建构主义产生的背景范文

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关键词：建构主义英语教学学习理论

20世纪60年代，教学研究的重心从教师的“教”转向了学生的“学”。人们从长期的教学研究与实践中认识到“教”和“学”是学习者掌握任何一种语言的同等重要、不可分割的部分。因而，语言教学研究从对教学法的研究转向了对学习者的学习方式的研究，从研究如何“教”转向了研究学习者的主体作用以及学习者的学习心理过程和认知系统等。

回顾语言学习理论研究的过程，可以说不同的学习理论都是建立在不同的语言学流派的基础之上；同时它又起源于对儿童语言习得的研究和发展。20世纪80年代末90年代初，已风行全美教育界的建构主义学习理论的思潮传入我国，倍受教育改革者们的青睐。不少学者发表文章传播建构主义并以建构主义作为理论武器向传统教学发起挑战。建构主义学习理论对学习者的语言学习起着非常重要的作用。本文拟对建构主义学习理论的背景及形成的过程进行探讨，并归纳和对照其本质特征论述其对大学英语教学的影响。

一、建构主义理论概述

建构主义(c0nstructivism)理论的兴起和发展可谓是教育心理学领域的一场革命。建构主义根源于哲学，一直被应用于社会学和人类学以及认知心理学和教育学。最早提出建构主义的是认知发展领域最有影响的瑞士心理学家皮亚杰(Piaget)。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充(图式扩充)，而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。

儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展(何克杭，1998)。此外，心理学家维果斯基(Vogotsgy)、布鲁纳(Bruner)等人也对建构主义理论的发展做出了重大的贡献。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

二、建构主义关于学习的含义

建构主义认为，学习应该是积极的、建构性的学习，知识主要不是通过教师传授获得的，毕业论文而是学习者在一定的情景及社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的；学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，因而，学生的学习也是诊断性与反思性的。

由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素(何克杭，1998)。就教学模式而言，建构主义提倡“以学为中心”、“以学生为中心”，从而对传统的“以教为中心”、“以教师为中心”的教学模式提出了挑战。总之，建构主义学习理论的核心用一句话概括就是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。(张建伟、陈琦，1996；张祖忻，1997)

由以上所述的“学习”的含义可知，建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中发挥主体作用，这是因为学生获得知识的多少不是靠学习者记忆和背诵教师讲授内容，而是由学习者自身经验及他人的帮助而建构有关知识的意义来决定。

三、建构主义学习理论对大学外语教学的影响

从语言教学的角度我们可以看出，建构主义学习理论认为，学生是语言知识的实践者，教师是语言学习的设计者、组织者和指导者；语言学习的目的是使学生能够建构当前所学知识的意义，从而能够运用到实践中；学习的方式应以合作学习为主，运用会话和讨论。这种理论对大学英语教学产生的影响可归纳为以下几个方面。

1、转交教学理念，做好教师角色和学生角色的调适。

建构主义学习理论强调学生在学习活动过程中的主体作用。建构主义使人们进一步认识到，学生是语言学习的主体、是中心，硕士论文是知识意义的主动建构者，学生的地位将由传统的被动接受者转变为主动参与者，学生将成为知识的探索者和学习过程中真正的认识主体。老师是学生语言学习过程中的指导者，老师对学生的学习起指导作用，是学生学习语言过程中的脚手架；语言学习过程中的互动和协作也是学生学好语言的前提与重要的保证。教师要改变传统讲授者与灌输者的角色，在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。教师一要积极的旁观。要积极地参与到学生的自主学习中，设身处地地感受学生的所思所想、所作所为。随时掌握课堂中的各种情况，对整个教学活动统筹安排。二要给学生创造良好的学习氛围，对学生的表现给予正确的评价，呵护学生的自尊心，与学生平等对话，创建和谐的师生关系。教师在教学活动中应引导学生积极主动的学习，帮助学生实现自主学习。

最终达到使学生有效地建构当前所学知识的意义的目的。建构主义学习理论强调学习者的互动和协作，因而，在大学英语语言的教学过程中，不仅要使学生学会自主学习，还要学会与他人合作。学生要学会与老师与同学之间的合作。在教学过程中教师要引导学生由原来被动地听转化为主动地学。真正发挥学生在学习过程中的主体作用。

2、对教学设计的影响。

随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义学习理论的观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。学生是积极地建构他们自己的知识的，学生的心理中介着来自于外部世界的输入，以决定学生将学习什么。学习是学生心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。在学生的学习过程中，其他人通过可以提供援助，但是，发挥重要作用的，是学生本身。

从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。为此，应吸引学生参与学习活动，医学论文鼓励学生寻求他人的帮助，从而承担起建构自己的意义的责任。这样，大学外语教师对课堂的精心设计显得尤为重要。老师所设计的课堂教学活动要符合学生的认知规律，还要能引起学生学习的兴趣，又要他们学会协作学习。使学生形成个性化学习方法，发展他们的自主学习语言的能力。教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，依据教学原理对教学过程和教学资源进行科学的设计成了教师的主要任务。教师成了课程开发和教学研究的主体。

3、对大学外语教学模式的影响。

建国主义学习理论认为，环境和任务对学生意义的建构起着非常重要的作用。在信息技术飞速发展的今天，学生的网络化学习成为生活的一个重要组成部分。网络化学习拓宽了学生的知识面、开阔了学生的视野。网络的普及对大学外语教学内容与学习方式产生了深远的影响。学生学习外语不再仅仅是一本教材，而是通过各种媒体完成自己对听说读写译的学习。在建构意义过程中学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。原来个人的教学工作可以利用计算机和通讯网络进行教学。教学方式也有原来的老师讲学生听的形式变成了网络化学习，教师学生可以加入网上讨论，也可以通过电子邮件与学生进行讨论。他们可以交换观点，共享学习资料，讨论解决问题的方法，以此来提高师生的教学与学习水平。

结束语

以上简明扼要地介绍了建构主义学习理论产生的背景以及它的主要特点，并探讨了其对大学外语教学所产生的积极影响。每一种语言学习理论都有起各自的理论依据和特点。我们在教学中要采取认真的态度，职称论文吸取积极的养分。开阔我们的视野。在学习和借鉴语言学习理论的基础上，依据自身的特点，探索适合学生实际的理论模式，并用于指导学生的外语学习和实践。

参考文献

[1]Brown， H．d． Principles of Language Learning and Teach-ing．[M]Longman，Inc．2000

[2]WiUiams，Marion& Burden，tk．L．Psychology for I．languageTeachers：a Social Construcfivist Approach．[M]Cambridge：Cam bridge Univemity Press．1997

[3]何克抗．建构主义学习理论与建构主义学习环境．刚教育传播与技术．1996年第3期

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关键词： 建构主义 认知学习理论 社会文化理论 最近发展区理论

1.引言

建构主义是教育研究领域的一种学习哲学，它本身就是认知理论的一种发展。在我国渐渐成为一种主导的理论思潮。建构主义者认为知识是在情境中人与人之间、人与环境之间产生互动构建出的对客观世界的认识。知识有四大属性，即“会话”、“情境”、“协作”、“意义构建”。不同于传统的结构主义，建构主义认为知识不是一种认识主体对客观现实的描述，而是个体存在于不同的情境之中，在探索发现和协作中构建出来的。在学习这一社会活动中，师生双方都是教学情境的参与者和对话伙伴，他们的关系是平等互动的，学生作为主导者，主动参与知识的构建，而教师在教学活动中，成为学生构建知识体系的帮助者和促进者。在构建主义者眼里，学习主体的认知发展与学习过程密切相关，因此较清楚地解释了学习这一人类社会所特有的认识行为的发生过程，知识在大脑中如何形成、意义是如何生成、关于客观世界的种种概念和定义是如何构建，理想状态的学习情境是怎样地展现等人类学习过程的认知规律。在建构主义思想指导下形成了比较有效的认知学习理论，对我们的教学实践具有重要意义，虽然建构主义流派繁多，相关的理论阐释也各有差别，同时也有一些不同的倾向，但这些思想都举着一面旗帜，即知识是认知主体主动参与建构而形成的，学习是一个构建意义的活动。

2.建构主义理论探析

瑞士教育学家皮亚杰最早提出了建构主义。发展到现在，建构主义包括：皮亚杰式建构主义、新维果茨基派建构主义、中介式学习、激进建构主义及社会建构主义[1]。皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家。他认为知识的来源既不是认知主体也不是客观世界，学习的本质就是探索与发现，是认知主体和客观世界互动的过程中构建了各类知识。学习者以原有的经验和知识背景为基础，在新的经验中获得新的知识；而这些新的知识、新的经验又会使已有的经验得以丰富和深化。学习的本质就是这种主体和客体双向构建的过程，它突出了认知的灵活性和适应性。新维果茨基派建构主义则强调了社会文化因素对于知识和学习的作用，即学习者的学习活动是在特定的文化情境中进行学习。学习者处于社会文化活动中产生新的知识，获取思想的启迪，发展自己。中介式学习则重视三重角色在学习活动中的作用，它将教育者、学习者和多媒体技术的功能联合起来，创设培育一种个性化学习情境，以便学习者获得更多的学习资源。激进建构主义则认为客观世界的知识是人类掌握不了的，只有通过新旧经验的互动实现知识的构建，而认识的功能就在于调整主体以适应这种经验的世界。社会建构主义则认为知识具有社会性的特点，它是在主体与社会交互作用下产生的。

在谈及建构主义理论时，不得不提到维果茨基，他提出了“社会文化理论”，强调认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，从而提出了“最近发展区”理论[2]。基于这一理论他提出了支架式学习模式，形象地借用了建筑行业的“脚手架”的概念，是指在教学中将复杂的学习任务加以分解，以便学生按照先小后大的步骤，逐步建构起整体的概念，从而达到深刻全面的认知，最后撤走“脚手架”。其优点是化繁为简，使所学易于理解与掌握。维果茨基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平。前者也就是个体现实活动中所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在他人积极的帮助下所可能达到的水平，这两种状态之间的差异部分即“最近发展区”。最近发展区理论揭示了学习的本质特征不在于“训练、强化”已形成的心理机能，而在于激发、形成尚未成熟的心理机能。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件[3]。

