建构主义理论的主要观点范文

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【关键词】建构主义 物理思维 批判性思维 创造性思维

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）02－0168－02

一、基本概念

1．建构主义理论基础与分类

在行为主义和认知主义的指导之下，建构主义者在对传统教学弊病反思的基础上，提出了关于知识观、学习观、学生观和教师观的新观点。建立在一系列观点之上的建构主义主要可以分为：学习者主动建构知识的个人建构主义；强调学习者认识过程中社会因素的社会建构主义；以及认识者不必建构现实世界知识的激进建构主义。

2．物理思维分类与基本方法

物理思维分类主要包括：①物理抽象思维：通过物理判断与推理的形式来反映客观物理材料的运动规律，最终认识物理事物本质特征和内在联系。②物理形象思维：建立在物理表象基础之上的物理形象思维主要特点表现为形象性、二维性、动态性以及创造性。③物理直觉思维：通过高度简化浓缩之后的方式洞察事物的物理实质，并在第一时间内作出科学的猜测与设想。

在物理学悠久的历史进程中，物理思维方法已经形成相对独立的一套完善系统，主要包括比较与分类、分析与综合、归纳与演绎等科学推理法、抽象与概括、科学臻美法以及等效、数学等各种物理思维方法。

二、建构主义理论在物理思维培养中的作用

1．建构课堂教学新模式，诱导学生建立新目标，激发学生思维。

在建构主义环境下，教师建构新的课堂教学模式，让学生充分利用身边的各种信息、资源，在拓展学生思维的基础上体验“意义”建构的过程。这就要求教师在课堂教学中合理处理教材，教学思路清晰、过程流畅，充分展示学习内容的实用意义；在课堂疑问中应因人设疑，灵活多变，努力提升教学效果，让学生主动地参与到获取知识的过程中，在此基础上诱导学生建立新目标，并通过不同学习途径达到目标，充分激发学生思维。

2．在学得高级知识的基础上构造新的评价体系，培养批判性思维。

建构学习作为一种诊断性和反思性学习方式，意味着强调学生的主体作用，不断增强学习信心，不断实现自我超越。而学生在学得高级知识的基础上构造新的评价体系，从事自我监控、自我测试、自我检查等各种诊断和判断学习目标的活动，并在教学过程中不断反馈，促进学生自我诊断、反思和评价。教师也在此基础上进行多次循环，多次反馈的授课过程，以培养学生创新精神及思维批判性。

3．利于促进新、旧知识的交互作用

建构主义认为，一切新的学习都是建立在以前学习基础上对原有知识的深化、突破、超越或质变。在解决物理问题的学习过程中，激活原有的知识，然后通过更高层次的认知同化或顺应过程，重新建构新知识与原有知识两者结构间的联系或规律，在基础上进一步分化和融会贯通，总结共同因素，上升至更高的层次，将新、旧知识重新形成一个整体结构。如此一来，学生必须培养思维的深刻性，在潜移默化中唤起头脑中已有的相关概念，在激发学生好奇心和求知欲的基础上，通过进一步概括与深化形成新概念。

三、基于建构主义理论的物理思维培养策略

1．基于建构主义理论的物理思维品质培养

训练学生的思维能力首先必须在概念教学中培养物理思维品质。包括培养思维的深刻性及培养思维的批判性。其次，物理教学还必须在规律教学中培养物理思维品质，这主要包括：①通过创设教学情景，使学生在了解物理过程的基础上，培养物理思维的灵活性。②通过“协作”、“会话”等形式剖析物理意义、适用条件与范围，由此培养学生物理思维的深刻性。再次，还必须明确物理习题教学在全面培养思维品质中的作用。

2．基于建构主义理论的物理形象思维培养

形象思维是以物理表象为思维材料而进行的思维。基于建构主义理论的物理形象思维培养措施主要包括：①注重学生物理学习的实践性，在加强实验观察的基础上形成丰富的物理表象。同时，随着多媒体的广泛应用，通过视觉和听觉感受物理形象，形成广泛摄取物理表象。②引导学生进行自主学习，在物理学习中展开想象，掌握形象思维的方法，如通过类比法由旧知通向新知；在物理习题教学中重视图形结合；抓主要矛盾的理想化方法等。

3．基于建构主义理论的物理抽象思维培养

基于建构主义理论的物理抽象思维培养措施主要包括：①为抽象概括能力培养创造物理氛围，使学生的思维处于活跃状态。②学生头脑中原有的知识是进行意义建构的基础，可以充分应用原有物理知识，建立合理的教学内容逻辑结构，培养学生的归纳和概括能力。教师要“授之以渔”，应当教会学生抽象思维的方法，使学生在把握新旧知识的相互联系的基础上，掌握物理规律的思维方法和思维过程。④引导学生在抓住物理问题本质的基础上，理清物理教学的因果分析，并灵活解决实际问题。

4．基于建构主义理论的物理直觉思维培养

基于建构主义理论的物理直觉思维培养措施主要包括：①根据对事物的知觉印象，建立宽广、扎实的知识基础，掌握物理学科的基本结构，鼓励学生参加各种课外活动，并由此形成合理的物理认知结构。②在解决物理问题时，运用类比、联想等方法重视整体分析，加强立体思维，训练学生发散思维和集中思维，最终达到有效培养学生物理直觉思维的能力。③鼓励学生大胆猜测，将思想具体化和形象化，提倡学生争辩，培养学生善于提出问题、敢于发表见解的良好习惯。④建构主义理论注重营造和谐、融洽的课堂气氛，形成平等的师生关系，教师在此基础上了解学生的直觉思维，并对其进行合理的引导、培养和训练。

四、总 结

目前，以创造性思维为核心的创造能力培养正逐渐引起社会各界人士的关注。我们在素质教育中培养具有创造性思维的人才责无旁贷。而基于建构主义理论的物理思维在培养大学生的创造性思维方面扮演着重要的角色。结合物理自身的特点，挖掘素材，在对传统物理教学弊病反思的基础上提出一系列新的观点，进行创造性思维能力培养，将是一条行之有效的提高学生创新素质之路。

参考文献

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论文关键词:建构主义 教师教育 教师教育体制 创新

上世纪八十年代末以来，建构主义作为一种认识论迅速波及各个学科，被视为一种新的方法论和研究范式。建构主义学习和教学理论被认为是对传统学习和教学理论的一场革命，体现了当代教育心理学的新进展。建构主义理论作为一种新的认识论和心理学理论对当代教育各个领域产生了深远的影响，革新了传统的教育观和教学观，被认为是“构建现代教学模式的理论基础”。教师作为教育活动实施的主体之一，建构主义理论对教师教育体制的创新提供了有益的视角，具体来看，其影响主要体现在以下几个方面:

一、建构主义理论是现代教师角色转变的基础，提出了新的教师教育教学观。

建构主义对当代教育和教师教育教学活动产生了深远的影响。受这一思潮影响，有学者将现代教育视为主体间的指导性学习，认为现代学校教育是主体间系统的指导性学习。认为教师和学生是当代社会的教育主体，他们之间的关系不是被普遍认为的“学生主体，教师主导”的双主体关系，而是一种主体间的关系。在教育活动中，教师和学生在任何时候都是主体，教育活动的最高目的就是形成和发挥学生的主体性。主体间的师生关系强调教师在教育教学中的指导作用，师生之间应该平等交往，主动对话，相互理解和融合，直接体验而取得共识。闭建构主义对教育活动和师生关系的新认识以及建构主义的学习观对教师在教育活动的新角色提供了坚实的理论基础。建构主义的观点大多认为飞教师不仅仅是知识的呈现者，更应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的想法，洞察他们这些想法的由来;并以此为根，引导学生丰富或调整自己的理解。

