时说人心道心“二者杂于方寸之间而不知所以治之，则危者愈危，微者益微，而天理之公，卒无以胜夫人欲之私矣。”类此之例，屡见于《四书章句集注》及《朱子语类》所录有关朱氏解经之论中。

不独程、朱，宋代的其他理学家，也像程、朱一样。在他们的解经著作中，“天理”概念被广泛而频繁地使用着。朱熹在谈到“经”与“理”的关系时曾说：“借经以通乎理耳。理得，则无俟乎经。”（22）这里，“经”虽仍受到充分的尊重，但在位置上则明确地被定位为载道的工具，并最终服从于“天理”论为核心的理学思想体系的建构。但从另一方面看，理学家又特别看重其以理学思想对儒经的重新诠释，这固然是为了增强儒家经典解释世界、主导社会和人生的理论力度，同时也是为了通过传统经典教育的形式来传扬他们的理学思想。

由本文所述程、朱建构“天理”论为核心的理学思想体系及其经典诠释的理学化特征这样一个事例来看，在宋代儒学中，理学与经学“你中有我，我中有你”，实是难以截然分开的。如果说宋儒、尤其是理学家将经学看作是载道、传道的工具的话，那末，以“天理”论为核心的理学思想便很自然地成为其经学思想的灵魂。尽管宋儒之所谓理学最终并没有超越于经典之上，但他们毕竟从形式到内容都赋予经学以新的意义，从而导致了儒学的新发展。从此一角度看，《宋史》将“儒林”、“道学”判为两途是不合史实的，而顾炎武关于经学即理学，舍经学则无所谓理学的说法（23），当为很有价值的思想。

[注释]

（1）此条出自《上蔡语录》，而在《二程外书》卷十二中所记略有差异：“吾学虽有所受，‘天理’二字却是自家体贴出来。”二者实质意义无异，故时下学者虽以《上蔡语录》为据而引用，亦无大碍。

（2）见（宋）周应合《景定建康志》卷二十九，上海古籍出版社影印文渊阁《四库全书》本。

（3）《宋元学案》卷十三《明道学案上》。

（4）转引自方东树《汉学商兑》卷上。

（5）《二程遗书》卷十八。

（6）上书卷二上。

（7）同上。

（8）《伊川易传》卷三《恒卦》。

（9）《程氏经说》卷一。

（10）《二程遗书》卷十一。

（11）《二程粹言》卷一。

（12）《二程遗书》卷十五。

（13）《伊川易传》卷四《困卦》。

（14）《二程遗书》卷十八。

（15）同上。

（16）上书卷十六。

（17）《二程粹言》卷一。

（18）《二程遗书》卷十九。

（19）上书卷十七。

（20）上书卷五。

（21）《朱子语类》卷十四。

篇7

关键词：建构主义；工科图学；教学改革

一、建构主义学习理论

近年来，作为认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为我国教育领域的流行话语，也早已成为当代西方最重要、最流行的学习理论。它是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。另外由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，它从客观上促进并刺激了该理论的进一步发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力。

二、基于建构主义学习理论的教学方法

传统的输入教学模式是指以讲座的形式教授并把信息传输给学生，学生记忆所学内容并通过考试的形式来展示他们所学的知识。这种模式的问题在于学生记住了所学内容，却不能把所学的知识运用到各种实践中去，尤其是工科这种实践性很强的专业中去。建构主义的教学模式是指针对各种信息的来源，通过各种方式把信息传输给学生。学生思考并分析这些信息,以运用这些信息的方式来显示他所学的知识，达到某一目标的过程。输入模式中教师控制学习过程，而建构主义模式中学生和教师共同分担学习过程。工科教学实践具有很强的经验性，很适合应用建构主义学习理论。下面是基于建构主义学习理论上，已开发和总结出比较成熟的几种教学方法[1]：

1.随机通达教学、实践法

从建构主义学习理论出发，实施随机通达教学。即在学习过程中对信息意义的建构可以从不同角度入手，在获得不同方面理解的同时，得到不同解决问题的答案。因此，对同一内容的学习、同一个问题的解决，在不同时间、不同阶段、不同情境，不同人，都会有不同的视角。

2.由难而易的教学法

传统教学采取的都是由易而难,由下而上的教学进程。但从建构主义学习理论出发，实施由难而易、自上而下的教学进程。在教学中教师先呈现整体性的任务，让学生尝试解决。在解决过程中，学生需首先完成子任务及其所需的知识技能。这样的教学就不是从脱离情境的，过于简单化的低层次开始，而是从联系实际的，具有整体性的高层次开始的。