在建构主义理论发展的进程中，皮亚杰与维果茨基都做出了重要贡献，皮亚杰的发生认识论与维果茨基的心理发展理论是建构主义的重要心理学基础。库恩提出了“范式理论”，认为科学家所认识的世界并不是客观存在的世界，而是主观约定的世界，范式不是客观世界的知识，而是不同科学家团体在不同心理条件下产生的不同信念。因此“科学家并没有发现自然的真理，也没有越来越接近真理”[4]。20世纪60年代的后现代主义哲学的发展从理论上支撑了建构主义理论，并且丰富了建构主义。甚至有学者将建构主义本身归于后现代主义理论体系中。后现代主义哲学家罗蒂的反表象主义认为，意识并不能准确地反映客观存在，真正客观准确的知识并不存在[5]。到了20世纪70年代末，布鲁纳等美国教育心理学家将维果茨基的思想向美国教育研究领域引进，推动了建构主义思想的发展。维果茨基的心理发展理论认为人类的行为是以文化为背景的，离开了社会与文化元素，学习活动就不可能开展。认知心理学的发展也为建构主义提供了心理学基础，它认为真实有意义的情境中才能产生真实有意义的学习活动，而个人认知的源泉就是社会文化的情境。

因为建构主义主要的心理学基础为皮亚杰的发生认识论和维果茨基的心理发展理论，所以建构主义也大致可分为两大原则：一是发端于皮亚杰理念的个人建构的主体中心论，以学习者作为认知发生的场所；另一个是来源于维果茨基有关社会文化之心理学观点的社会性建构理论，以社会建构主义或建构式主义为指导。建构主义在学习观上提出“自主学习”的概念，强调学习是学习者在丰富多样的情境中建构意义、创造知识的过程，学习是个体主动建构意义的过程。

基于建构主义理论的教学模式有随机式、支架式、情景式、自上而下式，这些模式有别于传统的教学模式，其共同点都是灵活的开放式学习方式，以学习者为导向的互动式教学，从而培养学生解决现实问题的能力，使学生获得对同一问题或同一事物的多方面认知，使学生对事物的性质规律及与其他事物的联系达到深刻的理解，并形成认知图式。

3.建构主义教学观与传统教学观的区别以及对其的批判

基于对传统的灌输式教学和行为主义的“刺激一反应”学习的批判，建构主义指出学习是学习者主动建构意义的过程。1965年，瑞伯提出内隐学习（implicit learning）——无意识获得刺激环境复杂知识的过程[6]。他指出，人能够通过外显学习（explicit learning）和内隐学习来获取知识。相对于外显学习，内隐学习最突出的特征在于其无意识性，在没有发现外显规则的情况下，学习者可以自发地产生内隐知识，学习并非都是一种主动有意识的过程，个体可以通过无意识的内隐学习获得内隐知识。学习者认识世界、获取知识的过程就是主客体互动的过程，学习者与外在客观世界产生互动，对外在世界施加行动，也从外在世界获取回应。虽然强调学习过程中学习者的主动性很重要，但如果一味强调这种主动性，忽略规范性，则可能产生消极的结果。学习是个体创造知识的过程，而不是发现知识的过程，更不是机械的死记硬背已有知识的活动。所以建构主义教学观认为独立的、客观的知识体系是并不存在的，学习活动不是学习主体去发现知识的过程，而是自己去创造知识、建构知识的过程。学习是通过与情境中人和物的互动创造出知识来的，个体学习的最佳状态是存在于丰富的社会情境中。自主学习强调学习者的主体性，是值得传统教学模式借鉴的。但若将学习活动的性质简单归纳为主动性、创造性与情境性，必然导致学习的“自我中心化”，没有意识到学习过程中认识论的必然性，放大了学习过程中的偶然性因素，从而演变为不可知论。

建构主义教学观有别于传统教学观，然而作为认知主体构建知识的不同方式，“建构主义教学理论”和“传统教学理论”并不分高下真伪。采纳“建构主义教学理论”而不使用“传统教学理论”在建构主义那里是找不到理论依据的，所以批判指责“传统教学理论”也是不应该的。建构主义认为教师是学生学习活动的帮助者和促进者，在课堂教学中作为有更成熟理论体系的教师需给学生一定的指导，但是基于建构主义理论，教师与学生都是认识的主体，教师所建构的知识和学生在学习过程中建构的知识也就没有高低之分，教师没有理论可以依靠去教育学生，而学生也可拒绝教师的指导。照此，正常的教学课堂秩序就会被打扰，教育活动就无法开展。

4.反思与启示

建构主义作为一种理想的理论流派，应用于教学领域确实能给传统教育理念注入新鲜血液，但其本身的局限性却可能会让建构主义的理想无法实现。采取建构主义立场的研究者认为社会世界中不存在“客观真实”，社会习俗和规则都是人为的构建，看到人和社会的相互性和交往性，注意到研究者在理解和解释中的能动作用，使研究成为一种生成的过程。建构主义在理论上十分迷人，为研究提供了无限广阔的空间和创造的可能性，但在实践层面却很难付诸实施。在建构主义者眼中，一切都在流动之中，只有此时此刻才是最真实的。这种理论很难提出一套可供后人遵循的方法原则，而且无法设立明确的衡量研究质量的标准。因此建构主义必须直面自己的不足，在理论上展开进一步的思索，沉淀厚实的理论基础，明确教学实践的基本立场。尽管建构主义理论存在思辨的矛盾性，但它的出现还是给我们的教学实践提出了指导性的启示：

第一，在学科教学活动中，教师要注重发挥学生的积极主动性和创造性。教育环境要充分调动学生和老师的双重积极性，既重视师生互动，也要促进生生互动，改变注重知识传授、强化记忆的传统教学模式。第二，要注意打破“平衡”，学习者的认知图式发展，关键是通过“不平衡”的重建，这就要求教师走近学生，聆听他们的心声，了解他们的需求，使学习活动进入良性的、不断发展的循环之中。第三，教育管理部门要努力创造良好的学习环境，要重视社会文化背景下的教学小环境即学习环境，尽可能做到“情境化”，要做到理论与教学的具体实际相结合。第四，要注重培养学生哲学思维与元认知能力。建构主义理论认为教学的目的不但是使学生认识客观世界，更要培养学生透过事物的现象把握本质的能力，培养辩证法的思辨能力，和抽象思维能力，培养学生的原认知能力，这才是教育的基本目标。

综上所述，建构主义理论是一种“重构”、“创新”式的理论，在其框架下认识教育领域的诸多问题，分析诸多关系，用辩证的眼光认识教学活动的社会性和个体性、知识的客观性和主观性、个体的特殊性和普遍性、学生的自主性和教学活动的规范性、初级学习与高级学习之间的辩证关系等具有重要的意义。建构主义对知识、学习和教学做出了新的解释，这是学习和教学理论在杜威、维果茨基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的综合发展。尽管建构主义的某些观点带有主观主义和相对主义色彩，也不能解决教学活动中所有的问题，同时也不可能完全取代传统的教学理论和教学模式，但它所阐释的建构性原则，有效地揭示了认识的能动性，最大程度上解放了教育者的思想，因而是改革传统教学模式而进行的一次大胆的尝试。

参考文献：

[1]Fox，R.Constructivism examined.Oxford Review of Education，Vol.27，No.1，2001.

[2]Vygotsky，L S.Mind in Society[M].Cambridge： Harvard University Press，1978.

[3]莱斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔著.高文等，译.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[4]Kuhn.T..Structure of Scientific Revolution.The Chicago University Press，1970：176.

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[论文摘要】简单介绍了建构主义学习理论。阐释了它与外语教学之间的关系，以厦在外语教学过程中如何构建建构主义理念并付诸实践，目的在于有效地优化外语教学过程，全面提高学生外语语言能力。

当今我国的高等教育规模不断扩大，正进入跨越式发展阶段。教育思想、教育理论、教育理念不断涌现，呈现出百家争鸣的格局。其中，建构主义理论和任务型教学法在外语教学中影响最为深远巨大。

一、建构主义学习理论

建构主义也称结构主义，是认知理论的一个重要分支。其最早提出者是瑞士的认知发展领域最有影响的一位心理学家皮亚杰(J，Piaget)。他认为，个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得以发展，个体与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化与顺应。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个性的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。在皮亚杰理论的基础上。科尔伯格、斯滕伯格、卡茨等人对建构主义学习理论做了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。

建构主义学习理论认为，学习是学习者主动地去建掏知识的过程，是原有知识经验与所要建构的知识相互作用以及由此引起的认知结构的同化与顺应的过程。学习者有自己已形成的对社会各种各样的认识，有自己的知觉经验，有已形成的认知结构。

在学习新知识的过程中，新旧经验相互冲突不断产生问题。学习者要解决问题，就要分析当前的问题，综合运用原有的知识经验作出合理的推论，形成自己的假设和方案，进而解决问题。由于这种认知矛盾是学习者内部产生的，问题是自己提出的，而不是由教师或其他人在外部提出的，学习者更能发挥自己的主动性。因此，知识的获得过程是一个不断产生问题、分析问题、解决问题、形成新的认知结构的过程。

学习者在建构知识的过程中，由于认知冲突是产生于个体内部的，学习目标是学习者的内部需要，这与教师在外部提出的教学目标是相矛盾的。解决办法就是教师设计出具有一定弹性的任务或问题，使学生能够根据自己的实际情况决定自己的学习目标，成为学习活动的主体。