此外，建构主义不同的派别根据自己的观点和主张，也从不同的角度探讨了教师的角色问题。例如社会建构主义作为在修订个人建构主义和激进建构主义基础上发展起来的建构主义理论，强调知识的建构性、社会性、情境性、复杂性;注重文化与情境对学生学习的重要价值，认为学习的本质是一个社会对话的过程，学习和发展是有意义的社会协商，因而在教育教学活动中，强调教师是情境学习的抛锚者，积极关注者，互动合作的对话者和适时的支架者和提携者。总的来看，建构主义在教育教学活动的逐渐深人，为教师在教育教学活动中怎样以建构主义理念实施教学，为教师更新教育教学观念和重新定位教师的角色，提供了坚实的理论基础。

二、建构主义理论深化了人们对教师专业化发展的认识，并提供了有效路径。

上世纪末以来，进行以教师专业化为理念和策略的改革成为教师教育发展的潮流和趋势，被认为是世界各国中小学教师队伍建设的逻辑起点。困根据建构主义的观点，知识是认知个体与外在情景的交互作用而建构出来的产物。教师的专业知识、教育信念的形成和修订，实践性知识的不断丰富，最终都由教师的学习来实现。教师的学习是教师专业发展的重心所在。研究表明，从不同的建构主义出发，教师的学习可以看作是是基于案例的情景学习，强调教师学习的真实情景和生动具体的事件在教师知识、能力和智慧形成的重要性;是基于问题的行动学习，强调实践中教学学习化，问题解决贯穿于教师的教学始终;是基于群体的合作学习，强调教学的合作与交流尤其是教师共同体之间的学习与交流提高;也是基于原创的研究性学习，强调教师教学的专业化和教学中的创造性;更是基于经验的反思性学习，认为教师的反思是专业化提高的关键所在，将能否反思作为专业化成熟型教师的一个标志。依据建构主义的思想，有的学者提出在教师教育中促进教师专业发展的具体策略。阁即教师本位策略、丰富经验策略、持续建构策略、多重建构策略、协作建构策略和反思建构策略。强调在教师专业发展的过程中，教师学习的主体建构地位、教师经验的不断积累和扩展、教师学习的动态与连续性、教师专业知识能力建构的多视角、多维度和多领域、教师学习的协作支持和批判以及教师对理论、信念和经验的批判、反思和不断超越。因而，建构主义对教师学习特征以及教师建构策略的研究为教师的专业成长提供了有益的视角。

三、建构主义理论构建了有效的教学模式，为教师专业化教学提供了具体策略。

建构主义理论更新了人们对知识本质的认识，其学习观是继行为主义学习观和认知学派学习观的新发展。建构主义理论在理论上建树的同时，在具体的教育教学实施中将建构主义理念贯穿到教学活动中也作了深人的研究。在实施新课程改革的今天，以建构主义理论为基础的现代教学模式已经在实践中逐步展开。在整合不同建构主义派别的基础上，汲取各派合理内核，学者们提出了具有操作性的建构主义教学模式。我国学者高文将建构主义的教学模式归结为四组共十种学习和教学模式的理论基础和实施方式。其中包括了三种与概念相关的学习与教学模式、两种机遇问题解决的学习与教学模式、三种基于情景认知与意义建构的学习和教学模式和两种基于活动的发展性教学模式。抛锚式教学，情景学习教学模式，认知学徒式，基于超媒体的学习与教学模式，合作教学，问题教学模式等一系列基于不同建构主义理论观点教学模式在教育教学实践中逐步得到实施。这些教学模式与传统的行为主义为指导的教学模式以及早期的认知学习观指导的教学模式相比较，具有更为积极的教育意义。

四、建构主义提供了教师教育新模式，推动着教师教育改革中心的转移和教师教育教学模式的转变。

教师教育是关于教师培养和培训的新型教育制度。我国教师培养的基本模式是:学生进人独立设置的师范院校后，在一定时间量的专业学习的同时间以部分教育专业课程(即教育学、心理学和教学法)的学习;完成学业后，自动获得教师资格。随着我国教师教育体系从封闭走向开放，专业课程与教育专业课程混编培养教师的模式已不适应时代的需要。在单一四年学制束缚下教师培养的课程体系存在专业基础不够宽厚，教育专业课程比例偏低，实践环节薄弱的弊端。教师职后培训也多以学历补充或提高教师的理论知识为主。

随着社会政治、经济、文化的急剧变革，我国历经百年的传统的教师教育模式难以适应新的社会条件和教育理念对教师的新要求。从新时期教师教育发展的潮流和趋势来看，教师教育模式正从传统的教育模式向现代教育模式转变。具体体现在在教师教育体制方面，由单一定向型或封闭型向定向型和非定向型相结合再向非定向型转变，最终建立多元化的全开放的教师教育体系。在教师教育基础的改革方面，由行为科学为基础的训练型教育模式向基于认知科学和建构主义理论为基础的发展型教师教育模式转变。在教师的职业发展性质上，由非专业化发展或半专业化的继续发展向全面地联系终身的专业发展历程转变。教师教育培养的目标也由经验型教师向技术型教师再向研究型反思型教师转变。在教师教育的方式上也由知识经验和技能训练为中心向以问题研究为中心的参与行动与反思方式转变。

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【关键词】高职英语；教学设计；建构主义

伴随国内目前高职教育的逐步完成，高职英语作为重要的必修课程占据着重要的地位，这不仅仅是因为掌握良好的英语技能能够拓宽学生的见识面，更因为现阶段英语作为国际流通语言，对于学生步入社会之后开展日常工作具有重要作用。但是，当前高职公共英语的教学过程却存在一系列的问题。具体来说，高职英语教学基本上是沿袭普通高等教育英语教学的做法，从教材的选择、教学方法到教师的挑选无一不是以普通高等教育为参照，只是在教材的难度及教师的选择方面降低了一点标准，完全没有高职英语教学的特色，最终造成了教师教得累、学生学得苦、教学效率低下等情况。为了改善这一传统模式下的恶性教育循环，本文将首先引入建构主义理论的主要内容，继而提出将建构主义理论运用于高职英语课堂教学设计环节的要点。

一、建构主义理论的主要内容

著名学者皮亚杰是公认的建构主义理论发展中的主要代表，而皮亚杰也曾明确提出他所认为的建构主义的基本观点，他认为人类本身的认知结构往往是在一个同化顺应的过程中逐渐积累而成的，而这是一个从平衡到不平衡再到创立新平衡状态的过程。而在此建构过程中人本身将获得新的提高与发展。而之所以能够见建构主义理论的主要内容引入人们的学习环节之中，主要就是因为人的学习与其认知这两者之间是存在着紧密联系的，我们可以借助建构主义理论内容来指导人们形成相应的认知——建构主义的一套学习理论。而其中建构主义理论所包含的主要内容可进行如下概括：

首先，该理论指出学习其实是认知主体的心理环境与外部刺激之间所产生的结果，即满足上述所提到的从平衡到不平衡再到创立新平衡状态的这种动态稳定过程，即是一个同化到顺应的逐步性认知建构的过程。而此处所提及的同化以及顺应过程其实是代表着人作为学习主体在与外部刺激发生反应时的两个主要层次。其中，同化代表学习主体将从外界环境中所接受的刺激信息进行整合，并将其归整于原有的自身认知结构之中。一般来说，同化所导致的直接结果就是主体本身认知结构在范围与数量上出现变化；而顺应则是指代学习主体在受到外部环境刺激之后内部将会发生一定的变化，而这种变化将使其本身的认知结构进行重组，即形成一种新的自我认知结构。其次，建构主义理论还强调了认知主体本身对于学习过程的能动作用，指出学习主体本身是有能力进行信息加工，而成为其认知结构的主动建构者的。最后，该项理论也指出学习主体所面临的学习环境也将影响其认知结构的建构过程，并将协作、情境、意义建构以及会话这四大属性作为学习环境的主要组成要素。

二、将建构主义理论运用于高职英语课堂教学设计环节的要点

（一）借助多媒体进行语境教学

为了能够充分将学生的语言学习内容与其学习语境结合起来，高职英语教学过程中应该注重对于多媒体手段的应用。由于多媒体手段能够帮助学生进行探索性学习，并协助其开展知识意识的建构过程，所以高职英语教师应该注重对于这一认知工具的运用。