3.环境情景教学法。

从建构主义学习理论出发，提出情境教学，即弱化学科界限，强调学科交叉,让学生在与现实情境相类似的情境中进行学习。教师并不搬用事先准备好的内容，而是展示与现实中专家解决问题相似的探索过程的实践，学生解决具体问题的过程本身就反映了学习的效果。

4.合作式学习教学法。

每个人均以自己的经验和知识背景来理解事物，在教学中提倡合作学习，让学生增进相互讨论、切磋、交流的机会，有助于了解彼此的见解，丰富对事物的理解，减少片面性、局限性，促进学生建构能力的发展，这是现代教学实践中尤其应强调的团队合作精神。

5.支架式教学法。

建构主义学习理论推崇支架式教学：教师在教学中的指导、帮助作用随着学生学习的进展而渐弱,直至最后由学生自己独立进行，以充分发挥学生自我管理学习的能力。这种教学思想来源于前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。这是我们强调在教学中“授人以鱼，不如授人以渔”的道理所在。

三、建构主义学习理论在工科中的实践

尽管建构主义在理论上是成熟的，但如何应用到具体教学中，仍是人们在不断探索的新问题。随着我国教学改革不断深入，强化实践能力的要求日显迫切。工科专业中各种实践性的内容在不断增多，各种实践类竞赛层出不穷。为了在工科教学中践行该理论，近几年我们在参加全国大赛时应用建构主义学习理论，并取得了优异的成绩，学生的实践能力得到了显著的提高。在2010年教育部开展的全国大学生工程能力竞赛中，“无炭小车”的设计与制作获得了吉林省赛区一等奖、第一名的优异成绩，继续贯彻该理论，在全国竞赛总决赛中取得了二等奖的优秀成绩。此外，在全国大学生三维数字化设计竞赛、全国首届大学生“登月车”设计竞赛、全国图学技能大赛中均取得了优异成绩，从实施过程及这些成绩中可以看出，建构主义学习理论对学习效果的影响是显著的。下面介绍基于建构主义学习理论指导下工科实践教学的一般步骤：

1.设立终极目标，实施由难而易的教学法

以“无碳车”设计与制作为例，用5焦耳的能量（即1KG的重物下降半米的高度获得）驱动小车，绕间隔1米的立桩，看其绕桩数与行驶的距离决定胜负。这是一个非常难的题目，它要求学生综合所学知识，将零散知识拼凑、优化，结合实际做出产品。题目一出，学生一头雾水，不知从何下手，但我们没有直接将头脑中已形成的方案传授给他们，而是给他们一个思考的空间，这便是由难而易发展的一个良好开端。

2．团队形成、任务分工，实施合作式学习教学法

接着根据团队形成情况，进行任务分工，传动系统与换向系统分别有几个方案？给学生留有思考的时间，同时在合作探究时提出有价值的问题。这样在培养学生专业综合能力的同时，培养学生的情商与交往能力，充分实施合作式教学方法。

3．以学生为主体，教师统领，实施支架式教学法

支架式教学法在这次教学实践中体现的尤为明显，其特点是教师在整个过程中的作用不断弱化，直至消失。在开始阶段，学生对终极目标无从下手，教师从任务分工，查阅资料开始引导，到问题的提出，直至方案的形成，教师一直在统领，但一直在弱化其作用，学生从对整个方案的茫然无助到了然于胸，最后学生将自已的方案讲解给老师，共同讨论，这个便是成功的支架式教学法。#p#分页标题#e#

4．非固定时间、地点的环境情景教学。

环境情景教学法在这里也有生动表现，在产品创作过程中的许多生产实践环节，如用到车、铣、刨、磨等多个工艺环节，我们便采用在这些生产环节车间实施讨论，取得了很好的情景教学效果。

5．引导、加强发散性思维，实施随机通达教学、实践法。

不依常规，寻求变异，对给出的材料、信息从不同角度、向不同方向，用不同方法或途径进行分析和解决问题的。在此次实践创作过程中，对于降速机构有齿轮、皮带轮、蜗轮蜗杆等等；换向机构有四连杆、曲轴、凸轮等；材料有有机玻璃、钢、橡胶、尼龙、铝等多种材料。学生充分发挥想象力，将这些选项作比较，寻求最优点，从而取得最好成绩。这些就是实施随机通达教学、实践法的结果。