二、构建建构主义外语教学理念

建构主义学习理论针对传统教学体系中的理论性与操作性缺陷提出了一系列解决方法，其核心观点是：给学生提供足够的思维时空，使其主动构建自己的认知结构，培养其自身的创造力。将建构主义的认识观纳入外语课堂的教学之中，对优化外语教学过程、促进素质教育有着十分重要的意义。一般说来，构建学生外语语言素质的三个要素是：基础语言能力、文化体系与交际思想观。

1．加强外语基础语言能力。建构主义学习理论认为：教学过程要充分展示知识的形成过程、能力的发展过程及思想的内化过程。在外语课堂教学中，外语教师应当将新的语言知识的教学与原有的知识经验联系起来。要有意识地加强知识的形成过程，充分调动学生思维的主动性，促进学生的陈述性知识向程序性知识转化。

外语的基础语言能力一般是指学习个体掌握并在特定语境中正确运用语言的能力。在一定意义上，它还属于纯语言的范畴，但它是语言素质建构的根本。长期以来，外语课堂的传统教学往往是围绕孤立的语言点、句式结构或是语法知识来展开活动的，各层次学习活动之间的关联程度不大，学生很难形成较宽的知识网络，在实际运用时很难得心应手。事实上，语言学习并非是单纯的“输入”与“输出”过程，对于即将“输入”的知识，教师应合理界定它与原有知识的关系，引导学生选择其记忆方法及使用渠道。如果教师一味挖掘新知识的内涵，那么新知识只能是封闭的而不是开放的，运用过程便显得很呆板。

2．构建文化体系。文化体系是指学生对外语语言背景及内涵理解的量。语言和文化的关系是部分与整体的关系。语言是文化的一部分。同时又是文化的载体。语言随着文化的发展而发展，反过来又影响文化的存储与传播。教师应认真处理好语言与文化的关系，没有文化背景的语言缺乏生命力。

由于受结构主义语言学和行为主义心理学的影响，强调语言形式、忽视功能意念的翻译法、分解法在一定范围内影响我国外语课堂的教学。语言被看成一个封闭的符号体系和应用工具，教与学双方常常忽略语亩的文化背景和交际功能而过于注重语言形式与结构的操练，文化障碍使交流出现屏障。构建文化体系要求教师在教学中有效地渗透外语国家的文化，通过加深对文化和语言的理解逐步构建个性化的知识网络，达到提高学生外语语言素质的目的。

3．培养交际思想观。建构主义学习理论认为，学习是学习者建构自己知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的互动。来充实、丰富和改造自己的知识体系。学习者通过沟通与交流。可以看到问题的各个侧面及其解决途径。因此，教与学的关键是学习者是否有机会、有热情充分参与交流。学生面临的各类考试在刺激学生努力学习的同时，一定程度上掩盖了正确的语言教学思想，而正确的语言教学思想是学好语言的关键。交际思想观要求教师与学生树立以培养口头与书面交际能力为目标的语言教学思想。

外语交际能力包含基本语言能力、社会语言能力、信息运载能力与语篇能力四个方面。其中基本语言能力是训练最多的，而社会语言能力、信息运载能力以及语篇能力训练量很少。教师应利用教材，注意运用信息沟(InformationGap)等多种形式加速语言知识到语言能力的转化，真正做到“语言一交际一语言”的良性循环。

三、付诸建构主义学习理论于外语教学实践

建构主义认为，知识不是通过传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料和媒体，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。(1)情境：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析。还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。(2)协作：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。(3)会话：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外。协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此。会话是达到意义建构的重要手段之一。(4)意义建构：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。

建构主义学习理论在外语教学实践过程中具有良好的指导性。

1．教学目标。新的语言知识不是孤立出现的，不存在与已授知识无关联的新知识。外语课的教学应以解决结构不良问题为目标，即以不计模式、分析情境、组合原有经验来建构具体的解决方案。教师在备课时应多从分析新旧知识的关联来确定合理的教学目标，确保学生获得新经验而非纯粹的新知识。

2．教学手段。知识产生于主体与客体的互动过程之中。学生的学习活动并不是一个被动的接受过程，而是一个主动积极的建构活动。那么，外语学习的课堂应成为进行有意义语言活动的自主空间。教师应提倡一种“独立思考、主动交流、互相合作、合理推断、努力理解”的课堂气氛。外语学习离不开语言知识的输入，但无动于衷地机械接受最多只能使学生在头脑中形成一个个独立的词汇、语法仓储室，只有在思考与运用中学习才能使学生形成真正的、有用的知识。

外语教学手段是沟通与交流。传统语言教学也强调交流，但目标是单一的，即通过师生交流形成统一结论。建构主义的交流追求高水平的沟通，学生之间围绕某个主题展开讨论，随着交流进而形成认识。交流是以学生的想法为基础，而不是教师在控制。

3．教材。在认识意义上，活动和感知比概括更为优越。既然建构主义的外语教学手段是沟通与交流，那么其教学材料当然是真正意义上的情境。外语教师应以情境为语言教学的出发点，把知识经验的形成作为指针，把教材作为引导学生解决问题的材料。情境与教材相关，应使学生通过情境中的交际自然达成对教材的认同。

4．教法。外语课的教学是以解决结构不良问题为目标，在这一点上建构主义与传统教学相似，但次序不同。传统教学是先讲原理、先学后做，而建构主义的外语教学则相反：在解决问题的过程中学习。教师应精心设计好有价值、有代表性的问题，让学生去思考、解决，学生可以讨论。可以得到引导。学生综合运用已有的知识并查阅资料来作出判断，教师再进行提炼和概括。在此过程中学生的知识和经验得到了更新与升华。

5．教学调控。传统教学的调控者是教师，学生围绕教师的预设来进行活动。知识在教师的预设中逐步呈现，最后完成教学任务。学生的主体性基本体现在教师预设的空间中。

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[关键词]：建构主义 利弊 教师发展 “攻”“守”

近些年来，建构主义教育思想对我国教育领域产生了广泛而深刻的影响。在当今多元文化的社会背景中，建构主义历经碰撞与交融，得以脱颖而出，已经成为倍受关注并且正在对当代教育教学的理论与实践产生广泛影响的理论思潮。建构主义教育家们的确提出了许多富有创见、令人耳目一新的教育教学思想，无疑是应当肯定的。建构主义也有其偏颇之处。我们有必要也必须对其进行深入全面的了解，这样才能为我国的教育改革发展注入不竭的动力。

一、建构主义观点及其利弊

（一）建构主义知识观及其利弊

1、建构主义知识观

建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释一种假设，并不是问题的最终答案。[1]学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。

2、建构主义知识观的利弊

建构主义知识观强调知识的相对运动性和灵活性。对传统的教育知识观无疑是巨大的冲击。有利于学生动态的把握知识，灵活的运用各种内外在条件获得知识。但建构主义知识观有些夸大了知识的相对性即动态性，而忽略了知识的绝对性即稳定性客观性。然而要想正确科学的把握知识观，这两方面的理解一个都不能少。

（二）建构主义学习观及其利弊

1、建构主义学习观

建构主义者认为，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境下即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式获得。这意味着学习是主动的，学生不是被动的接受者。学习并不是简单的信息积累，它也包含于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，是新旧经验之间的相互作用过程。

2建构主义学习观的利弊

建构主义学习观指明了学生在学习中的主体地位与主动性。有利于学生对于知识的全面深刻的理解与把握。然而，建构主义学习观也有其偏颇之处。学生是应该进行积极的参与学习，但是也不可忽略替代学习。

（三）建构主义教学观及其利弊

1建构主义教学观

建构主义者强调教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”。

2.建构主义教学观的利弊

建构主义教学观强调教学从台前走到幕后，这有利于调动学生的积极性，激发学生的创造性思维，培养良好的学习习惯以及学生最终知识的获得都有极大的促进作用。但其实施起来却有一定的难度。首先，其对教师的要求较高，无论是专业素质还是人文素养抑或是整体素质。其次，这对教学环境设施的要求也较高，总的说来，建构主义教学观实施起来困难重重。

（三）建构主义教师观及其利弊

1建构主义教师观

早在1983年极端建构主义代表人物冯・格拉塞斯费尔德就指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验”。建构主义主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。其角色就是学生学习的辅导者。

2建构主义教师观的利弊

建构主义教师观对教师提出了一系列要求，符合时代精神的教育理念，这无疑对教师自身素质的提高及我国教师整体质量的提升有极大的促进作用。但是，当教师采用各种以建构主义教师观为依据的教学模式时，会出现一系列的问题。例如，提倡情境性教学，力主具体和真实，也因此而忽视了概念，抽象和概括；主张采用合作学习，学徒式教学代替常规的正常的教学等等。这些论述与主张都有失偏颇。

二、建构主义利弊下教师发展的“攻”与“守”

（一）建构主义利弊下教师发展的“攻”势

所谓建构主义利弊下教师发展的“攻”势就是在建构主义利弊的影响下，教师应对哪些方面进行改进，向哪些方向前进。

首先，关于教师的角色扮演。众所周知，建构主义提倡以学习者为中心，强调学习者作为认知主体的主动的知识建构。在学习过程中教师的指导角色不能被忽略。其次，教师与学生的角色互换是建构主义一再强调的。在建构主义看来，教师在处理与学生的关系时也要保持自己的自主性。教师在教学中既要尊重学生的兴趣和主观建构，又不能“听任自由”，因为教学应该是有目的的活动。还有，关于教师教育与培养。在建构主义者看来，教师教育的环境本身就必须是建构的，就如同作为未来的教师所经历的那样。最后，在教师评价方面，我们应根据建构主义进行积极的改革。从建构主义的角度看，教师评价应该是一种形成性评价或发展性评价，其主要目的是为教师提供教育教学行为反思的依据，以期丰富教师对教育教学活动、事件认知的内部意义建构或表征，形成个性化的教育教学行为，最终既改善教师教育教学的有效性也提升教师自身的专业化程度。