（二）鼓励学生积极开展意义建构

首先，教师应该在英语课堂之中利用一些适当问题来引发学生的讨论与思考，并在学生群体开展问题讨论的过程中注重逐步深入学习内容，有层次地将学生的认知结构进行提升拓展。其次，教师应当提高学生对于英语学习的主动性，鼓励其进行相关性联想，即将已知事物与学习事物进行联系，从发现、补充以及纠错的过程中进行自我提升，从而能够从本质上理解所学的内容。

（三）营造协作会话的英语学习环境

在建构主义理论中提到了学习环境的重要组成属性包括了协作与会话，而高职英语教学环境中便是要努力营造这种协作会话的英语学习环境，从而帮助学生群体克服传统教学中的高分低能现象。在传统英语课堂以及相关的辅导课程中，教师向学生传输的更多的则是应试所需的英语语法结构以及单词数量，而对于英语语言本身的发音学习则缺少了一定的关注。而这种学习方式则完全不符合“听说领先”的一般化的语言学习模式。为此，为了能够提高高职学生在英语学习过程中的听说能力，应该促使其在学习中建立小组团队，通过协作与会话共同你进步，真正意义上实现英语的社会功能。

总之，尽管本文针对如何将建构主义理论应用于高职英语教学之中提出了要点和建议，但是就实际教育工作而言，建构主义在应用过程中将受到教育行政管理工作的阻力。这是因为，对于多数高职英语教师而言，为了配合校方的教务工作往往选择将教学行政部门所制定的学生学业评价指标作为教学指南，因而往往选择开展应试教育而忽略对于学生主体的学习能动性。因而，要想将建构主义理论真正意义上运用到高职英语教学课堂之中，我们就必须要改变现行的以应试评价指标为主的教育行政制度，从教育部门、教师主体以及学生主体各个方面落实高职英语教学的重点与改革要点。

【参考文献】

[1]王笃勤.英语教学策略论[M].北京：外语教学与研究出版社，2006

[2]阳红珍.建构主义学习理论与我国课程改革[D].湖南：湖南师范大学，2006

[3]欧丽荣.基于建构主义课程观的高职课程开发研究[D].湖南师范大学，2008

[4]毕华林等.新教材的开发与使用[M].北京：高等教育出版社，2003：119

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关键词： 建构主义理论 翻转课堂 非良构知识 教学设计

建构主义是一种重要的学习哲学（温彭年，2002），该理论认为，世界是客观存在的，但是在每个人的头脑里对客观都有自己的理解，这与每个人的原有经验、心理结构和信念有关。建构主义理论的先驱Jean Piaget指出，学习最基本的原理就是发现。知识的本质是主体对环境提供信息的适应，这种适应是能动的适应。建构主义最重要的观点是知识是个体主动建构的，而不是被动接受的。

一、建构主义的学习观与教学观

建构主义认为，知识是在一定情景下利用一定外部刺激主体借助以往经验进行意义建构而获得的。知识不是由他人传递的，学习者也不是被动地接受，而是在一定目的驱使下主动建构的，这种知识的建构过程不能由他人替代。夏尔认为建构主义的学习具有积极性、建构型、累积性和目标指引性四大特征。所谓积极性，指知识的建构是学习者的主动行为。哲学家维柯指出，人们只能清晰地理解自己建构的一切。只有自己建构的经验才能被学习者理解、运用，并内化为知识。杜威认为，理解在本质上是联系动作的，将学习与不确定情景中的探索联系在一起，学习者从探索中生成新的经验，并改造旧有的经验，从而建构新的知识。建构主义认为学习者通过各种途径将新旧知识联系起来，建构自己对复杂问题的理解框架，这种理解只存在于学习者个人头脑之中，别人无法替代，因此建构性是建构主义学习的重要特点。同时建构主义学习是逐渐累积的，认知结构的功能具有不变性，一方面个体把外界情景提供的信息整合到原有知识结构中，形成知识结构的扩充，另一方面原有知识结构无法认同的信息将引起知识结构的重组与改造，形成知识结构的调整，皮亚杰将前者称为同化，后者称为顺应。学习者的知识体系在同化―顺化―同化的动态循环中形成知识累积。另外，建构主义的学习具有目标指引性，学习者能够主动建构理解是因为情景中包含的知识刺激能够引发他们的学习兴趣，当学习者清晰地意识到自己的学习目标时，学习成功性将大大提高。在学习过程中帮助学习者形成学习目标，将提高学习者的学习效率。

基于建构主义的学习特点，建构主义教学与行为主义教学存在巨大差异。首先，建构主义教学以学生为中心，学习情景、学习资源甚至教师都是为学生树立学习目标，发展学习兴趣，展开自主探究，形成知识建构而提供的广义教学环境，教学的最终目的是学生在自己的认知体系中建构新的知识体系，形成经验的累积；其次，必须在真实的情境中展示问题（项目、案例或矛盾），问题应是一项真实的任务，能够在学习者原有经验基础上形成有效的认知刺激，激发探究兴趣；再次，建构主义学习强调协作学习，现实的和虚拟的学习小组将有助于激发学习者的学习思维，帮助学习者形成知识建构，因此学习环境应该支持协作学习；最后，学习任务应具有一定的复杂性，知识和问题应具有非良构的特征，拒绝唯一正确的答案与评判标准，学习评价重视过程而轻视结果。

二、大学生学习特征与建构主义理论的应用

建构主义寻求适合高级学习的教学途径（温彭年，2002）。斯皮罗认为，高级学习要求学习者能够将知识广泛联系起来，形成理解并灵活运用。相对中小学教学内容而言，大学生的学习内容通常具有这种结构不良的高级学习内容特征。大学生学习内容更倾向于理解性、探索性和运用性。大学生经过小学和中学知识累积，原有经验已经形成较为完整的体系，在较高起点上对新的知识进行同化与顺应，从而不断在学习中形成认知的平衡。

具体而言，大学生的学习具有自主性、探索性和实践性等特征。随着年龄的增长，大学生已经具有较成熟的心智和较强的自律能力，大学生能够理解自己的学习动机，并通过自己的学习动机调动学习自主性。大学生的学习动机通常来自于证书取向、兴趣取向、意义取向和成就取向（陆根书，2010），任何一种学习取向都能转化为学习动机，并激励学习者开展自主探究学习过程。在大学学习中，绝大多数知R都是在学习者找出问题、搜集资料、自主探究、互帮互助、解决问题的过程中逐渐累积而成的，这一过程正是建构主义强调的学习观，因此，大学生的探索精神决定了建构主义理论符合他们的学习特点。大学生的学习还具有实践性特征，大学中的很多课程都是通过论文、设计、案例进行考核的。这要求学生不但对基本知识进行记忆，还需要灵活运用。建构主义强调学生的学习是在真实的情景（案例、项目、矛盾等）中开展起来的，大学生进行的一切实践活动都是基于建构主义的学习过程。

综上，根据大学生的学习特征，建构主义的学习理论在高校教学中尤为适用。高等教育通常格外强调学生应用能力培养，常以案例教学模式开展教学。传统教学中通常以基础理论学习再实践（案例分析、实训等）的顺序安排，这种教学模式没有摆脱以知识传授为主的教学思想；根据建构主义的教学理论，学生从一开始就应该接触实践，通过情境创设激发学习动机，在问题探索过程中建构知识体系，主张“干中学”的学习理念。因此在教学中为学生创设情境、提供素材、给予自主学习时间和成果展示的机会都是必要且可行的。依据建构主义理论，传统课堂模式不利于学生进行积极的知识建构，甚至在一定程度上压抑学生的学习兴趣和探索动力。但是近年来翻转课堂教学模式可以为学生提供自主学习的时间、空间、资源与策略，相对传统课堂，更符合建构主义学习观的要求。