四、建构主义学习理论指导下工科实践一般规律

经过对建构主义学习理论的充分理解，同时在数个实践教学环节中应用该理论，在几次全国性实践大赛中践行学习效果，总结出工科实践中应用该理论的一般步骤及规律（见图一）。

从该图中，我们能得到以下信息与启示：

1．教师的作用在转变。即从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的引导者、辅导者、学生学习的高级合作者。

2．教师和学生应该共同面对真实世界的、复杂的真实问题。因为，他们不仅需要发现这些问题，更需要最终解决这些问题，它们要对最终实现的目标有所了解，同时也必须认识到真实世界的复杂问题有可能有多种答案，这样才能提出问题解决的多种观点。

3．创设良好的学习环境与氛围。良好的学习环境与氛围不是指一流的硬件学习条件、也不是指大家努力刻苦、甚至是沉闷的学习氛围。而是指学生在其中可以独立探究、合作学习的环境与氛围。

4．教学目标包括认知目标与情感目标的双重方面。教师应该认识到教师要重视学生的情感领域，使教学与学习者个人相关联。教学应是逐渐减少外部控制，逐渐增加学生自我控制学习的过程。

5．改变评价策略，重视过程评价。一定要秉持过程和结果相统一的评价原则，即要求评价不但应贯穿于教学活动的始终，而且应把过程、教学和效果进行整合，使它们融合为一个有机的整体，贯穿到实践活动中去，从而形成有效的教学评价。

五、结语

建构主义学习理论指导下的工科实践，其核心与重点仍就是教学中教与学的关系问题，即教师在整个过程中为学生提供了一个什么样的环境与条件，对学生起到了一个什么样的引导等。建构主义教学实践对教师在工科教学改革中提出哪些新的职责要求。

我们认为，任何一种理论存在的价值，都在于它有针对的解决了一些问题，或者在解决某些问题上有其独特的功能，比如行为主义与技能操作、认知主义与概念学习、人本主义与人格发展等等[2]。而教学面对的是多重学习与发展任务，对应着多种学习理论，在完成整体的教学任务过程中，应偿试在各种理论指导下的教学设计，它以实践为需求，不能以先入为主的教条理论去指导实践的方式，否则便很容易陷入教条主义或形式主义，使理论与实践牵强附会。其实，教育理论与实践的关系问题，归根到底是教育研究主体和教育实践主体之间的交往与相互转换的问题，只有解决了两类主体间交往和转换的质与量的关系问题，才能推动教育理论与实践相结合的进一步发展。

参考文献:

[1] 何文理.浅谈建构主义学习理论的现实意义[J] 企业家天地下半月刊(理论版). 2009年01期

[2] 王丽荣等.在建构主义教学模式下美国的阅读教学方法与实践.现代教育科学.2005年第1期

[3] 李政涛.论教育理论主体和教育实践主体.教育学学科建设.[总第189期]

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关键词：学习理论 行为主义 建构主义 知识的获取

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2013）05（b）-0229-01

所谓学习理论，顾名思义，就是指人类怎样学习的理论，它旨在阐明学习是如何发生的、学习是怎样的一个过程、如何才能有效地学习，等等。学习理论指导着人类的学习，特别是学生的学习。不同的学习理论通过对知识的来源及其获取方式进行阐述，从而给学习者提供有益的启示。

1 学习理论发展的轨迹探微

1.1 柏拉图的学习“天赋说”

柏拉图从哲学思辨的角度来解释学习的理念，初步的结论即学习者能否学习有赖于学习者是否具备某些先验知识或经验。柏拉图为了逃避“先验的知识从何而来”循环论证，他的回答是“知识是天赋的，当人们诞生之时，知识已经被安置在心灵之中”①。根据柏拉图的说法，如果一个人之前对某些事物一无所知，则他将无法学习新的事物②。

1.2 洛克的学习经验论

英国哲学家洛克不认为知识是天赋的，认为学习是一种简单观念不断成长为复杂观念的经验过程。婴儿带着全无内容的心灵—— 好像是空箱子或者空白的石板—— 来到这个世界③。在洛克看来，学习者要使学习发生必须具备一定的基础。