（二）建构主义利弊下教师发展的“守”势

所谓建构主义利弊下教师发展的“守”势即在建构主义越来越“火”的今天，有些方面确实应该打破传统教育理念的束缚，大力改革发展教育，然而在某些方面，我们也应继承优良的传统教学模式与理念，“守”住传统。

首先，对于建构主义极力提倡的合作学习而言，其不可能完全代替常规教学。现如今，许多中小学过于强调学生对课堂的参与，容易导致课堂整体意义的丧失。因此，在这方面，教师还应“守”住些传统，把常规的教学与合作学习按一定比例合理的结合在一起。其次，教师在教授知识时，对于知识的把握一定要注意课程内容应该是一种“一”与“多”、“共性”与“个性”“历史”与“现实”的统一，而不是建构主义所倡导的“知识不是客观的，知识也不是‘历史的’”。最后，对于教学方法模式，建构主义要求学生的主动自我建构。教师完全处于“备用”地位。教师应把传统的统一授课与学生的自主建构合理的结合起来。

总之，建构主义许多富有创见的教育教学思想，对于我们进一步加强和改进学校教育具有积极的启发意义。我们应当批判地吸收建构主义教育观的合理见解，去掉其偏激、错误与不适合我国国情之处，在衡量建构主义利弊之后，正确处理好教师发展的“攻”与“守”，促进我国教育健康长效的发展。

参考文献：

[1]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008：205

[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：186

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论文摘要：建构主义学习理论强调学生的巨大潜力，认为学习是学生主动建构过程。强调教学环境的情境性、合作互动性、建构的主动性以及人文性。本文以此为指导，讨论综合英语教学模式，以有效地提高教学质量，培养具有创新意识的英语人才。

一、建构主义理论简介

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展。建构主义的缔造者瑞士心理学家皮亚杰认为，学习者是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。一方面，学习者通过“同化”，把外部环境中的有关信息吸收进来，并与自己已有的认知结构结合，把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内。另一方面，通过“顺应”使原有的认知结构因外部刺激影响而发生改变，并在“平衡一不平衡一新的平衡”这一循环中得到不断丰富、提高和发展。前苏联维果斯基认为高级心理机能来源于外部动作的内化，并且内化的智力动作也化为实际动作，使主观见之于客观，而内化和外化的桥梁便是人的活动。它包括两方面的基本内容：即学习的含义和学习方法。

(一)学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

1．情境：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。在此，笔者认为，在建构主义学习环境下，我们应该把情境创设看作是教学设计的重要内容之一。

2．协作：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

3．会话：会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务；因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

4．意义建构：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中，帮助学生进行意义建构就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。

(二)学习的方法

建构主义理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者和促进者，学生是信息加工的主体。是意义的主动建构者。

1．学生要成为学习意义的主动建构者，就必须从以下几方面发挥作用：(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义；(2)在建构意义的过程中，要主动去搜集并分析有关的信息、材料；(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已知的事物相联系加以思考。

2．教师要成为学生进行意义建构的帮助者，就必须注意在教学过程中从以下几方面发挥指导作用：(1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。(2)通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

3．教师在可能的条件下组织协作学习。

二、“综合英语"的教学现状

<综合英语=》是英语专业一门综合技能课，该课程基础阶段的教学目标应该是通过语言基础训练与篇章讲解分析，使学生逐步提高语篇阅读能力，了解英语各种问题的表达方式和特点，具备基本的口头和笔头表达能力。教育部2001年制定的<英语课程标准=》明确提出，教师应避免单纯传授语言知识，要尽量采用任务型教学法。为了达到课程大纲规定的目标，英语教师们也引进了许多新的教学理念和模式，如篇章教学、交际式教学、任务型教学以及情境教学等模式，有些教师对一些理念和模式背得相当熟练，并能够用于自己的教学中，但往往是做得“形似而神不似”，没有真正达到教学目标。笔者发现学生并不明白每单元的教学目标，虽然每单元的教学目标已经写进课本或者教参中，但学生并不能很好地将其与自身的学习联系起来，更无从谈起根据自己的需要而建构学习目标，教与学的质量自然就难以提高。因此，我们应从根本上改变旧的教学模式，创设一种以建构主义理论指导的新的综合英语教学模式。在这种模式中，学生和教师都是教学活动的主体，都是信息源。

三、建构主义学习理论指导下的综合英语教学

(一)努力创设学习情境。加强合作与互动

l-了解学生原有认知结构。教师在创设情境之前，应该认真考虑学生原有认知结构，包括学生的心理发展水平、知识结构、主观经验、信念及社会文化背景等等。关注其相互之间的关系，使要学习的内容规定在学生可能建构的范围内，保证教学内容适合学生，并能吸收到他们原有的知识结构中。如果学生也能充分认识自己原有认知图式(schema)，那么就容易产生有意义的建构。这里的意义，就是教学上一定要使学习者的认知结构发生量或质的变化，只有使学习者的图式发生了变化，教学才会有意义，否则就是无意义教学。

2．在目的语环境中建构学生的语言知识。综合英语课堂同时也注重听、说能力的训练与建构。因此。教师首先要做的就是努力积极地创设丰富的英语语言环境。第二语言习得理论也认为理想的外语课堂应能使学生沉浸于使用目的语的环境中，进行有意义的交际。在教学操作中坚持用目的语组织教学，可使外语教学在课堂这个小环境中为学生创造一定的语言环境，它将外语教学系统中的主体(学生)、客体(目的语)和环境三要素结合起来。学生不断地接受一些新的语言材料，并主动根据先前的认知结构有选择地知觉这些外来信息，建构对新的材料的理解。这种作法不仅营造良好的英语学习氛围，同时提高了学生的英语思维能力。

3．创设真实的学习情境。建构主义学习理论强调学习情境的重要性，认为学生的学习，是与真实的或仿真的情境联系着，是对一种真实情境的体验。学生只有在仿真的社会背景下，借助于社会交互作用才能积极有效地建构知识。在基础阶段英语教学中，教师应创设有丰富信息的环境，为学生提供恰当、真实的语言信息输入，引导、帮助学生习得外语知识并发展综合运用能力。那么怎样有效地创设真实的学习情境呢7．

(1)提供背景知识。激活已知图式或建构新的知识图式。教师可根据每单元不同话题，布置学生课前查阅相关背景知识资料。把学生分成几个小组，每个小组负责不同内容。小组成员可进行合作，进图书馆或上网查阅资料，并讨论、分析、总结达成一致意见。在作课堂汇报时，所准备的资料可以是语言文字，也可制成ppt图像、动画资料。几个小组间也可以相互评比，相互竞争，提高其学习积极性。教师只有引导学生扩大背景知识，调动已有知识，才能激发学生学习兴趣及减轻对文章的理解负担。

(2)合作学习与交互式教学。教师应组织丰富的教学活动来促进学生对知识的有效建构。应重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生调整或丰富自己的理解能力、认知结构。学生间的合作交流有助于他们形成假设并进行检验，还有助于他们用多种观点来对待知识和信息，使他们看到那些与自己不同的观点，从而促进学习的进行。

例如，在教theglobalwarming这一课时，教师可参考下列线索来组织教学。课前让学生准备相关背景知识；课堂上先让学生汇报所准备的材料，教师作评价和补充；打开课本阅读课文，结合背景知识理解课文；四人一小组进行讨论：

a．what’sgreen—houseefect?

b．cause htegloblawarmnig?

c．whatkindsofefcetsdoesthelgobalwanningleadto?

d．carthuman—being dotoreducelgobalwarming?

讨论完毕后每一组派一个代表阐述其观点，要求其用简笔画说明原因及造成的结果，须解释得清楚明白，直到其他同学没有问题为止。在学生作解释时鼓励他们用到文中出现的单词、短语和句型，然后，打开课本看课文。教师就语言点、写作思路及写作方法等进行提问式讲解，确保学生对课文内容及结构理解地更加透彻。在讨论中，学生根据原有的知识经验与新获得的信息相互作用，生成新的观点、见解、大家畅所欲言，各抒己见。这种小组讨论的学习方法提高了学生学习积极性，也提高了生成性学习的机会。

在综合英语课堂中，辩论也是常见的一种活动。教师可运用思辨情境促进学生对新知识的建构，训练学生的形象思维、抽象思维、辩证思维和创造性思维。如教“atomiccars”(原子能汽车)时，口头训练采用辩论会形式。辩论“原子能汽车是否能在不久的将来安全地、经济地使用?”全班学生分两方，双方各抒己见，争论不休。这样，学生在愉快、思辨酌互动过程中积极地建构对新材料的理解，不仅加深了对课文内容的理解，还充分训练了自己的辩论、思维和想象力，其英语综合运用能力也得到了发展。所以在综合英语教学中，一定要给学生留有意义建构的空间，给予学生思考、反馈的机会，对文章内容、作者的观点、写作思路、技巧等表达自己的见解，培养独立思考、批判性思考能力。

这样的设计应该是比较完美的，但笔者发现，只重视这样的教学设计，要想达到理想的效果依然有遗漏之嫌。因为，在以建构主义理论指导下的教学，我们也不能忽视学生的非智力因素的作用。上述设计如果再添加上非智力因素的作用，就会使课堂教学成为充满活力的过程。

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在高中,随着高考对语言知识技能,语言应用技能的侧重,文学体裁的文章在考试中越来越受到重视。但对于学生来说,这一体裁的文章阅读量大,文化背景知识复杂,俗语谚语多,对自主思考的能力要求高,都给学生在阅读中制造着麻烦。在高中教改之下,应打破传统的教学模式,以传授和灌输知识为主的教学模式改变为以能力和素质培养的教学模式,使学生在学习中占主导地位,让他们带着自己的兴趣、心理需求和个人经验体验和学习,帮助学生学会学习,学会独立思考和处理问题,学会调节自我以适应不同的文化情景和社会环境,主动探索所需的知识、技能、策略以应付文学体裁文章带来的各种挑战。也就是说,在文学教学中应充分体现“以学生为中心”、“以能力培养为目标”的教育原则。这种现代语言教育观在社会建构主义心理学理论中得到了诠释和论证。