三、建构主义理论指导下的高校翻转课堂教学启示

翻转课堂是对传统以讲授为主课堂模式的重大改革，该教学模式将知识学习和知识应用进行了课内外置换，其核心是在课堂之外从事基础知识学习（贾非，2015），课堂变成了老师与学生及学生与学生之间互动的场所。翻转课堂将知识学习安排在课外，因此知识的获取不依赖于教师的传授，而是学生通过资料查询、问题思考、小组讨论等方式主动习得的。这种教学环境符合建构主义理论的认知原则，是对统教育模式的重大改革，在高等院校教学模式改革中起到尤为重要的作用。目前，关于翻转课堂研究的热点主要集中于教学模式的讨论，基于建构主义理论翻转课堂教学模式构建应获得如下启示：

1.利用微视频设置学习情景，进行抛锚式情景教学。在教学中应用的微视频被称为微课，刘运华等从微课的应用与功能出发，认为微型课程的理论基础主要是抛锚式教学、基于问题的教学和情景认知理论。教师应将教学重点置于一个宏观情境中，引导学生借助情境中的各种资料发现问题、形成问题、解决问题。翻转课堂的抛锚式情景教学的关键在于学生对问题的凝练、资料的搜集和问题的解决都在课外完成，教师的角色从“讲授”转化为“合作”。学生在课外通过自主学习和探索完成知识的理解与建构，课堂上主要用于学习成果的展示和复杂知识的深度剖析。翻转课堂的抛锚式情景教学同时体现了合作学习和交互式教学理念，而这两种学习模式均属于建构主义学习模式。

2.在学生课外自主学习过程中教师应提供足够的学习资源，合适的认知工具，并进行自主学习策略设计。基于MOOC的翻转课堂通常将相应知识点教学视频作为主要的学习资源，同时互联网、图书馆中的相关资源必须向学生开放。认知工具在帮助和促进认知过程，在培养学生批判性思维、创造性思维和综合思维中起着重要作用（余胜泉，2000）。为了支持学生自主学习，教师还应该选择合适的学习策略，一方面要考虑知识内容的特征，另一方面应考虑学习者的认知能力。

3.基于建构主义理论的翻转课堂教学中，教师的角色不是知识传授者，也不是学习组织者，而是高级学习伙伴。因为非良构的知识没有唯一的答案，参与学生的学习讨论中，为学生探索知识、形成知识体系的建构发挥正向促进作用。在参与学习的过程中，教师切忌表现出权威性，不要提供观点，而是提供学生探索方向、思维启示和学习资料。教师避免帮助学生建构知识体系，而是帮助学生启迪智慧，提高兴趣，加深理解。

4.基于建构主义理论的翻转课堂教学应建立与以往完全不同的教学评价体系，更重视形成性评价。形成性评价又称过程评价，是在教学过程中进行的评价，目的是发现每个学生的潜质，改善学生学习，为完善教学与学习而进行的过程性评价。建构主义理论认为学习是离不开动作的，只有针对动作过程的评价，才能指导、修正和完善动作。形成性评价通常是不易量化的，更P注学生解决问题的能力。

参考文献：

[1]温彭年，贾国英.建构主义理论与教学改革――建构主义学习理论综述[J].教育理论与实践，2002（05）：17-22.

[2]陆根书，韦娜.大学教师教学观与大学生学习风格的相关研究[J].教学研究，2010（01）：1-12.

[3]贾非.基于微课的翻转课堂教学模式研究[J].文教资料，2015（19）：165-166.

[4]刘运华，衷克定，赵国庆.新加坡微型课程研究项目的实践与启示[J].中国电化教育，2005（11）：98-101.

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关键词：建构主义理论 留学生口语 学习主动性

中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1003-9082 （2017） 04-0164-01汉语的学习在留学生掌握知R的门类中属于知识的积累的学科，其主要教学目的是培养其语言的实际应用能力。对于汉语教师来说，怎样让留学生能够掌握语言规律，知道如何表达，是教学的难点问题。尤其是留学生作为教学活动的主体，必须要能够主动积极地参与教学活动，才能让教师顺利地将知识点予以传授。因此，提高留学生的口语学习效果，关键就是要提高留学生的学习主动性。

一、留学生口语学习主动性的意义

在口语教学中，对外汉语教师要运用多种方法，发挥引导和组织作用，调动起课堂的口语交流的氛围，留学生能够在积极的学习氛围中乐于开口说话，提高留学生汉语学习的主动性，逐渐提升汉语运用水平。

二、关于建构主义学习理论

建构主义学习理论是将学习理论的认知作为学习者对信息进行加工的动力的。在建构主义的理论中，学习者的主动性是中心，这一理论改变了传统的教学中将学习者作为灌输的对象的理念，呼唤学习者的主观能动性的发挥，并且围绕这一目标，采用了各种手段加以驱动，例如随着科学信息技术的发展，近年来，运用多媒体、互联网技术来构建建构主义课堂的手法较为流行[1]。

建构主义的理论应用于对外汉语教学中，通过帮助留学生搭建认知情境，即支架式教学方法的应用，让留学生浸润在真实的情境中，通过个人对学习环境和知识点的认知，加强与教师和同学的互动交流和团结合作，然后获得知识。留学生在建构主义理论中是自主学习的，情境的创立务求真实，与合作者的交流和讨论务求热烈。每个学习者需要通过对资料的搜集和学习难点的攻克，并将自己的学习的感受与团队共享，达到最终的学习目标。

三、基于建构主义理论激发留学生汉语学习主动性的策略

1建构主义学习理论下留学生汉语课堂教学

建构主义理论要求教师以学生为教学的主体，在教学过程中，围绕留学生的国家背景文化、个性、学习基础、对汉语的认知和掌握程度，来进行教学模式的创新和实践。教学方法和教学设计思路需要不断的更新，围绕留学生、教材、多媒体手段、情境教学等展开教学的探索。在教学过程中，对外汉语教学不能再使用传统的讲解、板书等模式，而是采用更加活泼的方式，如多媒体、视频、音像等手段和方法，让留学生对汉语学习感兴趣，主动地参加学习。在这种模式下，教师不再是教学的传输者，而是引导着，学生不再是被动接收者，而是知识学习的探寻着。

尤其是建构主义的支架式教学方法运用于对外汉语教学中，帮助学习者搭建认知的构架，在情境模拟的状态下，与教师和同学进行协作，学习者的主动性、积极性和创新能力是教学关注的焦点，学习者根据已有的认知领域与新知识框架进行自主填充和重新建构，最后获得知识。教师教学的目标是让留学生能够对学习的知识灵活运用，学生也可以通过对知识的主动建构，成为汉语口语学习的主体，而且教材的设置和内容的传输，也要发生改变，教材提供的知识不一定是教师传授的内容，留学生在建构主义的教学情境中，也可以参与创设情境，进行学习的协作和交流的组织，在主动的协作和主动的探索中，找到学习汉语口语的乐趣。教师、学生、教材、媒体四位一体，共同构建起崭新的对外汉语的学习体系。

2建构主义学习情境下的对外汉语教学设计

在传统的汉语口语的学习中，无外乎让学生通过听说读写来达到汉语口语的表达水平，按照学生的口语水平、文化背景等对学生进行分类，并给予相应的训练。但这种方法，留学生的学习热情一般是被压抑的，无法表达自己的学习中的诉求，因此学习主动性和积极性容易收到打击。在建构主义理论支持下的教学模式，采用的是适合对外汉语教学特点的教学手法。

例如，口语课《我爱音乐》课堂中，先让留学生自己说出他们熟悉的音乐种类，进而提出中华文化京剧，采用教师引导、学生实践相结合的方式，通过自主学习以及课堂讲授总结，留学生能够大致解释京剧的主要特点并加以个人观点评价，同时延伸练习相关词组、语法及句型，从该教学案例中可以看出留学生在学习之前自主学习了解了众多关于京剧的背景知识，将教学作为交际法的延伸扩展，同时以口语教学为基础，搭建新的认知框架，让留学生主动地加以模仿及反复操练句型。在该教学活动中，教师围绕京剧这个话题，留学生通过表达、讨论、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成学习内容，以达到学习和掌握语言的目的。