1.3 行为主义的学习理论：学习即试误、即强化

（1）学习即试误。桑代克通过猫跳出迷箱这一实验研究的结果认为所有的学习是学习者在情境中经过不断尝试、不断舍弃和改正错误的结果④。

（2）学习即强化。斯金纳认为学习要发生必须具备一定的强化物，并且适时安排强化，从而促使学习者能够保持或者改变某种学习状态，知识的习得就是不断强化的结果。

1.4 学习理论的新发展—— 建构主义学习理论：学习即建构

皮亚杰认为学习是一种“自我建构”，就是儿童在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使认知结构得到建构和发展的过程。维果茨基与皮亚杰等人不同，他认为“学习者总是隶属于社会团体”⑤，也就是说不学习者是受到社会中许多因素的直接或间接地影响。

2 学习理论的发展对知识获取的启示

如前所述，学习理论的发展经历了几个阶段，每一个阶段都是围绕着学习是如何发生，知识如何获取的这一问题展开，这也将对人的知识获取方式产生重要的影响。

（1）在学习基础上，注重积累；从柏拉图的天赋说到认知主义学习理论，基本上都是以客观主义为基础的学习理论，客观主义的假设是：存在着有关世界的可靠知识。对于学习者，学习的目的就是获取这种知识。这些都说明了知识的获取需要在一定基础上才能实现，这种基础放在学习者身上可以说是先前学到的知识，也可以说是一种获取知识的能力，只有具备了这种基础之后才能获取更多的知识。所以作为学习者，要注意从各个方面不断地积累知识，由简单及复杂，从而获取更多的、更复杂的、更新的知识。

（2）在学习的过程上，变知识传输为知识建构；这一点主要体现在认知主义学习理论中。认知主义学习理论体现出了两个方面的重要倾向：学习的主动性和学习的社会互动性。与这两种倾向相适应在学习的过程上应该倡导主动学习和社会情境学习。

首先，学习者要主动学习，获取知识。柏拉图的天赋说和洛克的先验论以及行为主义的观点都把学习描述为相当被动或机械的过程，所以传统的传授知识是教师的填鸭式教学，学生是置身事外的旁观者，而建构主义弥补了先前理论的不足，它将知识以及知识的获得看做一种积极建构意义的过程，而这种建构是以师生互动、生生互动为基础的⑥。主动的对知识进行建构，其直接目标是由建构主体自主建构起自己需要和自己选择的知识。因此，由传统单一的被动接受学习到认知主义中的主动建构知识的联系，使得知识的获取方式更加科学。

其次，学习者要参与社会活动中去，进行情境学习。建构主义之前的学习理论都把学习者看作是独立的个体，而建构主义则要求学习者到社会情境中去。无论是知识的获取还是人类的一切活动，都与社会环境息息相关，只有将学习的知识与一定的真实性任务情境联系起来，让学习者解决情境性问题和参与情境性活动，才能真正建构起对学习者更有意义、更能够迁移的灵活应用的知识，并促进知识向综合能力的转化。

（3）在学习的结果上，变机械记忆为理解记忆，强化和巩固学习的效果。学习者通过各种先天的基础和经验获取到知识后如何更好地理解和记忆已经习得的知识成为当务之急。传统上学习者采用机械记忆的方式，这不利于对知识的理解和运用。行为主义的观点是采取强化，对学习者已经习得的知识进行奖赏，这样会使他们的记忆更加深刻，达到巩固知识的目的。同时结合建构主义的观点，教师应该提供不同的情境或给予必要的指导以使学习者自身对知识进行新的建构，这样也可以形成更多的、更新的知识。学习者获取的知识也就会由简单及复杂，以至无穷。

参考文献

[1] （美）菲利普斯.学习的视界[M].尤秀，译.北京：教育科学出版社，2006.

[2] 施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，1992.

[3] 刘儒德.学习心理学[M].北京：高等教育出版社，2010.

注释

① （美）菲利普斯，著.学习的视界[M].尤秀，译.教育科学出版社，2006：10.

② （美）菲利普斯，著.学习的视界[M].尤秀，译.教育科学出版社，2006：10.

③ （美）菲利普斯，著.学习的视界[M].尤秀，译.教育科学出版社，2006：13.

④ 田丰.西方现代学习理论述评[J].孝感学院学报，2006（1）：122.

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关键词：建构主义；精读课；教学设计

一、建构主义的内涵及其对教学的启示

(一)建构主义

建构主义(Constructivism)是西方教育心理学的最新教学理论。是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善。建构主义教学理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点。并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。

建构主义作为一种新的认识论，反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。它鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力：使新知识的学习不断得到攀升。同时注重教师在学习过程中的牵引作用。

(二)建构主义学习理论

自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。风行于60年代的行为主义强调学习起因于外部刺激，认为只要控制刺激并给以适当强化。就能控制和预测行为，它完全忽视了学习者的内部心理过程。这一时期教学中盛行的“听说法”和“视听法”就集中体现了行为主义的思想。80年代，认知主义学习理论成为主流。该理论主张。人的认识不是由外界刺激直接给予的。而是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果。这一时期流行的“认知法”就和认知主义理论密切相关。自90年代起，建构主义学习理论悄然兴起。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。

建构主义学习理论认为。知识的获得主要不是通过教师传授。而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。

建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。

因此，了解并激发学生的学习动机、情绪感受和创新、探索意识是教学过程中重要的环节。

但是，强调学生的“学”，并不意味忽视教师主导作用的发挥。忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。这是我们在教学设计时所需要考虑和注意的。

二、基于建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计应强调以学生为中心、强调情境对意义建构的重要作用、强调协作学习对意义建构的关键作用、强调对学习环境(而非教学环境)的设计、强调利用各种信息资源来支持学(而非教)、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。在外语教学中，精读课是综合性最强的、知识与技能并重的一门基础课。精读教师和学生们相处多，彼此了解多，这有利于开展学习环境设计，有利于因材施教，有利于发挥学生的主动性和创造性。所以在精读课教学中开展建构主义的学习十分有益。下面结合新视野大学英语第一册unit 2 section A来谈谈基于建构主义的教案设计。

(一)分析教学目标

分析教学目标是为了确定学生学习的主题，再围绕这个主题进行情景创设。本单元的主题是“代沟”。除了要掌握一些关于“代沟”的词句和表达法，还要了解“代沟”的原因，表现形式和解决办法。　(二)分析学习者

对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，设计适合学生个性的情景问题。学习者是非英语专业大一新生。

(三)设计学习任务

这是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标和任务，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移。学习任务的设计要遵循以下原则：

要设计非良构的问题。非良构的问题具有无显示目标和限制条件：有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准：问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。那些只需要回答yes/no的问题是“假交互”，这样的问题不能太多。否则只能是“表面繁荣”，学生的实际语言能力得不到提高。

设计学习任务要符合学习者的特征。不能超越学习者的知识能力太多。

要设计开放性的问题。解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。

根据这些原则，我在不同的阶段设计了不同的任务。在pre-reading activities阶段。我用一首叙事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主题，激发兴趣。听完歌提问，让学生讲讲这首歌的主旨。简单回答之后。进入Brainstorming discussion，讨论父母和孩子“代沟”主要表现在哪些方面，学生的有些回答会让你耳目一新。

在while-reading activities阶段，主要根据课文内容提问：词句的理解，对下面内容的猜测，写作手法。主旨大意，逻辑信号词的运用等。

在after-reading activities阶段，要求学生进一步思考什么是“代沟”?并且用短剧表演的形式来把“代沟”演出来。学生的创造性和主动性被空前调动起来，他们表演的短剧涉及到“早恋”“网络语言”“服饰打扮”等两代人在生活中方方面面的不同意见，把“代沟”活化了，同时使用了很多刚刚学过的新词和新的表达法。

(四)设计学习情景

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论文摘要：建构主义(consauctivism)学习理论与传统的教学模式截然不同，其核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。本文探讨了大学微生物教学在建构主义学习理论的指导下，在理论教学、实验教学、教学方式等方面所作的一些变革和完善。

一、引言

受传统大学微生物教学方法的影响，本文发现在大学微生物教学中存在两个比较普遍的现象。现象一:学生习惯听老师讲解和花大部分时间做课堂笔记，逐渐形成了听和记的习惯，学生的思维受到了束缚，不会主动去探讨和发现问题，这种现象使得学生普遍缺乏探索能力，创造力和学习的内在动机。现象二:实验课大多是一些验证性的实验，学生通过听老师讲解以及简单的操作即可得到预期的结果。这种做法使得学生的实际动手能力很差，更不会有创新性的发现。追根溯源这些其实是行为主义的学习理论。这种学习理论的主要观点之一是将刺激与反应联结在一起，这种刺激不是由已知的刺激所激发产生的行为，而是将反应与强化看成一个整体。它把教师放在主导地位，强调知识传授，认为学生的任务就是要消化、理解老师讲授的内容，把学生当作灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器，忽视了学生是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人。在这种行为主义学习理论长期潜移默化的影响下，学生会逐渐养成一种不爱问、不想问“为什么”、也不知道要问“为什么”，读死书的麻木习惯，形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想。

二、建构主义学习理论

建构主义强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。在建构主义理论的指导下，大学微生物教学也应该以学生为中心，让学生积极建立自己的知识结构，通过这种方式建立的新结构不仅不易退化，而且还能给学生以主动学习的机会，培养学生创造思维的能力。最早提出建构主义的是瑞士学者皮亚杰(Jean.Piaget)以及前苏联心理学家维果斯基(Lev Vogotsgy)建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。建构主义学习理论认为知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理;学习是一个积极主动的过程，在这个过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构。吸急之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

三、建构主义学习理论在大学微生物教学中的应用

建构主义理论家沃尔夫认为:“学习是一个积极主动的行为，它必须由学习者自行实施。学习者从所拥有的信息中建构自己的知识，因此学习也可以视为一种创造性的建构过程。建构主义学习理论启示我们在大学微生物教学中应充分认识到学生的主体地位，在教学过程中应激发学生的积极性、主动性和创造性。建构主义学习理论在大学微生物教学中的应用主要体现在以下几个方面:

1.建构主义学习理论在理论教学方面的应用。微生物课堂教学的目的是为了让学生通过认识微生物的形态、结构、生理特征以及生活习性等感性的知识来揭示客观事物的本质及规律。建构主义教学观指导下的学生对学习具有积极主动性，每个学生都有自己获得知识的经验，有了解外面世界的欲望，也有不能理解或解决不了的问题，通过独立、相互沟通和交流合作的不同形式完成任务、解决问题。可先设定一些相关的问题，利用学生头脑中已有的对微生物的认识激发他们学习的兴趣，鼓励他们积极探求问题的答案。当然所提出的问题要考虑其难易程度。Prabhu对难度的分析主要考虑了以下的影响因素:所提供的信息量和类型、所需的认知操作量、所要求的精确度、学习者的知识面对任务要求的熟悉程度和任务所涉及概念的抽象程度阎。在理论教学当中，师生的互动比传统教学更能提高课堂效率，加深学生对问题的认识和理解。

2.建构主义学习理论在实验教学方面的应用。建构主义学习理论要求学生带着问题去进行实验探究，通过分析问题得出结论。但是考虑到学生的动手能力及设计探究主题的能力有限，所以必须依靠教师的课堂设计来带动学生。例如实验九“土壤的微生物区系分析”要对土壤溶液进行系列稀释，究竟哪些浓度培养的微生物便于计数，学生肯定会考虑这个问题，这就需要教师通过经验告诉学生。通过实验教学增强了实验兴趣并提高了学生的实验技巧和技能。同时培养了学生互助合作的精神，提高了学生的协作能力。让学生体会到主动探究、合作学习的乐趣。

3.建构主义学习理论在大学微生物教学方式中的应用。建构主义提倡以学习者为中心，同时还注重教师在教学中的作用。它认为教育就是赋予受教育者独立思考的能力，强调学习者将自身经验带进学习过程，是积极的意义建构者和问题解决者。教师提出问题，让学生去解决问题，这种“互动式”的教学法得到了体现。

教师要充分利用学生已掌握的知识，设计好每节课的“导人”，导人是对原有知识的巩固和对新知识的引人做好铺垫。通过导人可优化学生已有的认知结构，在一定程度上帮助学生对原有知识进一步的结构化和系统化，同时在新的高度或角度发现新的问题，也即发现新的知识生长点网。另外教师要紧紧围绕教学重点和难点进行精讲精练，激发学生的认知冲突，从而激起学生的好奇心和求知欲，使他们积极地去解决学习中的难点，掌握学习重点。对于教师提出的问题，让学生展开积极的讨论，并让他们各抒己见，从而更深人地把握教学的重点和难点。在该堂课结束之前还要对本节课进行归纳和总结，帮助学生建构新的认知结构。最后为了巩固课堂教学效果要给学生布置课后思考题，思考题不应是对课堂内容的简单重复，而是通过学生思考达到对理论的知识的进一步消化、吸收和升华。