二、建构主义下的教学模式的特点

1.学生为中心。

学生是学习、认识、发展的主体,英语教学的出发点就是为了学生的发展。新课标也指出“英语课程在目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等发面都要突出以学生为主体的思想”。建构主义认为,知识是由学习者主动建构的。学习不是简单地从外到内的单向输入,而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的相互作用而实现的,也就是学习者和学习环境之间的互动过程。学习者不是被动地吸收信息,而是主动去建构信息,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师教授内容的能力。

2.情景化教学。

建构主义认为,学习者需要在一定的情景下即社会文化背景下,借助教师或学习伙伴的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。新课标指出,要“创造各种学习活动,促使学生学习”语言学习中,教师的作用不应仅局限于提供任务和促进学习者之间的互动,更应通过他们之间的语言,为学习者创造更好的学习氛围,一种可以刺激学生学习和使学习变得轻松的环境。

3.培养学生的自主性和探究性。

新课标十分强调自主性、探究性、合作性的学习方式。建构主义的核心是提倡诊断性学习和反思性学习,这意味着学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动,来诊断出在学习中是否达到自己所设置的目标。新课标的提出也符合建构主义的特征,符合了语言学习的个性化原则,而且在语言学习中强调了自主探究和创造性。

三、在高中英美文学教学所面临的困难

1.文化背景的障碍。

英美文学虽不能和博大精深的中国文学相比,但它毕竟也有像莎士比亚、《哈姆雷特》这样的伟大作家和作品。对于英语非母语的学习者来说,英美文学是比较难学的。固然有语言本身的障碍,但文化障碍似乎更难逾越。对于诸如宗教改革、文艺复兴、启蒙运动等文化背景知识,学者研究得较多,而对古希腊、罗马神话故事,《圣经》故事和亚瑟王传奇故事的系统研究则较少,至于将它们和文学作品结合的例证分析则更少。中国学生在英美文学学习中会遇到很多困难,有时借助资料和工具书都无法解决,只有回头追溯这些文化源泉,才能排除学习中的障碍。

2.词汇量的问题。

词汇学习是英语学习中极为关键的一环,然而英语学习者的词汇问题一直没解决好,特别是中学生词汇量有限,对文学中、口语中的用词更加有限,这给学生在英美文学文章的阅读中制造了很大的障碍。

3.对教师能力要求高。

英美文学对于学生来说相对陌生,所以在前期教师要起到一定的主导作用和引导作用,培养起学生对文学学习的兴趣,提高学生的人文素质。在课程的设计上要以课程目标和学生的需求为依据,要充分考虑学生的学习现状,既要有新内容、新发展,又不能超过学生可接受的实际水平。在中学英语教学改革实践中,要求教师积极探索,使得英美文学课程能促进学生的全面发展。

四、基于建构主义的英美文学教学的策略

1.创设宽松的教学氛围情境,给学生自主学习的空间。

建构主义强调学习是有情境化的,新课标也要求“在英语教学中,教师要自始至终关注学生的情感,努力营造宽松、民主、和谐的教学氛围”,因此,创设有利于学生发展的课堂氛围对保护学生的学习动机十分重要。学生在英美文章的学习过程中要面临陌生的文化背景、语言环境,这是一个很难的学习过程,创设好的氛围,或者带领学生进入这种情境中,都会使学生减少焦虑,促进其学习兴趣,更加乐于进入学习当中。比如说,有一些英美文学名著是以戏剧的形式出现的,教师可以组织学生分角色进行英语戏剧表演。这种方法不仅可以加深学生对作品的理解,而且能极大地提高学生的英语语言运用能力和交际能力。在戏剧中、在电影中学习都可以为学生的自主学习提供极好的前提条件。

2.构建积极互动的教学方式,给学生充分探究的机会。

建构主义强调,语言教学要促进学生在教学中构建起科学的知识体系,必须在积极互动的学习中不断得到信息反馈,以及时修正错误的观点。因此,教师要善于构建互动的教学方式。在师生互动和生生互动的教学过程中,使学生有目的、有方法、有步骤地积极主动地阅读、讨论和思考。在师生协调、小组合作、组际交流、多维互动中,通过对话沟通的方式,以个体间提出不同看法来刺激学生的反思思考,在相互质疑辩证的过程中,使学生以各种不同方法来解决问题、澄清疑虑,逐渐完成知识的构建。同时也创造一种主体互动、协同竞争的富有生气的教学情景,从而产生教学共振,实现教学相长,推动班级良好学风的形成。

3.利用迁移作用促进建构。

建构主义认为,意义是学习者通过新的知识和经验间反复的、双向的相互作用而建构成的。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码,构建自己的理解。譬如英美文学的阅读策略,学生在阅读前是否有恰当的原有知识,影响着学生对所读文章的理解和记忆的程度。激活原有的知识对阅读认知过程的重要作用主要表现在:在阅读前激活起原有知识,使学生产生阅读期待或图示;在阅读过程中激活原有知识,使学生运用原有知识补足文章里难理解的部分;在阅读后激活原有的知识,促进学生对文章内容的回忆。因此,英美文学阅读教学中,教师要对学生原有知识掌握情况有所了解,特别是对文章所涉及的文化知识背景、已掌握的阅读技能,同时要注意体察学生有限的生活经历。

4.改变教师为主导的教学方式,变成以学生为中心。

建构主义认为,学生是学习的主体。同时基于以上谈到的英美文学课的种种特点及传统教学观念的影响,“teacher-centered”教学法也毫无例外地主宰了英美文学课堂。在这种课堂上,教师是演讲者,他作为知识的源泉,把自己所知道的一切源源不断地灌入学生头脑中去。不可否认,教师讲解是传输知识的一种方式,但是就文学课来说,它不仅仅是语言艺术的形式,从更广阔的意义上讲,还是纷繁复杂的社会生活的浓缩,文学知识的吸收更有赖于接受者的参与、交流和体验。从本质上看,文学作品是作者对人生的体验、感受和思考的记录,读者的理解只有靠交流,把个人的人生投入进去与作者进行交流时才能实现。因此,文学课教师应该启发引导学生,唤起学生的感受和参与热情,而不是处处用透彻的讲解代替学生的思考,换句话说,就是剥夺学生自己的发现乐趣。成功的文学课教师一定善于调动学生的情感反应,以作者的代言人身份出现,感动他的听众,促使学生去思考、体验,学会用自己的能力和经验去解读作品。学生在学习巩固语言知识的同时,能学会从文学中认识社会和人生,提高分析批判作品的能力。

五、结语

随着时代的发展,建构主义学习理论正越来越显示出其强大的生命力。同时他对学习过程必将起着越来越重要的作用,然而当它运用于英美教学实践时,必然也会遇到很大的困难。一方面,从学生的内部因素来看,学生本身的素质可能不能满足建构主义教学的要求。因为多年来传统的教学方式给他们带来的惰性和依赖性已经形成,会阻止他们积极地参与和建构,这一习惯短期内很难改变。另一方面,教师在运用建构主义教学的力度会受到应试教育的阻碍,策略也有待提高。要在高中运用建构主义理念进行英美文学教学,教师要具有较高的理论水平,同时还需对所采用的策略进行研究。教师学习并研究建构主义的学习理论,同时开展基于建构主义学习理论的教学实践,将推进英美文学教学改革,产生深远的影响和积极的促进作用。

参考文献:

[1]黄影妮,邓杏华.基于建构主义的英语教学模式.社会科学专辑,2004.12.

[2]梁亚平.高中英语新课标与英美文学名著欣赏课的开设.课程,教材,教法,2004.6.

[3]刘邵宾.构建建构主义英语教学观.湘潭师范学院学报,2004.6.

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关键词：建构主义；精读课；教学设计

一、建构主义的内涵及其对教学的启示

(一)建构主义

建构主义(Constructivism)是西方教育心理学的最新教学理论。是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善。建构主义教学理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点。并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。

建构主义作为一种新的认识论，反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。它鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力：使新知识的学习不断得到攀升。同时注重教师在学习过程中的牵引作用。

(二)建构主义学习理论

自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。风行于60年代的行为主义强调学习起因于外部刺激，认为只要控制刺激并给以适当强化。就能控制和预测行为，它完全忽视了学习者的内部心理过程。这一时期教学中盛行的“听说法”和“视听法”就集中体现了行为主义的思想。80年代，认知主义学习理论成为主流。该理论主张。人的认识不是由外界刺激直接给予的。而是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果。这一时期流行的“认知法”就和认知主义理论密切相关。自90年代起，建构主义学习理论悄然兴起。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。

建构主义学习理论认为。知识的获得主要不是通过教师传授。而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。

建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。

因此，了解并激发学生的学习动机、情绪感受和创新、探索意识是教学过程中重要的环节。

但是，强调学生的“学”，并不意味忽视教师主导作用的发挥。忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。这是我们在教学设计时所需要考虑和注意的。

二、基于建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计应强调以学生为中心、强调情境对意义建构的重要作用、强调协作学习对意义建构的关键作用、强调对学习环境(而非教学环境)的设计、强调利用各种信息资源来支持学(而非教)、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。在外语教学中，精读课是综合性最强的、知识与技能并重的一门基础课。精读教师和学生们相处多，彼此了解多，这有利于开展学习环境设计，有利于因材施教，有利于发挥学生的主动性和创造性。所以在精读课教学中开展建构主义的学习十分有益。下面结合新视野大学英语第一册unit2sectionA来谈谈基于建构主义的教案设计。