通过举例，采用支架式教学方法来帮助留学生构建框架，自主进行句型操练，并采取模仿和提问式等方法强化学生的反应，巩固所学内容、其基本特征在于听说领先、句型操练、对比分析，注意发挥留学生知识学习的主动性，讲解句子结构，掌握语言的运用规律，使学生能够在真实的生活情景中灵活使用某种语言，不断完善自己的认识框架，参与创设情境，重新建构知识内容，进而培养留学生使用目的语进行交际的能力。

结语

建构主义理论在对外汉语口语教学中的运用，帮助了留学生积极探索汉语学习方法，获得学习的真正乐趣。在建构主义教学方法的搭建中，教师的作用是不容忽视的。随着我国与世界的交流范围和深度不断加深加大，对外汉语教学工作的发展前景是十分光明的。因此，通过建构主义促进留学生学习汉语，是值得从业者积极探索和深入研究的。

参考文献

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【关键词】 显性知识 隐性知识 建构主义理论 教学观 教学策略

【中图分类号】 G633.5 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2013）05-059-01

20世纪50年代，英国思想家波兰尼首次提出知识应分为“显性知识”和“隐性知识”。所谓“显性知识”即为能通过语言、文字或符号等方式表达，能通过教材、大众媒体进行传递，能同时为不同的人们所分享，能通过逻辑进行批判性反思的知识，也有人把显性知识称为“可表达性知识”。

一、建构主义理论的实质及特征

建构主义最早是瑞士心理学家皮亚杰提出的，他认为知识是一种连续不断地建构，所谓建构是指知识的发生和转换，只有把人的认知结构放到不断的建构中，动态地研究认知结构的发生和转换，才能解决认识论问题。

二、建构主义理论下的教学观

基于建构主义理论的实质及特征，无论是“显性知识”还是“隐形知识”，尤其是后者的获得，要求教师在平时的教学过程中要关注以下几个方面：

（1）教学要以学生主动建构为中心。教学之前，应认真考虑学生以前的基础，使要学的知识落在学生可能的建构范围内，并与学生的经验紧密结合，只有这样才能让学生有意义的学习。

（2）要注重学生形成对知识的真正理解。建构主义教学注重的是学生真正的理解，而不是表面的理解，教师可以通过有效的课堂提问和练习或实际应用来判断学生对知识的真正理解和掌握程度，不仅要关注学生学习的结果更要关注学生的学习过程。因为只有了解学生是怎样学习的，才能促使学生形成对知识的真正理解。

（3）要注重教学目标的多维度、多层次性。建构主义教学观认为，教学应以培养学生探究和创新能力为目标，并视教与学是互相促进的循环过程。因此，教学目标的设定应以弹性理论和知识网络结构特点为基础，教学目标应是有关知识的“主题、图式、框架”，教学的重心应是培养学生探究和创新思维，教师不能采用把知识的传授作为学生学习终点的单一的目标教学模式。

（4）要注重引导学生的情感体验。学生学习能力的形成，最有效的方法之一是通过体验性学习和发现性学习习得的，尤其是“隐性知识”的学习更显得情感体验的重要性，因而有效的教学必须能够引导学生产生积极的情感体验，学生进行学习时，总带有一定的情感，积极的情感体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和需要，从而对学习产生极大的热情并从学习中获得快乐。

三、建构理论观下的地理课堂教学原则

建构主义理论要求把学习置于真实的、复杂的情境之中，从而使学习者能适应不同的问题情境，在实际生活中能有更广泛的迁移。因此教学中应遵循如下的教学原则：（1）支持学生所有的活动，以解决重要的任务或问题；（2）支持学生对所有问题主动解决的意识；（3）引导学生提出问题，并利用它们作为激发学习的基础；（4）设计真实的学习任务；（5）设计能够反映环境的复杂性的任务和学习环境，引导学生在这一情境中活动；（6）鼓励学生对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点；（7）提供机会并支持学生对学习内容和过程的反思。

四、建构理论观下的地理课堂教学策略

基于建构主义教学观，教师在组织课堂教学时可从以下几个方面进行：

1. 要鼓励学生多参与地理活动，为认知结构的建构奠定“个人体验”。皮亚杰认为“认识一个对象就是对它采取行动，改变它，以便在那种转变的机制和转变活动本身联系起来发生作用时，来掌握这种转变的机制”。也就是说，认识来源于实践，来源于改变对象的“转变活动”，这种“转变活动”就是主体与客体之间的互相作用。

2. 要鼓励学生大胆质疑、提出问题。爱因斯坦说过：“提出问题比解决问题更重要”。地理教学包含了许多对学生来说是“疑问”的东西。“疑”是学习的需要，是思维的开始，是创造的基础，人类的发展就是对“疑问”的追求探索和实践创新的结果。

3. 课堂上要积极引发学生的认知冲突，鼓励多交流。建构主义认为学习是通过协作吸收多种观点的过程；认知冲突或疑问是学习的激励因素，并决定着学习内容的性质和组织；知识是学习者在一定的社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。地理学习需要交流，学生不仅要听，而且还要有机会说话，有机会讨论他们所观察到的地理现象、过程怎样得以进行的，地理答案为什么正确等等。

4. 课堂教学中要留给学生思考的时间，创造“自主活动”的空间。建构主义强调“自主活动”对知识学习的重要性，但我们有时候为了片面追求教学容量，提出一连串问题，意在“启发”学生，却不留给学生发现问题和思考问题的时间和空间，这样既起不到启发的作用又会使学生学得很累；有些教师提出一些思维量很小的问题，让学生回答“是”或“不是”，这样也起不到积极思维、真正参与的作用；还有些教师为了课堂教学“有序”推进，用标准思路、标准解法来框定学生的思维空间，千方百计“引导”学生到预定的“轨道”上来。

5. 要引导学生积极反思、感悟，加强“智力参与”。反思性教学是教育发达国家一直比较重视的一种方法。所谓反思就是指主动以严肃的态度持续不断地反复深入地对已有的结论、认识、观点，以及它们的形成过程进行周密且有批判性的再思考，以求得到新的深入的认识，或提出疑问作为新的思考起点。

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【关键词】建构主义 英语词汇 词汇教学

【中图分类号】G423.04 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）08-0118-01

一、引言

如果把语言比作一座大厦，那么词汇就是构筑这座大厦的砖石。词汇是语言的基本要素，是信息的主要载体。没有一定的词汇量，思想的交流和语言的交际只能是无源之水、无本之木。词汇量的大小直接影响了一个语言学习者听、说、读、写、译各项技能的发展和提高。词汇学习是英语学习中一个非常关键的内容，词汇教学在英语教学中起着举足轻重的作用。然而，从教学的实际情况来看，目前英语词汇教学的效果并不十分理想，不少仍沿用传统的词汇教学方法。但是传统教学模式收效甚微。所以，如何用科学的方法指导学生，让学生学得轻松愉快，并能达到事半功倍的效果，是英语教师需要深入研究的课题。本文旨在以建构主义理论为指导，探讨了两种行之有效的英语词汇教学方法。

二、建构主义

建构主义源于瑞士著名心理学家皮亚杰（JPiaget），他通过研究儿童的认知规律提出了认知理论，此后该理论经许多专家学者从多角度进行了研究和发展。主要代表人物是美国的冯格拉斯菲尔德（Von Glasersfeld）。建构主义包含两个基本观点：①认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动地吸收的，也就是说，坐在教室中的学习者对知识并非一无所知，在他们过去的生活和学习中已经积累了相当的经验并形成了自己对现象或事物的理解和看法，甚至他们能利用已有的知识经验作出推断。②主体在认识过程中，不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性。建构主义对传统的教学观提出了质疑和批评，在传统教学条件下，越来越多的弊端使得教与学的距离越来越远。因此，与有如此缺陷的传统教学相比，建构主义理论的内容很丰富，其核心人是认知主体，对知识的获取不是被动接受，而是主动加工建构。即学习是“认知主体”的内部心理过程，而不是“刺激—反应”的行为过程；学习者是“信息加工主体”，而不是对外部刺激被动反应的“知识灌输对象”。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。因此对词汇的学习有很好的指导意义。

三、建构主义指导下的英语词汇教学

1.有联系地进行英语词汇学习

建构主义理论强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。据此理论，知识的获取是将新的知识和大脑中已有的知识相联系、构建新的图示和知识结构过程。对英语词汇学习来说，在学习英语词汇时，学习者头脑中已经有了很多英语词汇，英语学习者应将新词汇和大脑中已有的词汇以各种方式联系起来。在词汇教学中，从语言内部的角度看，一个有效的联系方式是充分利用词的横组合和纵聚合的语义关系对词进行比较和扩展。在词汇学习中，横组合关系就是搭配，指常常与该词一起出现的那些结构之间的关系。纵聚合关系，是指那些可以用来替代该词的结构，也就是同义词、近义词。从语言外部来看，把新的英语词汇同自己的经历或其它事物进行联系也是一种很有效的联系方法。总之，通过各种各样的联系，进行有联系、有意义的系统建构过程。

2.提倡学生合作学习

建构主义提倡“协作与会话”，培养学生的群体意识和合作能力。合作学习能够激发创造力，有助于培养学生的合作意识和合作技能。在合作学习中，学生为了完成共同的学习任务而进行合作与交流，必然促使学生改变独断专行的做法，培养合作意识并提高合作技能。合作学习有利于学生之间的交流沟通，培养团队精神，凝聚人心，增进认识与理解。学生背景不同，经历不同，对事物的看法也迥异，即不同的人看到的是事物的不同方面，通过合作学习的方式，可以让学生有更多的机会暴露自己的想法，分享彼此的观点。

交流合作的学习方式除了“生生互动”外还包括“师生互动”。教师给学生时间和机会去探索、协商，但与此同时并不放弃对他们学习过程进行必要的管理和指导。教师在学生执行学习任务前，先提示学生从语法成分、词性及追踪前后语境等等进行判断，帮助他们有意识地进行发现学习。同时在学生讨论期间在一旁巡视聆听，洞察他们的想法。在总结归纳时，对于学生的正确认识给予充分的肯定和嘉奖，让他们体验到成功的喜悦；对于学生片面的认识，给予耐心的分析，引导他们一步一步澄清疑虑；对于学生在探究中产生的新问题，只要他们的辩解言之成理、言之有据，都予以接受，不限制学生的思维，意在培养他们的发散性思维。总之，通过师生认知信息和情感信息的对话沟通，尽量让学生处于情感的积极状态，有一个安全、愉悦的心理环境，从而保持他们学习英语词汇的积极性。

四、结论

建构主义理论为英语词汇的教学开拓了新的领域并提供了新的理论依据，使我们认识到有联系而且合作地进行英语词汇的学习能更好地帮助学生提高词汇学习的效率。

参考文献：

[1]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[ J]. 电化教育研究，1997，（3）.

[2]陆国强.现代英语词汇学. 上海：上海外语教育出版社，1999

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关键词： 建构主义 认知学习理论 社会文化理论 最近发展区理论

1.引言

建构主义是教育研究领域的一种学习哲学，它本身就是认知理论的一种发展。在我国渐渐成为一种主导的理论思潮。建构主义者认为知识是在情境中人与人之间、人与环境之间产生互动构建出的对客观世界的认识。知识有四大属性，即“会话”、“情境”、“协作”、“意义构建”。不同于传统的结构主义，建构主义认为知识不是一种认识主体对客观现实的描述，而是个体存在于不同的情境之中，在探索发现和协作中构建出来的。在学习这一社会活动中，师生双方都是教学情境的参与者和对话伙伴，他们的关系是平等互动的，学生作为主导者，主动参与知识的构建，而教师在教学活动中，成为学生构建知识体系的帮助者和促进者。在构建主义者眼里，学习主体的认知发展与学习过程密切相关，因此较清楚地解释了学习这一人类社会所特有的认识行为的发生过程，知识在大脑中如何形成、意义是如何生成、关于客观世界的种种概念和定义是如何构建，理想状态的学习情境是怎样地展现等人类学习过程的认知规律。在建构主义思想指导下形成了比较有效的认知学习理论，对我们的教学实践具有重要意义，虽然建构主义流派繁多，相关的理论阐释也各有差别，同时也有一些不同的倾向，但这些思想都举着一面旗帜，即知识是认知主体主动参与建构而形成的，学习是一个构建意义的活动。

2.建构主义理论探析

瑞士教育学家皮亚杰最早提出了建构主义。发展到现在，建构主义包括：皮亚杰式建构主义、新维果茨基派建构主义、中介式学习、激进建构主义及社会建构主义[1]。皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家。他认为知识的来源既不是认知主体也不是客观世界，学习的本质就是探索与发现，是认知主体和客观世界互动的过程中构建了各类知识。学习者以原有的经验和知识背景为基础，在新的经验中获得新的知识；而这些新的知识、新的经验又会使已有的经验得以丰富和深化。学习的本质就是这种主体和客体双向构建的过程，它突出了认知的灵活性和适应性。新维果茨基派建构主义则强调了社会文化因素对于知识和学习的作用，即学习者的学习活动是在特定的文化情境中进行学习。学习者处于社会文化活动中产生新的知识，获取思想的启迪，发展自己。中介式学习则重视三重角色在学习活动中的作用，它将教育者、学习者和多媒体技术的功能联合起来，创设培育一种个性化学习情境，以便学习者获得更多的学习资源。激进建构主义则认为客观世界的知识是人类掌握不了的，只有通过新旧经验的互动实现知识的构建，而认识的功能就在于调整主体以适应这种经验的世界。社会建构主义则认为知识具有社会性的特点，它是在主体与社会交互作用下产生的。

在谈及建构主义理论时，不得不提到维果茨基，他提出了“社会文化理论”，强调认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，从而提出了“最近发展区”理论[2]。基于这一理论他提出了支架式学习模式，形象地借用了建筑行业的“脚手架”的概念，是指在教学中将复杂的学习任务加以分解，以便学生按照先小后大的步骤，逐步建构起整体的概念，从而达到深刻全面的认知，最后撤走“脚手架”。其优点是化繁为简，使所学易于理解与掌握。维果茨基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平。前者也就是个体现实活动中所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在他人积极的帮助下所可能达到的水平，这两种状态之间的差异部分即“最近发展区”。最近发展区理论揭示了学习的本质特征不在于“训练、强化”已形成的心理机能，而在于激发、形成尚未成熟的心理机能。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件[3]。

在建构主义理论发展的进程中，皮亚杰与维果茨基都做出了重要贡献，皮亚杰的发生认识论与维果茨基的心理发展理论是建构主义的重要心理学基础。库恩提出了“范式理论”，认为科学家所认识的世界并不是客观存在的世界，而是主观约定的世界，范式不是客观世界的知识，而是不同科学家团体在不同心理条件下产生的不同信念。因此“科学家并没有发现自然的真理，也没有越来越接近真理”[4]。20世纪60年代的后现代主义哲学的发展从理论上支撑了建构主义理论，并且丰富了建构主义。甚至有学者将建构主义本身归于后现代主义理论体系中。后现代主义哲学家罗蒂的反表象主义认为，意识并不能准确地反映客观存在，真正客观准确的知识并不存在[5]。到了20世纪70年代末，布鲁纳等美国教育心理学家将维果茨基的思想向美国教育研究领域引进，推动了建构主义思想的发展。维果茨基的心理发展理论认为人类的行为是以文化为背景的，离开了社会与文化元素，学习活动就不可能开展。认知心理学的发展也为建构主义提供了心理学基础，它认为真实有意义的情境中才能产生真实有意义的学习活动，而个人认知的源泉就是社会文化的情境。

因为建构主义主要的心理学基础为皮亚杰的发生认识论和维果茨基的心理发展理论，所以建构主义也大致可分为两大原则：一是发端于皮亚杰理念的个人建构的主体中心论，以学习者作为认知发生的场所；另一个是来源于维果茨基有关社会文化之心理学观点的社会性建构理论，以社会建构主义或建构式主义为指导。建构主义在学习观上提出“自主学习”的概念，强调学习是学习者在丰富多样的情境中建构意义、创造知识的过程，学习是个体主动建构意义的过程。