(一)分析教学目标

分析教学目标是为了确定学生学习的主题，再围绕这个主题进行情景创设。本单元的主题是“代沟”。除了要掌握一些关于“代沟”的词句和表达法，还要了解“代沟”的原因，表现形式和解决办法。

(二)分析学习者

对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，设计适合学生个性的情景问题。学习者是非英语专业大一新生。

(三)设计学习任务

这是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标和任务，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移。学习任务的设计要遵循以下原则：

要设计非良构的问题。非良构的问题具有无显示目标和限制条件：有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准：问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。那些只需要回答yes/no的问题是“假交互”，这样的问题不能太多。否则只能是“表面繁荣”，学生的实际语言能力得不到提高。

设计学习任务要符合学习者的特征。不能超越学习者的知识能力太多。

要设计开放性的问题。解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。

根据这些原则，我在不同的阶段设计了不同的任务。在pre-readingactivities阶段。我用一首叙事歌She’sLeavingHome(Lennon/McCartney)引入主题，激发兴趣。听完歌提问，让学生讲讲这首歌的主旨。简单回答之后。进入Brainstormingdiscussion，讨论父母和孩子“代沟”主要表现在哪些方面，学生的有些回答会让你耳目一新。

在while-readingactivities阶段，主要根据课文内容提问：词句的理解，对下面内容的猜测，写作手法。主旨大意，逻辑信号词的运用等。

在after-readingactivities阶段，要求学生进一步思考什么是“代沟”?并且用短剧表演的形式来把“代沟”演出来。学生的创造性和主动性被空前调动起来，他们表演的短剧涉及到“早恋”“网络语言”“服饰打扮”等两代人在生活中方方面面的不同意见，把“代沟”活化了，同时使用了很多刚刚学过的新词和新的表达法。

(四)设计学习情景

建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习。要减少知识与解决问题之间的差距，强调知识的迁移能力的培养。因此，建构主义的教学设计需要将设计的问题具体化，教科书上的知识内容是对现实生活的抽象和提炼。而设计学习情景则是要还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性。同一个问题，在不同的情景背景中(不同的工作环境、社会背景)，其表现是不相同的。

学习情景的表述及模拟要具有吸引力的表征(虚拟现实、高质量视频)；它要为学习者提供一个真实、富有挑战性的上下文背景，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。教师要为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。

学习完课文之后，为了创设更加真实更加丰富的情景，巩固所学知识，加强对知识的迁移能力。我推荐学生在课外看一部有着同样主题的迪斯尼经典喜剧：辣妈辣妹(FreakyFriday)。通过“母女互换身体，对调生活”来了解对方的生活，达到相互理解。看完电影后写作文：Howtobridgegenerationgap?

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[关键词]建构主义 小学职前教师教育 教学方式 改革

[作者简介]张岚（1970- ），女，山西万荣人，宁夏民族职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为小学教师教育与物理教育。（宁夏 吴忠 751100）

[课题项目]本文系2012年宁夏高等学校科学研究项目“小学职前教师教育中合作学习模式的构建与实践研究”的阶段性研究成果。（项目编号：宁教高2012-336-142，课题主持人：张岚）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）23-0087-02

一、建构主义的学习观和教学观

建构主义（Constructivism）作为一种新的认知理论，目前已成为国际教育改革的主流理论，对各国教育教学改革产生了重要影响。建构主义提出的许多富有创见的教学理念和教学改革设想，如强调学习过程中学习者的建构性和主动性，提出情境性教学、合作学习与交互式学习等学习理论，对于深化我国教育教学改革具有深远的意义。

1.建构主义的学习观。建构主义强调学习是建构意义的过程，认为在学习过程中，知识、能力等不能被训练或吸收，只能被建构。但是，这种建构是以已有的知识为基础的，由于每个人的经验不同，每个人对于外部世界建构的理解也是迥异的。学习过程不是教师简单地把知识传递给学生，而是由学生自己来建构知识；学生也不是简单被动地接收信息，而要主动建构知识的意义。对于学生来说，学习过程一方面是对新信息的意义建构，另一方面是对自己原有经验的改造和重组。因此，学习过程必须由学生自己建构完成。

2.建构主义的教学观。建构主义认为教学是激发学生建构知识的过程。在这一理念下，教师与学生的角色发生了巨大改变。第一，教师是学生建构知识的支持者、帮助者、引导者。教师从传统的传递知识权威转变为学生学习的辅导者，教师的角色从供给式的教育者转变为激励式的学习帮助者。教师要创设或者利用各种情境，开发与教学内容相适应的任务和问题，营造良好的学习环境，引发和保持学生的学习动机，促成学生的认知向意义建构方向发展。第二，学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。学生在学习过程中要充分发挥主体作用，学会主动参与管理自己的学习，学会主动搜集和分析信息资料，善于把当前学习内容与自己已有的知识经验联系起来，通过与他人的交流、合作，运用探索、发现的方法建构知识的意义。

基于建构主义学习观和教学观，知识与能力将不再是由教师传递给学生，而应该由学生主动地建构。在这一教学理念的启迪下，小学职前教师教育中的教学方式改革也应向建构式教育理念方向发展。

二、建构主义与小学职前教师教育的教学方式改革

1.教学方式改革是小学职前教师教育改革的关键。为全面落实国家教育规划纲要，建设高素质专业化教师队伍，教师教育质量日益受到关注。小学职前教师教育的质量，对于基础教育的改革与发展起着关键性作用。培养优秀的小教师资，对于义务教育小学阶段教学质量的提高有着重要的意义。在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师[2011]6号）中明确提出：“改进教学方法和手段。把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力。”但是，在目前的师范生培养中，以教师讲授为主的传统教学方式仍占主导地位，改善传统课堂教学中学生学习被动、孤立等问题成为小学职前教师教育改革需要迫切解决的问题。建构主义所强调的学习的主动性、情境性和社会性，对于小学职前教师教育中的教与学的理念更新与转变有着积极的指导作用。

2.基于建构主义的教学方式改革。自主学习――基于学生个体的建构。建构主义强调，对学习负有责任的是学习者本人。学习不单是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动建构自己知识经验的过程，也就是通过新知识与原有知识经验的相互作用来丰富和改造自己的知识经验。自主学习以学生为主体，通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标，提高教育教学效果。师范生是未来的教师，小学教师是小学生学习发展的促进者。在小学职前教师教育中，要引导师范生主动构建教育知识，掌握必备的知识与技能，养成独立思考的习惯，培养自主学习能力。师范生已经具备了一定的知识储备和自学能力，这为学生的自主建构提供了条件。在小学职前教师教育的课程实施中，可以由教师提出问题，让学生有目标地带着问题去看书学习，查找自己所需解决的问题的答案，再在训练任务中去证明和巩固自己所掌握的知识，这让每一个学生都动了起来，发挥了学生学习的主动性和积极性。自主学习中要充分体现学生的主体作用，让学生在主动思考与探究中，产生学习的需求，参与教学活动，从而成为学习的主人。在小学职前教师教育中，教师作为师范学生学习的帮助者，可以有意识地支持学生进行知识的自主建构，通过设置训练任务、模拟学习情境，为学生学习新内容、积极进行意义建构提供一个有效的平台，引导学生对已有经验和目前所学的知识技能间的矛盾进行反思并积极调整，从而发展学生的自主建构能力和自我调控能力。

合作学习――基于学生间的建构。建构主义重视教学中学生与学生间的相互作用，认为在日常生活与学习中，由于每个学生的生活经验与背景不同，对同一事物所建构的理解也不同。教学要使学生超越自身的认识，看到与自己不同的理解，看到事物不同的侧面。通过同学间的合作与讨论，使学生相互沟通，了解彼此间对事物的不同理解，从不同侧面认识事物，从而形成更丰富的理解，因而，在建构主义教学观中，合作学习被广泛采纳。合作学习是指使学生在合作小组中从事学习活动，并根据整个小组的成绩获得奖励认可的课堂教学技术。在小学职前教师教育课程实施中，合作学习可以有多种体现，如基于问题解决的合作学习，基于概念理解的合作学习，基于实验设计操作的合作学习，基于专题研究的合作学习等。在合作中，同学间的交流、争议、意见综合等，使得学生的学习思路、想法被明确和外显化，这有助于学生对知识概念建构新的、更深层次的、更完整全面的理解，同时也有助于发展学生的群体意识和合作精神。在合作学习中，由于每个学生的知识经验背景不同，对同一问题的理解从深度到广度也有差异，必然要通过相互的讨论、争议澄清概念，得出结论，这就可以使不同知识背景的学生在协作中平等借鉴、相互弥补，有利于各自知识概念的良性建构，既使教学更能适应于不同能力水平的学生，又促进了学生间的相互理解和共同发展。

交互式教学――基于师生间的建构。教学中教师与学生间的相互作用，始终受到建构主义者的关注。交互式教学是围绕语言功能的特定任务而展开的。在教学中，教师和学生是同等重要的参与者，教学以教师和学生间的对话为背景，教师引导学生参与到一系列对话中来，使学生由被动到主动，由听话者到对话者，通过参与和介入教学活动，实现知识的建构，达到自我发展。交互式教学强调语言教学必须以“学生”为中心，教师应提供有意义的语言材料，创设真实自然的语言环境，使学生进行有意义的学习。在小学职前教师教育中，师范生的口语教育是一项重要内容，具备语音规范、逻辑清晰、表达流畅、情感自然的语言表达能力是作为小学教师的基本要求。在语言类课程（如语文和英语）教学实践中，教学活动以对话形式展开，如教师提出问题，引导学生回答，及时做出评价；或者教师设置任务，让一位同学提出问题，另一位同学回答，其他同学对此做评价；或者一位同学做出总结，另一位同学评价其总结，其他同学又帮着修改总结。教学中，教师和学生通过互动合作来共同形成概念与理解。交互对于教师和学生来说，是一种接收信息反馈和学习活动自适应的方式。教师要保证学生有效参与对话，悉心引导学生介入，耐心倾听学生的回答，对学生的回答及时鼓励并表示理解和赞赏。这样，可以营造和谐、宽松的对话环境，为师生交互创造条件。在交互式教学过程中，教师要帮助、引导学生更清楚地表述自己的观点、判断、理解及所提出的问题，有时还要作为一个成员参与到学生的讨论中。

实践教学――基于社会群体的建构。建构主义者在强调学习者自主建构的同时，重视个体与社会间的密切联系，认为只有当个人建构的、独有的主观意义跟社会“相适应”时，才有可能得到发展。在学生的认知发展中，参与社会环境的实践与协作是不可缺少的。对师范生的培养，更要创造条件支持学生通过各种途径去“感、触”教育知识和技能。实践教学是巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径，是理论联系实际、培养学生掌握科学方法和提高实践能力的重要平台。在小学职前教师教育中加强实践教学是促进师范生掌握教育教学实际技能的重要保证，学生只有在实践中才能学会教学，才能胜任教师岗位。在师范生培养中，实习教育是实践教学的重要部分。实习教育是教育专业知识学习的继续和延伸，能将学习的理论与实践相结合，帮助学生在理论指导下获取实际教育教学能力。要凸显教师教育课程的实习实践特质，可以利用校内实习试讲来模拟现场教学、情境教学，增强学生学习兴趣，提高实践能力。还可以通过有计划地组织学生在校外（小学实习基地）见习、实习，开阔师范学生的思路和视野，促进学生建立知识学习与实际应用、社会发展间的联系，在实际小学课堂教学情境中强化小学教师职业基本技能训练。在师范生培养中，不仅要多进行校内实训，开展各项教学技能达标、备课、模拟试讲；还要把学生送出去，到小学教学现场进行见习观摩，并指定专门教师跟踪实习，指导师范生在小学进行课堂教学、课外活动、班主任工作的教育教学实践。通过多途径、多角度的培养与锻炼，促进师范生的学习能力、实践能力、创新能力的全面提升，保证师范学生在进入小学教师岗位后能适应基础教育课程改革的需要。

在小学职前教师教育改革中，运用建构主义学习理论改革传统教学方式，指导和培养师范生学习体验自主、合作、交互式与情境实践等学习方式，不仅有助于学生对知识的掌握和迁移，提高学习效果，使师范生适应基础教育课程改革对小学教师高素质专业化的要求，而且有助于小学职前教师的培养工作与基础教育紧密相连，从而形成小学职前教师教育改革与小学基础教育改革发展的有效衔接。

[参考文献]

[1]（德）埃瓦尔德・特尔哈特.建构主义与教学（二）[J].张桂春，译.外国教育资料，2000（4）.

[2]（德）埃瓦尔德・特尔哈特.建构主义与教学（三）[J].张桂春，译.外国教育资料，2000（5）.

[3]陈琦，张建伟.建构主义与教学改革[J].教育研究与实验，1998（3）.

[4]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报：社会科学版，1996（4）.

[5]刘玉静，高艳.合作学习教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[6]王文静.社会建构主义研究[J].全球教育展望，2001（10）.

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[关键词] 建构主义 “以学生为中心” 听力教学

一、引言

人们学习语言的目的就是为了进行交流,据美国的一项调查显示,成人在日常交际中,“听”的时间要占到40%以上,超过“说、读、写”所占时间的比例,这说明“听”这一最基本的技能在人与人交流中是相当重要的。目前在职场上,用人单位对应聘人员的听说能力也相当重视。另外,在各类的英语考试中,听力所占的比重也相当大,如在四六级考试中,听力已增加到35%,在“托业”考试中,更是占到50%。由此可见,听力技能的培养越来越受到人们的重视,与此同时,高职院校听力教学的现状不容乐观。

二、建构主义学习理论

在西方逐渐流行的建构主义学习理论,现在也越来越多地被应用到英语教学中。建构主义学习理论认为,学习是学习者基于自身的经验背景,在一定的情境即社会文化背景下,借助他人的帮助,即通过人与人之间的协作活动而实现的意义建构过程,所以,此理论认为“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是英语学习中的四大要素。“情境”:建构主义注重真实情境在学习中的作用,但由于条件所限,只能由教师设计出尽量接近真实的情境,让学生去感受、体验,从而有利于学生对于所学内容的意义建构,这是教学设计中最为重要的内容之一。“协作”:是贯穿学习过程的始终,对于搜集分析学习资料、提出并验证假设、评价学习成果及至意义的最终建构都起着很重要的作用。“会话”:是在“协作”过程中不能缺少的,小组成员必须通过“会话”来制定完成学习任务的计划。“协作”过程也是“会话”过程,成员将自己的观点分享给所有成员,是达到“意义建构”的重要手段之一。“意义建构”:是整个学习过程的最终目标。因此,建构主义提出的学习观,认为学习不是由教师把知识简单传递给学生,而应由他们自己建构知识,学生不是简单被动地接受知识,而是主动建构知识的意义,这种建构是不能由他人来代替的。建构主义的学习理论要求学生要成为知识的主动建构者,发挥主体作用,承担更多的学习管理任务,成为自主的思考者和学习者,借助于教师的帮助,发展自我控制学习过程的能力。而教师在学生的建构知识的过程中要给予一定的帮助和支持,从而使学生的理解进一步深入。教师的角色不再是向学生传递知识的权威者,而是学生的高级合作者,真正做到教学是“以学生为主体,教师为主导”。

三、高职听力教学现状

1.学生情况

笔者对200名本校新生进行了问卷调查,学生多来自中南、西南和西北,在这些地区,中学时期接受过系统语音和朗读训练的学生寥寥无几。此外,数据还显示,高考英语不及格人数占67%,这反映出学生的基本功较差,语法不清楚,词汇量少。问卷还调查了学生对英语听力的重视程度:认为十分重视的学生占33.5%;有些重视者占33.5%;一般重视者占30%;不重视者占6.5%。这说明大部分学生还是有愿望要提高听力的,这就需要教师必须付出辛苦的努力,采取有效的听力教学手段,来帮助他们提高听力水平。

2.教学现状

传统的听力教学模式是“以教师为中心”,注重知识的传授,忽视了学生语言交际能力的培养。教法单一,基本上是四步走,教师讲解生词短语、放音、对答案、再放音,教师“一言堂”。虽然是在多媒体教室上听力,但经常使用的只是其中的放音设备。学生只是被动地听,课堂缺少互动,缺乏生气,学习的兴趣被削弱,产生厌学情绪。

四、建构主义指导下的“以学生为中心”的听力教学模式

1.设计接近日常生活的情境,激发学生兴趣

教学不是传递知识,而是处理和转换知识。建构主义学习理论非常提倡“情境”性教学。因此,在教学中,教师就需要设计出一个个接近真实的日常生活的情境,使学习在与现实情境相类似的情境中发生,以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。

2.运用多媒体播放英文电影,达到视、听、说结合

现今多媒体在听力课上的应用大多只是停留在其“听”的功能上,若是结合“视”的功能,就能使教学效果显著提高,而且极大地吸引学生,使其全神贯注地进行记忆。众所周知,学习英语最理想的是完全浸入在英语环境中,可现实中大多数人是很难有这样的条件的。那么播放英文原声电影就能极好地将“视”、“听”结合起来,使学生沉浸在纯英语的环境中,进行学习和记忆。

3.由学生课前搜集与听力教学内容相关的文化背景知识

让学生们充分利用网络资源,按照老师提前布置的任务,按组来查询本课所涉及的文化、历史、背景知识,以备上课回答或展示。这就需要小组成员充分发挥主观能动性,强调成员之间的协作、交流必要的信息。

4.教师的作用应该是学生学习的辅导者、帮助者和高级合作者

“以学生为中心”的教学还应从学生的实际出发,帮助学生主动去加强自己学习的薄弱项。针对上述所提到的高职学生普遍英语基础差,尤其是语音知识掌握不系统的现状,应在开学初就为新生补上“语音”这一课。调查显示,学生听不懂标准的英语发音,多半是因为在中学期间,他们的英语老师是用当地方言进行教学,所讲英语带有浓重的口音。学生学的就不是标准英语,当听到标准英语时,自然不能正确反应。故此,教师很有必要为新入校的学生重新补上“语音”课,掌握必要的语音知识,纠正其错误的发音,确保其语音语调正确规范、自然流畅。

5.改变原有的评价标准,建立新的评价体系

期末成绩不再是由期末一次考试来决定,而是期末笔试只是占很小的比例,其余的60%分别是按下述情况来综合评定打分:平时小组整体完成教师布置任务的情况;每位学生在小组中的表现;小组成员之间互帮互助的情况。

五、结语

基于建构主义学习理论基础而进行的“以学生为中心”英语听力教学改革,使得传统的师生角色发生了巨大的改变,学生成为课堂这个“舞台”上的表演者,教师则是幕后的导演,充分激发学生学习英语的主动性、积极性,从“要我学”转变成“我要学”,有利于他们成为擅于学习的终身学习者,也有助于培养其创新精神及团队合作精神。相信学生在一定的情境下,通过教师的指导,及通过学习伙伴间的“协作”、“会话”,定能达到知识的建构,从而提高其听力水平,充满信心地走向职场。

参考文献:

[1]何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础[J].学科教育,1998.

[2]廉勇,宋海波.建构主义学习理论指导下的高职高专英语听力教学[J].中国电力教育,2009.