基于建构主义理论的教学模式有随机式、支架式、情景式、自上而下式，这些模式有别于传统的教学模式，其共同点都是灵活的开放式学习方式，以学习者为导向的互动式教学，从而培养学生解决现实问题的能力，使学生获得对同一问题或同一事物的多方面认知，使学生对事物的性质规律及与其他事物的联系达到深刻的理解，并形成认知图式。

3.建构主义教学观与传统教学观的区别以及对其的批判

基于对传统的灌输式教学和行为主义的“刺激一反应”学习的批判，建构主义指出学习是学习者主动建构意义的过程。1965年，瑞伯提出内隐学习（implicit learning）——无意识获得刺激环境复杂知识的过程[6]。他指出，人能够通过外显学习（explicit learning）和内隐学习来获取知识。相对于外显学习，内隐学习最突出的特征在于其无意识性，在没有发现外显规则的情况下，学习者可以自发地产生内隐知识，学习并非都是一种主动有意识的过程，个体可以通过无意识的内隐学习获得内隐知识。学习者认识世界、获取知识的过程就是主客体互动的过程，学习者与外在客观世界产生互动，对外在世界施加行动，也从外在世界获取回应。虽然强调学习过程中学习者的主动性很重要，但如果一味强调这种主动性，忽略规范性，则可能产生消极的结果。学习是个体创造知识的过程，而不是发现知识的过程，更不是机械的死记硬背已有知识的活动。所以建构主义教学观认为独立的、客观的知识体系是并不存在的，学习活动不是学习主体去发现知识的过程，而是自己去创造知识、建构知识的过程。学习是通过与情境中人和物的互动创造出知识来的，个体学习的最佳状态是存在于丰富的社会情境中。自主学习强调学习者的主体性，是值得传统教学模式借鉴的。但若将学习活动的性质简单归纳为主动性、创造性与情境性，必然导致学习的“自我中心化”，没有意识到学习过程中认识论的必然性，放大了学习过程中的偶然性因素，从而演变为不可知论。

建构主义教学观有别于传统教学观，然而作为认知主体构建知识的不同方式，“建构主义教学理论”和“传统教学理论”并不分高下真伪。采纳“建构主义教学理论”而不使用“传统教学理论”在建构主义那里是找不到理论依据的，所以批判指责“传统教学理论”也是不应该的。建构主义认为教师是学生学习活动的帮助者和促进者，在课堂教学中作为有更成熟理论体系的教师需给学生一定的指导，但是基于建构主义理论，教师与学生都是认识的主体，教师所建构的知识和学生在学习过程中建构的知识也就没有高低之分，教师没有理论可以依靠去教育学生，而学生也可拒绝教师的指导。照此，正常的教学课堂秩序就会被打扰，教育活动就无法开展。

4.反思与启示

建构主义作为一种理想的理论流派，应用于教学领域确实能给传统教育理念注入新鲜血液，但其本身的局限性却可能会让建构主义的理想无法实现。采取建构主义立场的研究者认为社会世界中不存在“客观真实”，社会习俗和规则都是人为的构建，看到人和社会的相互性和交往性，注意到研究者在理解和解释中的能动作用，使研究成为一种生成的过程。建构主义在理论上十分迷人，为研究提供了无限广阔的空间和创造的可能性，但在实践层面却很难付诸实施。在建构主义者眼中，一切都在流动之中，只有此时此刻才是最真实的。这种理论很难提出一套可供后人遵循的方法原则，而且无法设立明确的衡量研究质量的标准。因此建构主义必须直面自己的不足，在理论上展开进一步的思索，沉淀厚实的理论基础，明确教学实践的基本立场。尽管建构主义理论存在思辨的矛盾性，但它的出现还是给我们的教学实践提出了指导性的启示：

第一，在学科教学活动中，教师要注重发挥学生的积极主动性和创造性。教育环境要充分调动学生和老师的双重积极性，既重视师生互动，也要促进生生互动，改变注重知识传授、强化记忆的传统教学模式。第二，要注意打破“平衡”，学习者的认知图式发展，关键是通过“不平衡”的重建，这就要求教师走近学生，聆听他们的心声，了解他们的需求，使学习活动进入良性的、不断发展的循环之中。第三，教育管理部门要努力创造良好的学习环境，要重视社会文化背景下的教学小环境即学习环境，尽可能做到“情境化”，要做到理论与教学的具体实际相结合。第四，要注重培养学生哲学思维与元认知能力。建构主义理论认为教学的目的不但是使学生认识客观世界，更要培养学生透过事物的现象把握本质的能力，培养辩证法的思辨能力，和抽象思维能力，培养学生的原认知能力，这才是教育的基本目标。

综上所述，建构主义理论是一种“重构”、“创新”式的理论，在其框架下认识教育领域的诸多问题，分析诸多关系，用辩证的眼光认识教学活动的社会性和个体性、知识的客观性和主观性、个体的特殊性和普遍性、学生的自主性和教学活动的规范性、初级学习与高级学习之间的辩证关系等具有重要的意义。建构主义对知识、学习和教学做出了新的解释，这是学习和教学理论在杜威、维果茨基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的综合发展。尽管建构主义的某些观点带有主观主义和相对主义色彩，也不能解决教学活动中所有的问题，同时也不可能完全取代传统的教学理论和教学模式，但它所阐释的建构性原则，有效地揭示了认识的能动性，最大程度上解放了教育者的思想，因而是改革传统教学模式而进行的一次大胆的尝试。

参考文献：

[1]Fox，R.Constructivism examined.Oxford Review of Education，Vol.27，No.1，2001.

[2]Vygotsky，L S.Mind in Society[M].Cambridge： Harvard University Press，1978.

[3]莱斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔著.高文等，译.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[4]Kuhn.T..Structure of Scientific Revolution.The Chicago University Press，1970：176.

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关键词：  建构主义;临床实习;教学

    【Abstract】  Clinical teaching is different from theory teaching.Cultivating innovative medical talents needs to construct a new medical teaching model. This paper , in the light of the connotation of the constructivism theory , probes into the application of constructivism theory in clinical practice teaching.

    【Key words】  constructivism; clinical practice;teaching

    临床医学教育是一门相对实践性较强的科学，对临床医学生来说单纯的理论知识在临床疾病认识中是不够的，对疾病的认识不仅要有理论还要有理论与实际的结合，并在结合中达到融会贯通，由于任何一个疾病在不同的个体上都具有不同的表现，每一个患者都是既有同一疾病的共性又有其独特的个性，在临床实习和实习教学中教师可以把患者作为中心，依据建构主义理论进行设计场景，把医学基础理论、临床知识和技能、疾病实际表现结合起来进行教学，让学生在实际的环境中复习医学基础理论，在操作和实践中学习临床知识和技能，实现从单纯理论认知到理论与实际相结合的知识建构的转变。其教学将会比普通的教学模式起到事半功倍的效果。

    1  建构主义理论的基本涵义和构建医学临床教育新模式

    建构主义是认知主义的进一步发展，是当代欧美国家兴起的一种社会科学理论，在教学方面建构主义认为学习是建构的过程，强调学习的非结构性和具体情境性以及学习中社会性及其相互作用，建构主义提出了情境性教学模式，通过自上而下的教学设计，使学习者在具体的环境中通过自身的参与主动建构知识体系，通过合作学习和交互式教学而实现的相互作用在学习中的作用［1］。建构主义关于知识与学习的见解和观点在国内外教育领域产生了广泛的影响。他们认为:知识具有情境性，学习是一个积极主动的建构过程，学生不是被动接受知识，而是通过自己原有知识经验，主动对知识做出合理的解释，教师是学生学习的帮助者、促进者和学习伙伴，教学的目标与任务是发展学生的主体性，重视教学活动与主体交往，重视教学策略，重视发展性评价，重视现代教育技术的运用，重视教学模式的建构等。

    临床教学不同于理论教学，带教老师的教育思想、教学理论、教学目标、课程及其结构、教学条件、教学程序和教学评价这六个教学中的关键因素都与理论教学不同。临床教学必须要强调学生的主体地位,重视对学生创新精神和实践能力的培养，同时临床带教老师和学生之间也是不同于理论课程教学中的关系，而是一种新型师生关系。因此我们必须以培养具有创新能力的新型医学人才为根本目的,积极借鉴建构主义理论,充分依靠临床教学中的先天优势，实现基础理论与临床实践整合的优化，努力创造出一种以建构主义理论指导的,体现学生本位、重视能力培养、适合培养新型医学人才的教学模式［2］。构建既能与国际医学教育标准接轨,又符合中国国情,并为打破旧的以传授知识为主的教育思想与观念的束缚,建立以建构主义理论为主要理论依据,以“培养医学生创新能力”为基本取向,教学过程以“学生为本”、“能力为本”、“探究活动为本”的医学临床教学新模式。  2  临床实习教学具有建构主义教学的先天优势

    临床实习教学是培养医学生的一个重要过程。三年的医学基础理论学习结束后, 学生已经具备了基本的医学理论知识。为进一步深入学习临床医学的基本理论、基本技能和基本操作奠定了基础。如何在该基础上完成从理论向实践的转变是临床医学教学的重点。在这一阶段不仅是单纯的对前三年基础理论、基础知识的复习、回顾和再现，而是多学科基础理论在临床上的运用和实践，同时又要培养正确的思维方式，掌握理论指导实践的具体方法，培养从事临床医学工作的技能，学习临床工作的理论和实践，如果说前三年的教学是理论的教学，那么临床实习就是理论在实践中的运用和综合，同时又是在学习中对基础理论的加深和升华，是培养临床医生的转折点［3］。

    临床实习中学生面对的是病人，每一个患者都是一个现实的情景，如果教师能够积极的引导，配合适当的教学技巧，将是一个有趣和有效的方法，对学生知识的建构将起到有效的促进。建构主义认为学习是以个体的原有知识经验为基础,在社会交互作用中,主动建构内部心理表征和新知识意义的过程。在这种模式下教师主要是对学生学习进行指导和适时的帮助，使学生在主动与患者的交流中、加上教师的讲解说明、问题探讨、交流互助实现对理论的再现和回顾，达到多学科理论与实践的融合和应用，进而把前期基础学习中各学科相互独立的知识点进行连接和重组，完成知识、技能和理论之树的构建。在整个教学过程中教师起着组织者、指导者、帮助者和促进者的作用, 利用临床上以患者为中心的多种学习环境要素, 充分发挥学生的主动性、积极性和创造性, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

    3  临床实习教学中建构主义教学模式的具体实施方式

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关键词：建构主义 学习理论 英语教学 启示

20世纪的建构主义理论被誉为“当代教育心理学中的一场革命”。其发展的前身是具有重大影响的行为主义理论以及认知理论。它的发展非常悠久，在康德时期时，就已经被提出来了。他认为建构主义是人们的理性与经验两主义的结合体。儿童认知心理学家皮亚杰的 “自我建构主义” 理论和苏联教育心理学家维果斯基的 “社会建构” 理论是其重要的心理学基础。社会不断的发展，在二十世纪末的时候，计算机技术的发展非常好，那么此时建构主义理论就随着信息技术的发展逐渐渗入到我们国家的教学学习中。这一教育思想向传统的教育理论和学习理论提出了挑战， 因此也被称为 “革新传统教学的理论基础” （ 何克抗， 1998） 。正是由于这种日益显著的影响，使得它对我国的英语教学指明了明确的发展方向。

一、建构主义的基本观点

（一）建构主义的学习观

学习是一个主动的建构过程。在建构主义的学习观中，其主要思想是，在学习者在接受各种知识的时候，是一个主动接受知识的过程，对于新知识的获得，应该是学习者主动积极地去发现、分析并归纳新信息以及通过知识的重建， 变成自己的知识过程。皮亚杰认为，学习的过程是逐渐积累的，将新与旧知识结合起来，相互之间形成联系。学习者并不是从零开始学习新知识，而在学习新知识的过程中，将旧知识的经验也运用到其中，学习者只有将旧知识深入到新知识中，才有可能学到超过新知识的内容，在此过程中，才可以使得学习的结构得以重新建构。。

（二）建构主义的教师观

我们国家的教师以及学生普遍认为，教师把知识传授给学生，课堂是完全属于教师的。而建构主义教师观提倡： 教师不仅是传授知识的角色，而且还是学生学习中的激励者以及指引者，在学习过程中教师要起到积极的作用。教师多提出一些问题，激励学生对于问题解决的多重观点，并引导学生对这些问题进行调查、讨论， 使他们在积极参与讨论的过程中加深认识。由于我国学生在第二语言学习中，缺乏真实的外语环境，教师在课堂上更应该通过一些录像、实物等来创设情景，为每一个学生提供主动活动的空间和机会，做到课堂上师生之间、生生之间的互动、沟通及协作。

二、建构主义下的学习模式

支架式教学是一种特殊的教学方式。它的创造者是一位心理学家维果斯基。很多教学机构采用了这种教学方式。主体就是将各种理论观点融合，使学生学会自主学习，其具体的教学环节如下。

（1）搭建支架―根据学习的主题内容，按照最近发展区的特点以及要求建立起一套相关的支架。

（2）进入情境―使学生完全进入到学习所需的情境中去进行学习。

（3）独立探索―使学生学会自己去解决所遇到的问题，并且可以自主思考相关问题所含的意义等。

（4）协作学习―进行小组协商、讨论。可以使得学生可以对于学习的知识得到一个自身的理解，将所学的知识形成完整的知识体系建构。

（5）效果评价―意思就是让学习对自己的表现以及结果做出一个自身的评价，以及使得小组对于自己做出一个客观的评价。

支架式教学的环节以及其的意义就是为了使得学生做到真正的自主学习，可以自己解决在学习中遇到的问题，作为一种辅助工具来说还是很有用处的。其对于英语教学中也有很大的意义的。

（一）抛锚式教学

所谓抛锚式教学，也被称作是实例式教学，那么就是让学生在实际问题中去想办法去解决，真正将学生放到问题中。而不只是单纯的依靠教师所传授的解决问题的方式以及经验。因为在实际问题的发生的时候，教学的内容以及进程就要围绕这个问题来进行，那么这种情况就被称为“抛锚”。那么这项教学方式的目的就是使得学生真正体验到问题，使得在平时生活中可以依靠自己的真实体验区解决问题。

抛锚式教学有以下几个环节： 创设情境―确定问题―自主学习―协作学习―效果评价。

三、建构主义下的英语教学

建构主义认为，学习是在他人的帮助下，然后利用一些相关的资料根据有依据的建构形式来进行的。因此，建构主义理论认为理想的学习环境应当包括情境、 协作、会话和意义建构四个部分。

（一）情境

一个好的情境必须是对于学生的知识建构有利的，可以对于学习的知识建构起到积极的作用的。对于教师来讲，设计创造出问题情境是至关重要的环节，会直接影响到学生对于知识的建构能力。学生要做的就是，对于教师给出的情急进行一个具体的分析，形成自己的理解，利用老师提供的资源，将自身放在这个情境中，做到真正的去感受。在教师的引导之下，学生提出自己的想法，表达出自身真实的感受等。学生在表达这些的时候，应该用英文表达，这样才能有效。例如：学习关于人物外貌的这一模块，为了让学生能够更好的理解掌握，教师可以创设一个学生感兴趣的情境便于学生加深印象。根据学生对明星很感兴趣的特点，教师可以在多媒体上呈现出一组明星海报，让学生运用所学的新知识来描述他们。像描述头发的词语：blonde curly，black straight，brown short； 描述高矮胖瘦的词语：medium height， thin， heavy， a medium build.这样既激发了学生学习的兴趣又加深了对于新知识的印象。