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关键词:公共政策学;建构主义;教学

中图分类号:G423.07文献标识码:A文章编号:1005-5312(2010)20-0152-02

一、建构主义内涵诠析

从世界教育发展的谱系上看,传统的行为主义学习理论将学生客体化,把学生作为知识灌输的对象,随后,又出现了将学生主体化,把学生看作学习和信息加工的主体的认知学习理论则倍受关注,其中建构主义的学习理论是认知学习理论的重要组成部分。从趋势上看,传统的行为主义学习理论已逐渐被建构主义的学习理论所替代。建构主义学习理论的出现并在教育界的广泛运用,对当今的教育教学改革产生了非常深刻的影响。

建构主义(constructivism)也被译为结构主义,其最早的提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰(Jean Piaget),最早将建构主义运用于教学中的是著名学者杜威(John Dewey)。建构主义指出学习不是由教师简单传道的过程,而是学生自主建构知识的过程。建构主义提出,知识无法通过教学直接灌输给学习者,学习不是简单的信息输入、储存和提取的过程,也不是简单的信息累积,而是学生主动参与整个学习过程,根据先前的经验,与他人协商、会话、沟通,在交互质疑的过程中,建构知识的意义。建构主义非常强调学习的主动建构性、创造性、实践性与社会互动性,认为“对学习的评价不应以学习者记住知识的多寡来衡量,而应以学习中主动参与的程度、协作学习的能力与贡献、意义建构的水平等因素来综合衡量” 。值得一提的是,建构主义在学习、知识、学生和情境等层面提出了独特见解。

在知识层面上,建构主义指出知识具有较强的问题解决取向,并“将知识分为初级知识和高级知识,高级知识学习要通过大量的案例分析和实际问题解决活动来把握知识之间关系的复杂性与同一知识的意义和用法的差异性,从而达到灵活应用知识、推导新知识,广泛迁移知识的目的”[3]。在学习层面上,建构主义认为学习是主动建构的过程,具有较强的积极性,具有明显的意图,是学生在教师和同学帮助下对认知结构进行主动建构的过程。在学生的层面上,建构主义指出学习的主体和意义的建构者是学生本身。学生都是拥有一定的知识基础和文化底蕴的,对事物有其自身的看法和观点,具备了自我的认知能力和判断能力,能够对一些现象作出自己的解释。在情境层面上,建构主义认为学习是离不开学习环境的,其中情境是学生的学习环境的重要要素之一。知识的习得与意义的建构是与一定的社会文化背景和学习情境分不开的,良好的情境有利于对学生原有知识结构予以优化和重组。

二、建构主义的公共政策学教学特质

建构主义的公共政策学教学模式是一种将建构主义理论运用于公共政策学教学过程中的全新模式,相对于传统的行为主义的公共政策学教学模式而言,具有多种明显的特质,这些特质贯穿于公共政策学教学的全过程,是一种全新的能够正确处理公共政策学教学过程中所遇到的各种矛盾关系,能够提高公共政策学教学质量的教学模式的综合体现,具体如下:

(一)主动建构性

传统的公共政策学教学模式是以教师为中心的,建构主义公共政策学教学模式颠覆了这种传统的“灌输”式教学模式,提出了主动建构性原则,要求在整个公共政策学的教学过程中,从根本上改变教师和学生的地位与角色。教师在公共政策学教学发挥引导和辅助作用,对公共政策学教学环境、教学内容、教学方向和教学方法进行设计,对知识进行管理,对公共政策学课程进行开发,对公共政策学教学效果和教学质量负责,对学生的学习公共政策学进行组织和指导,与学生在公共政策学意义建构上进行合作。可见,主动建构性原则要求教师由演员变为导演、从前台退到幕后、利用情境、合作、对话、交流等学习要素,充分发挥学生学习公共政策学的主动性、自觉性、积极性、首创精神,实现有意图和有意志的公共政策学认知结构的构建。为了使学生实现更有效的公共政策学意义建构,教师有必要督促学生主动搜集并分析公共政策学的有关信息和资料,使用探索法、发现法等方法去构建公共政策学知识的意义,最终使学生实现公共政策学知识的意义建构。

(二)实践性

公共政策学具有很强的实践性,它不仅在政府管理的实践中产生,又为政府管理实践提供全面有效的服务。公共政策学是以公共政策为研究对象,建构主义的公共政策学教学内容主要包括针对公共政策问题进行的公共政策制定,公共政策制定之后的由理论转化为现实的过程,对于公共政策效果进行检验和评估,及其公共政策评估之后所要采取的必要措施与对公共政策运行过程的监督等,这一公共政策过程具有较强的实践性。同时,这一建构主义的公共政策学教学过程中对公共政策学相关理论进行诠释,再运用其理论对公共政策运行过程进行总结,都体现了明显的实践性。

(三)抛锚性

建构主义的公共政策学教学要求在教学的过程中,为激发学生的兴趣和情感,教师需有目的地创设教学内容相适应的、具有情绪色彩的、形象生动的教学场景,使学生身临其境,引起学生的态度体验,帮助学生深入理解教材,提升学生的心理机能,这其中体现了建构主义的公共政策学教学的抛锚性或情境性。这一抛锚性通过创设情境,能将学生置于与现实情况类似的公共政策情境中,使学生积累政策制定和执行的经验,提升其政策分析能力。

三、建构式公共政策学教学改革的策略

“以教师为中心”,学生的主体地位被弱化和边缘化的传统灌输式的公共政策学教学模式已经显得不合时宜,取而代之的建构主义公共政策学教学模式强调“以学生为中心”,明确学生的主体地位,其具体策略为在学生观上以学生为中心,在学习观上注重培养学生的公共政策分析能力,在知识观上建立公共政策案例库,在情境观上建立公共政策情境场。

(一)在学生观上实现“一个中心”――以学生为中心

传统的灌输式公共政策学教学模式和“重教轻学”的传统教育思想都是“以教师为中心”,完全由教师所主宰。相应地,“学生则沦为可怜的被控制体和单一的弱势被动接受体。师生完全被‘物化’,教师是饲养员,学生是鸭子;教师是留声机,学生是储存器”。于是以美国为首的西方国家中的建构主义者则倡导“以学生为中心”的教学理念。如杜威曾提出了“以活动为中心”、“以儿童为中心”的教育理念;布鲁纳的“发现式学习”;美国当今著名建构主义教育家戴维・乔纳森(David H. Jonassen)博士也在“建构主义的学习环境设计”等方面提出新的见解。以上建构主义者都针对传统的灌输式教学模式提出了自己看法,其核心思想是“以学生为中心”,鼓励学生自主学习和自主探究。在笔者看来,建构主义的公共政策学教学需要从“以教师为中心”和“重教轻学”向以“学生为中心”,使学生从公共政策学外部刺激的被灌输的对象和被动接受者转变为公共政策学信息加工的主体,成为公共政策学意义的主动建构者以及公共政策学教学活动的中心,从根本上颠覆传统简单的“以教师为中心”的灌输式公共政策学教学模式。

(二)在学习观上实现“一个核心”――培养学生的政策分析能力

传统的灌输式公共政策学教学模式和“重教轻学”的传统教育思想更多地注重对公共政策学相关知识的灌输和教育,教师更多的是依据自己制定的教学计划进行任务式教学,并未考虑学生的接受能力和理解能力,尤其是对包括公共政策问题能力的诊断、公共政策目标设定能力、公共政策方案的制定、公共政策模型的构建能力、公共政策评价标准的设置能力、公共政策效果的评估能力、公共政策环境的营能力以及公共政策资源的配置能力等在内的公共政策分析能力提升的教育和培养不足,使得学生在学完公共政策学之后,却未使其公共政策分析能力得到提高,从而使其理论与应用相脱节。建构主义的公共政策学教学要求不仅要培养学生的主动学习公共政策学的相关理论知识,更应该主动地提升其关于公共政策的分析能力,并突出以培养和提升学生公共政策分析能力提升的核心地位。

(三)在知识观上建立“一个库”――公共政策案例库

在建构主义看来,作为为问题解决服务的知识可分为初级知识和高级知识。初级知识是结构良好领域的事实、概念、原理或定律,是对复杂的外在世界的现实加以过分简化的产物,比较抽象,具有一定的片面性、机械性、静止性和孤立性;高级知识是结构不良领域的知识,即有关应用的知识,具有一定的特定性、差异性和复杂性;高级知识学习要通过大量反复的案例分析和实际问题解决活动来把握知识之间关系的复杂性与同一知识的意义和用法的差异性,从而达到灵活应用知识、推导新知识,广泛迁移知识的目的。建构主义更强调高级知识的获取,同时强调高级知识的获取是需要大量反复的案例并对其案例进行分析。因而,建构主义的公共政策学教学需要建立一个包括抑制高房价、治理欠薪、遏制矿难、医疗体制改革、防范金融危机等典型的公共政策案例库,从案例库中的精选有代表性的个案,通过多媒体等手段将其呈现于学生面前,引导学生运用已掌握的知识有针对性地提出解决方案,并对学生所提出的方案和观点进行评析,以从根本上提升学生的公共政策分析能力。

(四)在情境观上建立“一个场”――公共政策情境场

建构主义的公共政策学情境式教学模式,又称为公共政策的抛锚式教学模式,是指依靠教师在公共政策学教学中通过设置一些带有启发性的问题、创设活跃学生思维的愿景、搭建创造性解决问题的平台等策略程序,创设一个完整而真实的问题背景,是学生之间得以良好互动和交流,实现合作性学习。建构主义的公共政策学情境式教学模式的有效实施,需要做好几个方面的操作环节:创设能够使公共政策学学习在现实模拟的情境中发生;使选出的案例或问题能和当前公共政策学学习的主题之间具有较大的相关性等等。建构主义的公共政策学情境式教学模式具有课堂公共政策学知识容量大,学生参与性高,学生思维和学习气氛活跃,趣味性较强等特点,学生能在一定情境和社会文化背景及他人帮助下,利用必要的学习资料,通过意义建构方式获得更多知识,提高公共政策分析能力。

参考文献: