建构主义学习方式范文
时间：2024-04-01 18:16:50
导语：如何才能写好一篇建构主义学习方式，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
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【关键词】建构主义学说；高中班级；学风；启示
建构主义学说是18世纪西方心理学家皮亚杰等人提出的教育理念。经过二百多年的发展，建构主义学说在西方教育领域的影响日益扩大。建构主义学说强调一切以学生为中心，所有的教育应当以学生实现自我发展为最终追求。同时，建构主义学说强调采用情景教学模式，通过合作探究方式搜集整理大量信息资源进而形成自己的全新知识架构体系。西方建构主义学说与当前我国正在大力提倡的素质教育改革有着理论上的共性。打造现代高中班级学风，积极借鉴西方建构主义学说的先进理念可以发挥意想不到的教育效果。
一、现代高中班级学风建设现状
学风建设一直是现代高中班级文化建设的核心组成部分。良好的班级学风，可以打造积极向上的班级学习文化氛围，能够让班级内学生受到潜移默化的影响。“蓬生麻中不扶而直”，学风正、学习气氛热烈的班级更具发展潜力。但是，当前我国高中年级班级学风建设的现状却不容乐观。高中阶段，学生面临严峻的升学压力。这迫使高中学生必须要更加努力的学习，以期考上心目中理想的大学。因此，一些高中班级管理人员就认为高中班级学风建设并不重要，或者简单把高中班级学风建设归结为打造学生安静学习环境，如张贴几张励志学习的标语等。这种认识是非常片面的，班级学风建设是一个较为复杂的工作。打造良好学习环境，只是班级学风建设的一部分。班级学风建设既要重视显性文化建设，更需要重视隐性文化建设。从班级学风长远建设看，班级隐性文化建设，如建立班级核心价值观、班级正能量舆论文化、班级公约等对学生成长发展更加重要。当前，我国高中在班级学风建设普遍存在重视显性文化文化建设，忽视隐性文化建设的弊端。同时，我国当前高中班级学风建设中最大的弊端是未能真正彰显以学生为中心，发挥学生在班级学风建设中的核心地位。因此，转变班级学风建设思路，打造真正内外兼修的现代班级学风，还需要我国教育界进行全新的思考和实践。
二、西方建构主义学说给现代高中班级学风建设中的启示
现代高中班级学风建设中，积极借鉴西方建构主义理论，可以为解决当前存在的各种问题提供一些新的思路。西方建构主义学说的一些观点、原则等符合当前我国高中班级学风建设的实际。国内一些高中通过把班级学风建设与西方建构主义理论相结合，已经取得一些成功经验。具体分析西方建构主义学说给现代高中班级学风建设的启示如下：
（一）构建真正“以生为本”的班级学环境
西方建构主义学说强调“一切以学生的发展和成长为中心”，要求所有教学活动应当围绕学生的认知实际开展，应当能够让学生通过自我构建学习情境等方式内化对所学知识的感性认知，应当尊重所有学生的首创精神，让学生能够自我找到解决问题的方法并能够进行自我学习效果的反馈与评价。这种“以生为本”的学习理念给我国高中现代班级学风建设积极启示，可以帮助现代高中班级打造真正有利于学生成长的学习环境。具体做法：现代高中班级在学风建设中，要尊重学生参与的主体性，要充分听取学生对班级学风建设的意见，如制定班名、班级主流价值观、班级公约、班级誓词、班级口号、班级管理章程等工作中，完全可以充分发挥学生的主动参与意识。在班级学习中碰到的各种问题处理上，教师不要立即给予解决答案，应当鼓励让学生自己寻找问题的答案。学习效果的评估与反馈，也应当鼓励学生自己制定评价反馈细则等。总之，借鉴西方建构主义“以人为本”的理念，让学生通过自己的参与为自己打造良好的班级学风，更能够引起他们内心的共鸣，最终帮助班级学风更加健康有序地发展。
（二）建立“自主探究+合作探究”全新学习方式
西方建构主义学说倡导学习中应当把更多时间给学生，要建立“自主探究+合作探究”全新的学习方式。简言之，就是让学生自己先通过自身努力开展课前预习等学习工作，把大部分知识通过自己的学习予以先期掌握，而后围绕自己学习中碰到的疑难问题在课堂上与其他同学开展合作探究。这种全新学习方式给现代高中班级打造班级学风以积极借鉴。班级学风最终需要唤醒学生学习的内生动力，传统教师包办、灌输等学习方式未能看到学生的差异性，不能真正推动学生学习效率的提升。通过建立上述新型学习方式，可以让班内同学更加乐于学习，让他们真正塑造自己的学习素养，而不是让头脑成为教师思维的“跑马场”。合作探究方式更能够让学生之间形成团队学习意识，让学生在团队合作中体验学习的快乐。一旦学生学习兴趣被激发，班级学风一定会越来越端正。班级学风的端正，良好学习氛围的出现，进一步提升学生学习积极性，真正让班风与学习之间形成良性的互动关系。
（三）拓宽现代高中班级学风建设的信息资源
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一、建构主义在西方经济学教学的适用性分析
（一）建构主义在西方经济学教学中使用的可行性。西方经济学是来源于现实的科学，是对现实经济问题抽象化的解释。它的大量经济理论与模型能够在完全或很大程度上与现实经济问题紧密联系。西方经济学本身是问题导向性的，即经济问题在先，经济理论在后，而建构主义则侧重于问题导向，符合西方经济学发展的特质，这就为用建构主义模式进行教学提供了可能性与可行性。
（二）建构主义教学使西方经济学教学的有效性大大提高。目前，高校学生存在的普遍现象是对复杂的经济理论推导兴趣不高。究其原因一方面由学科内容决定，另一方面与传统教学方式相关。与传统直接教学相比，学生更偏爱课堂灵活、能给予学生适当引导、多让学生参与的教学方式，而建构主义教学具有生动、灵活、学生参与、理论联系实际的显著特征，自始至终学生都处于积极主动的地位，这顺应了学生对教学方式选择的需要，可以提高学生学习该课程的兴趣和教学的有效性。
（三）建构主义教学符合高校的人才培养目标。当前我国正逐步建立与完善社会主义市场经济体制，迫切需要大批合格的经济类人才，尤其是面向基层生产、管理、服务一线的应用型人才。结合地方高校人才培养目标，西方经济学教学应更注重培养学生应用西方经济学理论解释经济现象及解决经济问题的能力。建构主义侧重于实践能力的培养，符合地方高校人才培养目标。
二、目前建构主义在西方经济学教学中应用不足的原因分析
（一）行为主义教学理念占主导。在教学中许多老师仍基于行为主义的教学理念，以传统教学模式进行教学。这种教学模式忽视学生的认知主体作用，学生完全处于一种被动接受的地位，因此，学生学习西方经济学的积极性受到挫伤，学习能力、创造精神的培养受到限制，最终导致学生无法利用已有的经验建构西方经济学理论与实践知识，也无法使学生的专业素质得到提高。教师必须更新教学理念，合理解决教学时间与教学任务的矛盾，重视学生的主体性，提高学生学习积极性。
（二）教师教学能力的限制。建构主义教学理论要求教师不仅解决问题，而且把理论融合到含有问题的具体案例中，引导学生主动解决问题进而掌握相关理论；但目前，绝大多数高校年轻教师是毕业后直接进入高校教学，“出高校，入高校”就造成这些教师理论知识扎实，但实践经验不足，无法完全胜任全部教学工作。而且很多教学性的实践活动在课堂和实验室中无法完成，这就要求教学“接地气”，必须“走出去”，也就是与企业开展定期的多层面的交流。建构主义的这些要求提高了对教师理论能力和教学设计能力的要求。
（三）学生学习能力差异的限制。一些学生自主学习积极性不高，总是希望老师把“是什么，为什么，怎么办”从头到尾“灌”给他们，而他们只管“听”就行了，不愿独立思考，更不愿创新思考。时间一长，最初不良的条件反射就会变成一种恶性的惯性循环、思维定式，而培养学生能独立、创新思考的自主学习习惯和能力不是一朝一夕能够实现的，这就限制了建构主义在具体教学设计中的应用。
（四）课时的限制。建构主义要求学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，要求学生在复杂的现象中自主发现问题并解决问题，但在高校，西方经济学的微观和宏观部分分别在两个学期讲授，每学期54个学时。这要求在具体教学设计中考虑教学目标的确定，避免传统教学目标分析过度抽象、过分细化、过分分散、过分单调的逻辑关系，而应该采用一种整体性的教学目标编写方法，做到有的放矢。
三、基于建构主义西方经济学教学模式的构建
（一）问题导入式教学。经济学来源于经济现实，反过来又可以解释经济现实，教师在讲课时不仅讲授基本理论，而且应紧紧围绕经济社会发展中的热点努力构建问题，组织学生研讨、激发学生观点、让学生的观点得以碰撞、智慧得以迸发，从而形成解决问题的思路和方案，让学生感觉经济理论不是那么抽象。在问题导入式教学中教师要注意：首先教学设计要突出“专”的特点，不能搞“小而全”；其次导人的问题要切合实际；再次要充分发挥教师对整个教材体系的宏观驾驭能力和专题教学的运用能力。总之，教师要与学生建立良好的“西方经济学学习共同体”，积极营造民主和谐的宽松氛围，帮助学生完成认知建构。
（二）引入模拟实验教学。课堂模拟实验是使用计算机软件模拟现实经济社会的某些经济活动，通过收集数据、归纳整理、观察趋势结合理论进行分析，最后总结规律。课堂实验是一种互动性很强的教学手段，是一种专门用来帮助学生理解经济学原理的互动的简短的游戏。最经典的例子是供给需求模型实验，在实验中学生参与某个商品市场的买卖，了解完全竞争市场上价格是如何通过供求作用自发形成的及背后有怎样的深刻原因。通过实验帮助学生理解经济学原理，训练学生在复杂的经济环境中的分析能力和应变能力，调动学生主动学习的积极性，有助于培养学生的发散思维、创新能力和自信心。
（三）采取“走出去，引进来”的实践教学。首先教师根据教学计划要求，安排学生认识实践，如安排学生“走出去”，也就是到企业中了解一些产品价格水平、成本状况及销售状况，通过认识实习增加感性认识，培养学生的学习热情。其次教师依据课程大纲要求，学生分组开展相关内容的调查研究，通过调查分析提高观察问题、分析问题、解决问题的能力。最后开展研究性实践教学。学生自主选择自己感兴趣的问题进行专题研究，如结构性失业对经济的影响分析、通货膨胀的成因探讨及经济增长方式持续性的专题研究等。研究性教学模式，不仅有利于激发学生的学习兴趣，增强教学效果，而且有利于培养学生的团队合作精神与创新能力。此外，在教学中还可采取“引进来”的方法，聘请高级管理人员，为学生讲解实践工作，以开阔学生的视野，激发学生的学习动力，使学生尽早接触实战，参与实践，为将来毕业走上社会尽快成为应用型人才打下基础。
（四）课堂之外进行拓展学习。现在学校为各类精品课开通了BlackBoard网络辅助教学平台，这是学生课堂之外与任课教师进行交流和互动的极其便利的场所，可以充分利用。课程简介、教学大纲、授课计划、在线教程、习题、案例及其他参考资料都在平台上可以找到，教师可以在上面为学生留作业、进行测试、就某一问题展开讨论等。这个平台给学生无限时间和空间学习提供了可能性。这样课堂学习小组在课下通过BB平台仍然可以进行学习和研究、沟通和讨论，进一步促进团队学习及团队意识。
总之“基于建构主义西方经济学教学模式”改变了以教师为中心、单纯传授理论知识的传统教学模式，强调“以学生为中心，在教师的组织、引导、帮助和促进下充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，使学生实现对当前所学理论知识和解决实际问题的意义建构”。在这种教学模式中，使学生学到的知识得到应用，提高技能操作的熟练水平。这对于西方经济学教学质量的提高和实现经济学教学目标具有重要的意义。
参考文献：
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论文摘要：近年来。在教育技术领域乃至整个教育领域，建构主义学习理论和混合式学习引起了人们的广泛关注并逐步成为研究热点。阐述了建构主义学习理论、混合式学习产生的背景及其内涵，并对建构主义学习理论和混合式学习之间的关系进行了探讨。
论文关键词：学习理论：建构主义；混合式学习
1建构主义学习理论
建构主义作为一种学习理论．来源于儿童的认知发展理论，其最早提出者是瑞士的皮亚杰。个体的认知发展与学习过程切密相关．因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应包含哪些要素等。下面我们从学习的含义与学习的方法两方面来理解建构主义学习理论的基本内容。
1．1学习的含义
建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下．利用必要的学习资料，并借助他人的帮助即通过人际问的协作活动，通过意义建构的方式而获得的，它认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学生的意义建构．这就要求教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题。协作贯穿于整个学习过程，它对搜集和分析学习资料、提出和验证学习假设、评价学习结果乃至最终的意义建构都有重要作用。会话是协作活动中必不可少的一个环节，学习小组成员之问通过会话进行交流，它是达到意义建构的重要手段之一。意义建构是最终目标．就是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解．这种理解在大脑中的长期存储形式就是对当前所学内容的认知结构，即图式。学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
1．2学习的方法
建构主义学习理论既强调学习者的主体地位．又重视教师的指导作用。它认为教师并非是知识的传播者、灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；学生也并不是被动的接受者和被灌输的对象．而是信息加T的主体、意义的主动建构者。
在学习过程中。学生运用多种学习方法如探索法、发现法等去建构知识的意义，主动搜集和分析资料，善于提出问题假设并加以验证．在协作交流的基础上，把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系进行认真思考。联系和思考是意义建构的关键。
教师是学生意义建构的帮助者和促进者．在教学过程中激发学生的学习兴趣：创设符合学习内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索：组织协作学习，并对协作学习过程加以引导．使之朝着有利于学生意义建构的方向发展。
2混合式学习的提出及其内涵
随着网络技术的发展和Internet的普及，信息技术以惊人的速度改变着学生的学习方式。1999年，美国专家JayCross最先提出E—learning这个名词，掀起了人们对E—learning的热情。它采用大量的现代教育技术，打破了时间和空间的限制。与传统课堂相比，它更能发挥学生学习的主动性，更能满足学生的个性化需求．有的学者甚至认为它会使“没有围墙的大学”取代传统的学校教育。然而，随着对E—learning研究和实践的深入，人们发现单纯的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明显，它并不像想象的那么有效，并非所有的教学对象、学习内容都适合采用E—learning的学习方式．而且缺少了教师的深度参与，学：习效果也并不是特别理想。于是，人们开始理性对待E—learning，并对它进行反思，认为传统课堂教学和E—learning各具利弊．E—learning不能取代传统的课堂教学，不会取代学校教育但是会极大地改变课堂教学的目的和功能。国际教育界和培训界也逐渐达成共识：只有将传统课堂教学和E—learning结合起来．取长补短．才能达到最佳的学习效果。在此背景下，混合式学习的概念应运而生。
混合式学习在E—learning遭受质疑的时候，逐渐成为一种新的、受欢迎的教学形式，并为越来越多的研究者所关注。它融合了传统学习和E—learningfl~优势，使学习方式灵活多样，既强调发挥教师的主导作用——引导、启发、监控教学过程，又强调体现学生的主体地位——在学习过程中发挥他们的主动性、积极性和创造性。关于混合式学习的内涵，不同学者的观点不尽相同，但大同小异，多将混合式学习界定为在线学习和传统面对面学习的有机整合。还可以从学习理论、学习资源、学习环境、学习方式、学习风格、学习评价等方面进行理解。为了适应不同学习者、不同学习目标、不同学习环境和学习资源的要求需要多种学习理论指导混合式学习；学习资源来源丰富多样，如印刷材料、光盘、录像带、收音机、电视机、互联网等，多样化的学习资源有利于学习者完成不同的学习任务：知识的有效获取和内化，离不开学习环境的支持。在各种环境中，教室是典型抽象化的学习环境，社会环境是真实的情境化学习环境，信息丰富的信息化环境能够有效地充当拟真化的虚拟学习环境．它们构成了全空问的学习环境：为了达到不同的学习目标或者同一个学习目标．学习者在学习过程中，可以利用多种学习方式进行学习，并且可以将多种学习方式混合使用；在学习过程中学习者调动视觉、听觉、触觉等多重感官参与到学习活动中。最终达到理想的学习效果：评价方式具有多种形式，如形成性评价、总结性评价、档案袋评价、集体评价、同伴评价、自我评价和教师评价等。
3建构主义学习理论与混合式学习
3．1建构主义学习理论是混合式学习的理论基础之一
混合式学习并不是以某一个特定的学习理论为基础的，它不是一元的，而是多种学习理论的混合，是多元的。从总体上看，混合式学习的理论基础包括建构主义学习理论、人本主义学习理论、教育传播理论、活动理论、虚实交融理论、情境认知理论等。建构主义学习理论强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义建构，教师不再是知识的传播者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者。也就是说，建构主义认为知识是学习者在一定的情境中，借助教师和其他学习者的帮助，通过意义建构而主动获得的，并不是通过教师的直接传授得到的。情境、协作、会话和意义建构是建构主义学习环境的四大要素。建构主义环境下的学习，是利用资源、基于问题的学习，是提倡合作和自主探究的学习，有利于培养学习者的创新思维。昆合式学习认为学生获得知识的多少取决于学习者在教师帮助下，根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是学习者重现教师思维过程的能力。这与建构主义认为“学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力”是致的。
3．2混合式学习帮助教育界重新认识建构主义
教育界对建构主义学习理论一直有着不同的看法，其中有两点值得反思：第一，是坚持以学习者为中心，还是强调主导一主体相结合。传统的建构主义学习理论片面强调以学生为中心．而忽视教师的主导作用。但教学各个环节的设计和实施，都离不开教师的主导作用。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾。他们完全可以在建构主义学习环境下和新型教育思想的指引下统一起来。在混合式学习中，教师的主导作用不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，还表现在各种学习环境的创设、多种学习资源的提供、多样化学习方式和学习风格的选择、学习评价的组织和实施等方面。在这种情况下，教师的主导作用发挥得越充分，学生的主体地位也会体现得越充分，最终形成一种学习的共同体结构；第二，学习者所建构的知识是主观的还是主客观的统一。混合式学习给我们的启示是，既要重视学习者的经验和原有认知结构，又要重视客观事物对学习者所产生的刺激。
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建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。笔者认为，可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义 建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
现在，国家大力推行的新课程改革提倡“自主、合作、探究”，与建构主义学习理论所提倡的教学思想有很多相似之处，笔者从建构主义学习理论分析了新课改存在的误区，并提出了相应的对策。
二、新课改的误区及对策
（一）教学要素
1.师生关系
（1）误区
第一，教师使命的缺失。建构主义教学模式强调学生是教学的主体，因而在实际教学中，有很多人就认为学生是主体，那么就一切以学生为中心，一切活动以学生为中心。教师只是起一个辅助的作用，在课堂上出现教师任由学生自由发言，把学生自主学习理解为“自己学习”，整堂课全部让学生自己活动。但建构主义学习理论同时提到，教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，所以，教师虽然不是教学活动的中心，但实际上应该担负起更重要的角色，即教师要组织课堂教学，在整个教学环节上指导学生进行教学活动，帮助学生进行意义建构，达到“同化”或“顺应”的目的。
第二，教师主导=教师辅导。教师主导并不等于教师去辅导学生，在建构主义学习理论下，学生是教学的中心，教师起着主导的作用，教师要组织教学的内容，组织教学的形式，引导学生的发言，提高学生的积极性，为学生建构对知识的理解起帮助和促进的作用。应该说，教师是整个课堂的支配者，没有教师课堂会变成一盘散沙。有的教师在上课时，让学生按照自己的兴趣爱好去选择学习内容，按照自己喜欢的学习方式去选择如何学习，自由选择合作对象。这种典型的放任自流式的学习方式，表面上看起来是在“自主、合作、探究”，实际上是放弃了教师的责任，加重了学生的负担。
（2）对策
要想从根本上解决这些问题，就必须把握新课改的精神实质。从建构主义的角度来看，我们可以以学生为中心，但是学生是不自觉的主体，他们在没有教师参与的情况下，不可能完成学习任务，而且很容易偏离教学方向。所以，教师应该实时对学生加以引导，教师是学生自主学习和探究学习的设计者、引导者、组织者和合作者，而学生则在教师的设计、引导下逐步形成自主学习的意识和能力。
2.教材
（1）误区
第一，教学内容泛化。根据新课改的要求，教学内容应该尽量丰富，而且都贴近实际生活，但是，教学内容的深度有所降低。有些教师认为教学内容应该越宽泛越好，只要是和教学内容有关的都可以拿来进行教学，而且新课改要求学生要通过各种渠道进行资料收集，自主探究知识，所以，教师也认为只要是学生去探索的知识都可以当作教学内容。
第二，设置虚假情境。新课改要求创设情境，合作学习，从建构主义学习理论来看，也强调利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。但在实际教学中，情境创设并不是一件容易的事情，因为，教师需要根据教学内容引导学生在教学内容范围内进行合作、探究，设置疑问，引导思索。而如果引导不恰当的话，就容易使学生偏离教学内容，探讨一些与教学无关的事情。
第三，形式主义化的收集材料。新课改要求学生学会“自主、合作、探究”，而其中很重要的一点就是要求学生能够根据教学内容自己去收集资料，通过对资料的收集和整理，自主探索，发现规律，学会知识，达到探究的目的。然而，在实际教学中，由于平时课业任务较重，科目较多，所以，收集材料往往就变成了形式主义，象征性地从网上下载一些资料，从课外书本中摘抄些文字，就认为是收集资料了。
（2）对策
第一，教师应该紧扣教材进行教学，这并不是说不要收集课外资料，恰恰相反，我们正是要以教材为根本，紧扣教材进行资料的搜集和整理。但是，不管收集多少资料，都不能偏离所要学习的知识。
第二，根据教学内容设置适当的情境，并不是每堂课都要设置情境，而要视教学内容的需要而定。如果教学内容和实际生活联系紧密，就可以创设问题情境，引导学生进行探索、思考，发挥学生的主动性、积极性和创作性。而如果教学内容本身较为抽象，并不需要和实际生活相联系，那么，就不要刻意地创设情境。
第三，我们需要让学生收集资料，因为这能够加深对教学内容的认识，通过学生自主地收集、整理资料，可以使学生能够深刻地领会知识、扩大视野、充分理解知识。但是，并不是所有的课程和内容都需要收集资料，收集资料也并不是越多越好。可以根据实际需要选择哪些课程和内容收集资料，需要收集哪些资料。收集的资料只要能达到预期的效果就可以了。
3.媒体
（1）误区
教学=操纵多媒体。众所周知，现在的观摩课、公开课都用上了多媒体辅助教学。多媒体教学使形象生动的画面、言简意赅的解说、悦耳动听的音乐融合在一起，给学生提供一个全方位、多渠道的感知世界，使教学活动立体化、信息化，大大提高了教学效率。但是，我们的教育工作者、教学管理者认为只要使用了多媒体教学，使用多媒体课件，就是好的课堂教学，就是创新，就有使用价值。但在这种看似时尚和热闹的背后，教师和学生把多媒体课件当作是一种“时尚工具”，而并非根据教学的实际需要来运用。
（2）对策
利用多媒体进行辅助教学，是为了激发学生的学习兴趣，超越传统媒体的局限，变抽象为形象，化烦为简，更好地帮助学生突出重点、突破难点，在教学过程中帮助学生积极学习，主动建构知识，从而提高课堂效率，实现教学的最优化。但它毕竟只能起辅助作用，而不是提高教学效果的唯一途径和手段。在课堂中起主导作用的是教师。教师应当从实际的教学课型和内容出发，充分运用现代信息技术，更好地发挥多媒体辅助教学的独特功能，因地制宜、合理有效地使用现代化教学手段，千万不能为之所困，更不能成为它们的“奴隶”。
4.教学过程
（1）误区
第一，只图课堂气氛活跃，忽视基本知识和基本技能的培养和训练。
有的教师认为新课程强调“三维目标”，“双基”就无关紧要了，因此，在课堂教学中，主要精力用在了如何让课堂气氛“热闹”上。于是，我们看到在课堂教学中，教师只重视如何使学生分组讨论，积极发言，却忽视了基本知识和基本技能的培养。
第二，用鼠标代替粉笔，用大屏幕代替黑板的现象比比皆是。
很多教师在上课时都使用多媒体，这对调动学生的学习情绪，提高学生的学习兴趣大有好处。但是，学生始终处于这种状态，必然会出现视觉疲劳，教学效果并不一定好。
第三，内容空洞、言不由衷的鼓励大行其道。
在课堂上，教师只注重夸奖学生，对学生的回答不管是否正确、是否有实际价值，都给予“隆重”的夸奖，这种名义上是进行赏识教育、鼓励教育，可实际上这种缺乏深层次指导的表扬，在短时间内可能会取得一定的效果，但时间长了学生就会感到厌倦，也会对教师失去信任，根本就起不到任何激励作用。
第四，以问代讲，一问到底的所谓“双向交流”太多太滥。
在课堂教学中，一些教师总是用一些思维含量太低的问题来发问不止，这些问题学生往往也不用思考就能回答，或者通过翻阅教材就能找到答案。表面上看起来这堂课师生互动频繁，教材的知识点也都涉及到了，但学生的思维能力并没有得到任何实质性的提升。在这种课堂教学中，能给学生带来多少启发呢？
（2）对策
教学形式是为教学内容服务的，并以提高教育教学质量为目的。因而，教师在设计课堂教学方式时，就应该以学生为本，坚持科学适度原则，既要选择那些具有典型性、科学性、教育性和针对性的教学材料，又要采用最能使学生把握教学内容和提高自身能力的教学方式。千万不能舍本逐末，单纯为了活动而活动，那样的话就违背了新课改的本来意义。
（二）教学方法
1.误区
强调探究性学习方式，否定接受式学习方式。需要反思的问题是简单地接受了一种教学方式，缺乏辨证的对传统教学方式的认识。教师通常认为既然是新课程改革，那么，就要原来的学习方式，完全采用新的教学方式，从建构主义教学模式来看，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。那么，需要采用新的学习方式，而其中探究式教学方式就是最有代表性的一种学习方式。通过教师启发、引导，使学生能够建构起对意义的理解。但是在课堂教学中，教师就完全采用探究性学习方式，摈弃接受式学习方式，认为接受式学习方式是毫无价值的。
2.对策
一堂课究竟采取何种学习方式，要根据教学目标、知识内容、学生的学习风格、教师的教学风格、学科的特点以及客观条件来确定。不仅探究式学习是有意义的，而且接受式学习也是有实用价值的。不能把两种学习形式混同或对立起来，也不能强调一种排斥另一种。探究性学习方式强调教师在教学过程中引导学生选择和确定研究主题，创设类似于研究的情境，学生自主、独立地发现问题，实验、操作、调查、搜集与处理信息，表达与交流。但是，在有些课程的教学中，探究性学习方式并不能达到预期的效果，如理论性较强的课程数学、物理等，其中，有些概念等内容是不适合用探究性学习的，因为，这些内容本身是抽象的，而如果用接受式学习方式却可以达到应有的效果。
（三）教学评价
1.误区
强调表扬和赏识，忽略了批评惩戒教育。随着新课改的不断深入和赏识教育的不断提倡，课堂中教师对学生的表扬和奖励越来越多，奖励的手段形式多样，赏识学生的优点，可以引导学生愉快地求知、大胆地创新，但一味的赏识或不适当的赏识，常常会事与愿违。而过多的赏识还有可能导致学生产生骄傲情绪，降低深入求知的欲望。
2.对策
过分强调赏识不利于学生认识自己的错误所在，从而修改或创造新图式（即顺应），这样并不利于他们进行知识的意义建构，反而会使他们认为自己的成绩已经很好，产生骄傲自满的情绪。所以，教师应该在赏识的基础上，对不同的作品进行比较，并指出不足之处。可以让不同的学生之间进行比较，也可以把某个学生的过去和现在的作业进行比较，指出进步，同时提出改进措施。
三、总结
总之，建构主义学习理论要求我们要积极探索和实践新课改的精神，但是，我们必须要走出新课改的误区，正确认识“自主、合作、探究”的真正意义，不要停留在教学改革的表面形式上，从领会新课改的精神实质入手，脚踏实地，努力钻研，便会走出新课改的误区。
[参考文献]
[1] 陈志山，邹世霞，曹淑忠.新课改实施过程中存在的误区及其对策
[J].体育教学，2005，（6）.
[2] 傅莉莉.走出课改的新误区[J].音乐天地，2005，（7）.
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关键词：VR；MOOC；建构主义；学习环境
中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2016）20-0094-03
引言
建构主义也称为结构主义，它是由瑞士学者让・皮亚杰最早提出来的。皮亚杰认为智慧本质上是对环境的适应，智慧的适应是一种能动的适应。建构主义学习是学习者基于原有的知识和经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的，这种学习理念顺应了网络时代零存整取式的学习模式――“微”学习。建构主义学习环境是支持学习者进行建构性学习的各种学习资源的组合，这不仅包含物理场所（如课堂），还包括影响学习活动的软环境（如任务情景、协作会话、个人兴趣、策略支持、认知工具等）。
当前，大规模在线开放课程（MOOC）已初露锋芒，世界各地数以万计的学生可以在MOOC平台上进行资源分享和知识学习；同时，虚拟现实（VR）技术又能够使学习客体主动地参与，这与传统教学中简单、被动地接受知识有着本质区别，且学习效果大相径庭。所以说，这些新的教育理念和技术的发展，为建构主义充分运用于教学实践创造了有利的先决条件。
VR+MOOC创设建构主义学习环境的优势分析
建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”“意义建构”是学习环境中的四大要素，强调学习者在学习过程中的自主性与积极性，重视教学情境的设计。而MOOC教学模式能够提供免费优质的在线学习资源，打破了传统教学模式中因师资力量和固定课程体系造成的局限性，并有利于实现任何人根据自己的学习目标和任务规划去选择任何知识。学生根据自己已有的知识及兴趣爱好能够主动建构新的知识，参与互动，得到反馈，记录学习进度，最终达到学习目的，这不再像以往那样将教师传授的新知识生硬地搬到记忆中去。因此，可以说MOOC为建构主义学习环境提供了一个方便、自如的大规模自主式学习平台。
然而和传统教学比较，MOOC授课仍然没有解决教学内容展示的可视化问题，即“情境”体验感缺失，而情境的创设是意义建构的必要前提，情境的设计有助于将问题摆放在实景空间。例如，设计一场军事行动，情境里应包含所需的人员、物资、武器装备、自然环境等，学习者可以根据情境中的作战态势及上级命令在控制台上展开操作。如果能够在这样的情境中去寻找或解决学习者带入情境的问题和任务，就会有利于问题的解决，也有利于学生知识与能力的拓展和迁移。
VR技术的出现恰好能够弥补MOOC的“情境”缺失问题，它具有沉浸性、交互性、构想性，参与者在虚拟环境中可以沉浸其中，进出自如，自由交互，搭建理想的学习“情境”，并且VR技术能消除时间与空间造成的认知阻断，提供情境的上下文背景、操作空间。同时，VR技术所形成的视觉效果又能促进学习共同体中成员之间的互动与交流，驱动学习者共同自主学习，实现线上线下、课内课外混合学习，虚实结合的沉浸式或半沉浸式学习。另外，VR技术还具有随时随地、同时异地或异时异地的移动学习等模式。这些是经典建构主义学习方式所不能达到的。
VR+MOOC创设建构主义学习环境的关键技术
1.多媒体融合技术
基于MOOC与VR的课程几乎融合了当前所有的多媒体类型，既有传统的图、文、音、像，又有形象直观的三维模型，因此，它的制作并不是“一个人的战斗”，需要专业摄像团队、制作团队、授课教师和学生志愿者共同参与、相互合作才能完成。在制作过程中，常用的工具包括Maya、Premiere、Viewpoint、After Effect、Edius等，其中Autodesk Maya是美国Autodesk公司出品的世界顶级的三维动画软件，应用对象是专业的角色动画、特技等，功能完善、灵活易用。Adobe Premiere由Adobe公司推出，是一款常用的视频编辑软件，有较好的兼容性。Viewpoint技术是生成3D照片影像的工具，具备流畅的互动功能，能够真切地模拟事物。After Effect、Edius、Premiere都是专业视频制作软件，可进行后期特效加工，或高清视频剪辑。
2.VR技术
VR技术是搭建理想建构主义学习“情境”的主要技术，也是建设虚拟实验室、搭建MOOC后台VR会话中心的核心技术。VR技术是仿真技术与多媒体技术、传感技术、网络技术等多种技术的集合，可以创建虚拟的计算机仿真环境，并使用户沉浸到该环境中。完整的虚拟现实体系包含输入处理器、模拟处理器、渲染处理器和虚拟世界数据库。模拟处理器是虚拟现实的核心程序，用于控制交互、对象动作和决定虚拟世界的状态；渲染处理技术将模拟的真实感觉传递给用户，提供视觉、听觉、触觉的感官享受；虚拟世界数据库是建构主义学习情境设计的主体部分，包括描述对象动作的脚本，记录用户信息，对灯光效果、程序的控制等。虚拟现实技术的优势在于它不仅能够实现实时交互和协作，还能让用户产生沉浸感。
3.通信感知技术
建构主义学习环境下的VR+MOOC学习方式，注重的是多人在线实时交互学习，这对网络通信和实时感知提出了更高的要求。首先，必须建立多用户通信环境，通常借助Java语言来实现多用户并发通信，用户借助Web浏览器通过Java图形界面引入虚拟场景。其次，必须实现面向协同学习的协作感知，通过协同感知技术获取各种感知信息，使所有群体成员可以使用虚拟实验室和聊天室等工具直观、形象、快速地感知他人意图。
4.分布式虚拟现实技术
分布式虚拟现实（DVR）技术，是VR技术与网络技术相结合的产物，其目标是建立一个可供异地多用户同时参与的分布式虚拟环境。在这个环境中，位于不同物理位置的多台计算机及其用户，可以不受各自的时空限制，在一个共享虚拟环境中实时交互、协同工作，是一种可供异地多用户同时参与的分布式虚拟环境。它除了具备VR技术特征外，还具有共享的虚拟空间、伪实体的行为真实感、支持实时交互、共享时钟、多个用户以多种方式进行通信等五大特性。
VR+MOOC创设建构主义学习环境的基本思路
1.运用VR+MOOC创设建构主义学习情境
建构主义学习环境下，情境创设是教学设计的最重要内容，“情境”是指典型的场景，“情”是外在的事物（客体）引发的学生（主体）内在的主观体验，“境”是指为了达到一定的目的而创设的能触发主体主观体验的客观事物。由于建构主义学习环境强调学生自主搜集并分析有关资料，所以要求各种教学信息资源要毫无保留地向学生开放。MOOC作为大规模开放性在线学习平台，其信息资源具备开放性和多元性，可以作为新型趣味式教育信息库，负责向学生提供要学习的知识和教学材料。
VR通过三维建模、场景建立，帮助创设真实的学习情境和任务情境，并与MOOC紧密结合，不仅能够为学习者描述MOOC所提出的问题产生的背景，以及与问题有关的各种因素，如自然、社会文化等，有利于控制、定义问题，还能够提供高质量的视频和虚拟场景，使学习者在学习过程中会遇到各种各样意想不到的锻炼机会，另外也可以吸引学习者体验新技术，并一定程度上拉动MOOC的“回头率”，解决当前MOOC难以突破的交互性弱、参与度低的困境。
2.搭建MOOC后台VR会话中心体现新型协作关系
协作贯穿于整个建构主义学习环境的始终，教师与学生之间的协作、学生与学生之间的协作对学习过程中的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。MOOC无法实现学生和教师之间的实时互动，所以必须通过建立MOOC后台VR会话中心，为广大学习者提供了一个在线探索学习的公共平台。在后台虚拟中心，每位学习者都有一个可以完全操控的虚拟人物作为其代表，在学习部分课程后，学习者可以自主进入相应的会话中心与虚拟代表（可以是学生也可是教师）展开实时交流，虚拟教师可以在仿真的环境下，通过远程操作，直观地解答相应的问题。学习者之间也可以进行实时的学习会话，通过探讨学习的模式对现有的知识点进行巩固与拓展，弥补现有MOOC教学模式中实时性弱、交互性弱的缺点。
3.利用VR实验室拓展实践增强意义建构
意义建构是学习过程的最终目标，是学习者自我完成，别人无法代替的。扩展认知工具是帮助学习者实现意义建构的途径。在这里，利用VR技术，建立虚拟实验室，可以模拟再现那些需要很大投入、在课堂上难以实现的事物，如装备维修操作或生物解剖等。当学生通过MOOC学习某种机械装置，需要了解机械的内在结构及工作原理时，就可以进入虚拟实验室，观看机器的工作原理和各个零件的运行状态，甚至还有模仿故障时的表现。在虚拟实验室，教师可以为学生设计真实的任务，在虚拟实验室完成，完成任务的过程就是知识获取与思维训练相结合的过程。
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关键词:建构主义学习理论 大学英语 课堂教学 以学生为中心
教育部《关于启动大学英语教学改革部分项目的通知》和《大学英语课程教学要求(试行)》的颁布，在全国高校启动了新一轮大学英语教学改革。经过四年多的实践，高等院校英语教育教学思想有一定的转变;教学的硬、软件环境明显改善，教学模式呈现多样化发展趋势;教师队伍的整体水平有了很大提高;学生的学习能力与语言的应用意识均明显增强。但是在取得一系列成绩的同时，也暴露出了很多问题，其中既有传统的英语教学思想和模式的影响，也有改革中出现的新问题。要继续推进大学英语教学改革，切实转变整个英语教学理念和教学体系，就必须重视这些问题并尽快寻找有效的解决办法。
一、大学英语教学中存在的主要问题
1.课堂教学内容不能满足学生需要
以前的大学英语教学内容基本上都是语言知识的传授，不重视语言应用，更不注重对学生的学习方式进行指导，教师和学生大都以应付考试为目的。在近几年的英语教学改革中，从教学大纲和课程大纲的制定、教材的开发到课堂教学设计、教学评估等环节，都体现了教学内容的更新，但是在具体的课堂实践中，有不少教师仍以传授语言知识为主，不能很好地利用教学资源，不了解学生的学习需要，更不能满足学生的需要。笔者对南京一所高校部分院系的一、二年级学生的英语学习情况进行了问卷调查。调查结果显示，仅有35%的学生能用或基本能用英语成功地进行交流;20%的学生学习英语的动机是为了和讲英语国家的人们交流，35%的学生是为了各种考试，45%的学生是为了将来获得好工作;将近50%的学生认为现在的课堂教学内容无助于提高英语交流兴趣。
2、课堂教学方式仍以教师为主
在大学英语教学改革之前，课堂教学基本以教师的讲授为主，无论是教学活动设计还是教学内容的选择，主要是围绕教师的“教”而进行的，也就是说，教师更多考虑的是如何根据自己的特点来组织教学，而不是或很少考虑怎样根据学生的特点来教学。在大学英语教学改革过程中，很多教师虽然认识到了传统的灌输式教学的弊端，有意识地转变教学思想和创新教学方法，在实践中也试图以学生为主，削弱教师的绝对主导地位，但是由于对“应用能力”“以学生为中心”“形成性评估”等思想认识不够深人，在教学中并不能恰当地把握尺度，教师教得很努力而学生的学习兴趣并不大，很多活动形式上看似以学生为主，实质上体现的还是传统的以教师“教”为主的思想，实际的课堂气氛和教学效果并不理想。调查结果显示，有71%的学生觉得现有的教学方法较单一，模式固定;仅有29%的学生觉得方法灵活多样或较为多样。
3.先进教学技术、设备利用不充分
在大学英语教学改革中，多媒体技术、计算机网络教学基本取代了传统的“粉笔+黑板、放录音”等手段。这些技术手段的运用确实提高了学生的学习兴趣和学习效率，也在一定程度上减轻了教师的课堂劳动量。笔者的问卷调查发现，有将近70%的学生认为课堂气氛沉闷、单调。面对先进的教学设施和丰富的教学材料，面对学生在课堂上的表现及感受，如何进一步开发利用教学设施和教学资源成为值得教师认真研究的一个重要问题。
4.课堂教学缺乏互动
这次大学英语教学改革强调发挥学生的主动性，强调学生对学习活动的参与。在实际的课堂教学实践中，师生之间的互动活动仍然不多，教师较少了解学生的反馈意见，活动的有效性也不高。调查结果显示，1%的学生反映他们的英语课堂以教师讲解为主;20%的学生反映课堂上经常有参与性活动并了解学生的反馈;14%的学生在课堂上处于积极参与状态，41%的学生偶尔参与活动，45%的学生是被动听讲状态。
5.课外活动的开发不足
课外活动是课堂教学的延伸川，是巩固课堂教学效果的必要补充。这一点对语言学习尤为重要，仅在有限的课堂时间内学好一门外语是不可能的，必须在课外下功夫练习。通过调查发现，经常参与课外活动学习和练习英语的学生不足5%，偶尔参加的约有45 %，几乎不参加的占到了50%左右。
二、建构主义学习理论的内涵
随着教学改革的深人，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论已经让位于把学生当作信息加工主体的认知学习理论。认知心理学中的建构主义学习理论备受关注，其影响愈来愈大，对解决我国当前大学英语教学改革中的问题具有重要指导意义。
1.建构主义学习理论
建构主义最早由心理学家皮亚杰提出，综合了维果斯基的历史文化心理学理论、奥苏泊尔的意义学习理论川和布鲁纳的发现学习理论囚等多种学习理论。建构主义学习理论在知识观、学生观、学习观等方面都有其独特的见解，核心思想是以学生为中心，强调学生的学习是对知识的主动探究和主动建构过程。建构主义学习理论认为:(1)知识不是对现实纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是随着人们的认识程度的深人而不断发展的;同样的知识不能被不同的学习者同样理解;学习者对知识的理解是基于自身的经验而建构起来的。(2)每个学生都有广泛的知识和经验，而不是空着脑袋进行学习的;学习中的师生、生生之间的协作活动对于意义建构具有重要意义;学生是学习的主体，教师的作用是协助学生建构知识。(3)学习是学习者根据自身的经验背景，在外界环境的刺激下对知识意义的主动建构过程，不是由教师简单地把知识灌输给学生;学生已有的知识经验是进行学习的基础，是新知识的生长点;学习过程是新旧知识经验之间的双向作用过程。(4)教师应从知识的灌输者、传授者转变为学生学习的组织者、帮助者和指导者。
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一、建构主义学习理论
建构主义学习理论认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
二、建构主义学习理论在化学教学中的应用
化学作为一门学科，在教学中凸显出以下特点：教学以观察和实验为基础；教学以形成化学概念和掌握知识结构为核心。根据建构主义学习理论，这就要求教师作为意义建构的帮助者，引导学生主动发现问题、分析问题、解决问题，在实验中主动构建化学概念和化学规律。
(一)变革化学教学方法
以建构主义学习理论为指导，化学教师应该转变教学方法。例如，让学生围绕某个学习主题进行学习，让学生建立一个相关的概念框架；选定某个典型的真实事件或真实问题，围绕该问题展开进一步学习，让学生形成一定的知识框架；或设定一定的情境，让学生在这种情境中主动发现问题，掌握知识，形成知识体系。
(二)重视已有知识的作用
学生在日常生活中，对一些事物或者现象都有一定的感性认识，形成了一定的经验性看法。虽然这些看法并不一定合理，甚至有的可能是错误的，但大多数经验知识是有一定生活基础的，而不是随意得出的。根据建构主义学习理论，教师在教学之前应重视学生已有知识的作用，让将要学习的知识与学生已有的知识实现对接，从而有利于学生知识的建构。为了激活学生已有知识，笔者在教学时首先提出当今世界上使用最广的能源是哪种能源，身边最为常见的能源是什么样的能源等这样的问题。接着让学生亲自实验：点燃酒精、煤油、汽油等液体燃料，感觉火焰的温度；向盛有锌粒的试管中加入稀硫酸，感觉反应的热效应等。再让学生小组讨论，通过学生在生活中经历的各种能量变化的例子，引导学生对“化学反应中的能量变化”这一知识的意义建构，得出“化学反应释放出的能量是当今世界上最重要的能源”“化学反应中的能量变化，主要集中在热量问题上”的结论。
(三)重视创设学习情境
建构主义学习理论认为，学是在一定的社会文化背景下进行的，总是在一定的情境中实现的。因此教师必须重视创设良好的学习环境，帮助学生实现意义建构。化学作为一门与生活密切相关的学科，化学的现象和规律都在生活中反复出现。因此高中化学学习，就要根据生活实际创设有丰富资源的学习环境，包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，从而使学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。教师在化学教学活动中应运用生动具体的事实或问题，营造良好的学习情境。例如，《元素周期表》的教学，为创设理解元素周期律的教学环境，首先提出思考题：如何利用元素周期表判断元素金属性与非金属性的强弱?怎样通过实验归纳得出规律?激发学生的求知欲。这样的问题仅仅是为了激发学生的学习兴趣，在教学中教师要让学生自己动手实验，亲自观察实验现象，做好实验记录，引导学生边观察、边思考、边发现问题和解决问题。教师要引导学生根据实验记录加以分析、归纳和总结，如有条件还可以运用多媒体作动态演示，帮助学生从中得出同周期元素与同主族元素的结构、位置与金属性、非金属性变化的关系的结论。这样就在一定的学习情境中实现了对元素周期表相关知识的构建。
(四)重视互动学习方式
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关键词：初中化学；接受性学习；建构性学习
长期以来，接受性学习方式一度统治着我国的学校教育，随着社会经济的发展，知识总量的暴增，终身学习观念的出现，传统的接受性学习方式在适应时展方面显得越来越力不从心。随着建构主义理论的引进，体验式学习、研究性学习等概念不断深入人心，接受性学习受到越来越多的怀疑和批判，接受性学习与建构性学习“谁主沉浮”成为人们争论的焦点。因此，探索最佳的学习方式，是我们必须面对的课题。
一、接受性学习——知识传授的“阳光道”
在许多人的观念里，接受性学习常常与注入式学习、填鸭式学习、机械学习、被动学习等相关联，其实这是一种误区。接受性学习是通过教师讲授或自学获取定论性知识的一种学习方式，它的实质是学生积极主动地对教师传授或课本知识进行选择、理解，这是一个整合和内化的过程，通过这个过程，学习者得以将新知识转化为自己的直接知识，纳入到原有的认知结构之中。接受性学习是一种有计划、有组织的高效学习，它学习的是人类经验科学的成果，并不需要事事自己经历，但也绝不是单纯地复述和记忆。我们传统的学习主要采用的是接受性学习，它以听讲、记忆、模仿、练习等为特征，能引导学生在尽可能短的时间内获得尽可能多的知识和技能。
化学是初三才开设的课程，学生对于化学方面的知识几乎一片空白，很多概念、理论方面的基础知识并不需要学生花很多时间去探究，由于缺乏必要的专业知识储备，他们也无法探究，运用接受性学习的方式也许会更奏效。在教学实践中，我们要变革的是那种被动的、机械的、无意义的接受性学习方式，对于那种积极、灵活、有意义的接受性学习还必须要大力倡导，因为接受性学习是知识传授的“阳光道”。
二、建构性学习——创造力培养的“独木桥”
20世纪80年代末西方兴起的建构主义学习观认为，人脑并不是被动地记录输入的信息，而总是对输入信息进行选择和解释，学习是学习者主动建构的过程，知识不是绝对的，而是个人以自身的经验对有关世界意义的建构或创造。从建构主义学习论中我们可以看到，在这样的学习活动中，教师不可能向学生传递知识，教师只是充当一个指导者、协调者和促进者，学习必须是学习者积极主动的、建构性的、目标指引的和探索性的活动。
《化学新课程标准》倡导探究性的学习方式，并在教学中大量实施，这是我国对于建构主义学习理论的尝试。我国的许多教育改革见解都与建构主义的思想不谋而合，如重视学生尝试的“尝试教学法”，重视自学、讨论的“自学、讨论、引导教学法”，以及启发式教学的思想等。建构性学习是一种新型的学习方式，它以促进学生对知识的深层理解为目标，促进学生进行高水平的思维活动，并对学习进行自我监控，对知识进行自我建构，有利于学生获得学习方法，提高学习能力，形成正确的情感、态度与价值观。建构性学习更重视对人的关怀及这一过程中人的主体精神的发挥，建构性学习是学生创造力培养的“独木桥”，能很好地培养学生的创新能力。不过，建构性教学的开展并非易事，面对新的教学思路和模式，我们教师一方面要恰当地就某个教学内容设计出有思考价值的问题，另一方面还要给学生提供尽可能多的支持，无论是信息上、工具上的，还是课堂管理、时间安排方面。
三、接受性学习与建构性学习互补才是王道
接受性学习与建构性学习各有优势和不足，接受性学习更适合于知识学习目标的有效实现，但却容易滑入被动和机械，难以适应新时代对创造性人才的需要；建构性学习有利于学生创造力的培养和终身的发展，但是在实际教学中，单纯的建构性学习却难于开展，也难以取得实效。无论是“阳关道”，还是“独木桥”，他们都不能独立承担培育人才的大任。接受性学习是传统，建构性学习是创新，任何改革都要处理好继承与创新的关系，创新以继承为基础，继承又以创新为方向，我们应该在继承接受性学习方式的基础上，发展建构性学习，将接受性学习与建构性学习进行整合，使其有机地融入到我们的教学过程中去，各取所长、各补所短，这样才能实现学生的知识与技能的统一，实现学生近期发展的同时又能获得终身可持续发展。为此，可以建立“接受——建构性”教学模式。
在初中化学教学中，建立“接受——建构性”教学模式可遵循以下程序：
1. 通过教师引导激活学习动机
联系生活中与学生固有的认识相悖或超出学生理解范围的现象，激发学生的求知欲望，或通过设置情境与进行化学实验，唤起学生的探究动机。
2. 通过知识的呈现使学生接受知识表征
对一些抽象知识学生往往难以理解，如原子的大小，我们可以用乒乓球与地球来比喻原子与乒乓球，从而促使学生理解。
3. 通过教师启发论证使学生理解知识新命题
有些学生会认为某种活泼金属溶于酸形成的溶液仍然是酸溶液，针对这种情况，教师可引导学生就一些例子进行分析，如把锌放到盐酸中会发生化学反应吗？产物是什么？最后溶液中剩下什么？通过启发让学生把内容理解透彻。
4. 通过组织讨论，使学生在交流得到内省
学习过程中教师可以把学生分成若干小组，每个人分配不同的任务，使学生以主人翁的身份积极参与，互相交流进步。
5. 通过联系和整合，使学生通过意义建构进行知识重组
教师要指导学生将新知识与旧知识进行联系，形成知识网络和意义建构。
6. 通过教师组织练习，使学生通过强化，获得知识的运用
总之，接受性学习和建构性学习各有优势，两者应该互为补充，建立起“接受——建构性”的最佳学习模式。
参考文献：
[1]毕华林,元英丽.化学教育新视角[M].济南:山东教育出版社,2004.
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近两年，STEAM教育、创客教育已成为教育领域热烈讨论的话题。STEAM教育不同于创客教育，它强调在帮助学生融会贯通科学、技术、工程、艺术、数学等知识的基础上，培养学生的兴趣驱动力、动手实践的能力和创新思维，因此，跨学科知识融合的STEAM教育是创客教育的基础。
笔者通过对国内针对STEAM教育的大量研究文献调研发现，STEAM教育的许多核心特征和课程整合模式与建构主义学习理论存在诸多相似性，可以说，STEAM教育建立在建构主义学习理论之上，可以看作是这种学习理论的教学实践。本文正是基于这一思想，探寻STEAM教育与建构主义的联系，以建构主义学习理论的视角解读与阐释STEAM教育的核心特征和STEAM课程的整合模式，并从建构主义的角度出发，为STEAM教育发展中可能存在的问题尝试给出建议。
STEAM教育并不是科学、技术、工程、艺术和数学教育的简单叠加，而是将五种学科知识融会贯通、有机整合，使其在人们分析和解决问题的过程中相辅相成。在STEAM教育中，科学支持人们认识世界的规律；工程与技术支持人们根据社会需求改造世界；艺术帮助人们以美好的形式丰富世界；数学则为人们发展与应用科学、工程、艺术和技术提供思维方法和分析工具。[1]
用建构主义学习理论阐释STEAM的核心特征
STEAM教育具有以下几种核心特征：跨学科性、趣味性、情境性、协作性、艺术性。[2]下面，笔者用建构主义学习理论对其进行阐释。
1.跨学科性
建构主义打破传统认知主义的观点，认为学习的结果是学习者已有知识与外界新知识经过“同化”和“顺应”的新产品，最终形成非结构性的、网状的知识体系。布洛非的研究指出，“在教与学的活动中，不必要组成严格的直线型层次，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构组成的，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等”。[3]即知识结构是从金字塔形向蜘蛛网形转变。已形成的网络也不是固定不变的，当新的“网点”加入时，既成的网络就会被打破，更为复杂的网络被重新构建。因此，知识应是无限开放的。
按照建构主义这一知识观，知识不应过细地进行分门别类，各学科不仅应独立形成完备的知识体系，还应认识到知识是一个“大家族”，族中的每一位成员都有关联，可以由此及彼，由彼及此。全面发展的人应既具有自然科学知识，又具有人文社科知识，既具有工程技术知识，又有艺术美学知识，所以应改变课程结构那种过于强调学科本位、缺乏整合的现状，设置综合课程。而STEAM教育很好地实践了建构主义知识观的这一内涵。STEAM教育的核心特征就是学科融合，打破学科知识之间的“壁垒”，不再将重点放在某个特定学科或者过于关注学科界限，而是将重心放在特定问题、特定项目上，强调利用科学、技术、工程、艺术、数学等学科相互关联的知识解决问题，实现学科界限的跨越，从多学科知识综合应用的角度提高学生解决实际问题的能力。例如，在中小学，教师可以围绕“水”这一话题设置STEAM课程，将语文中关于“水”的课文、思想品德中关于“节约用水”的美德、化学中关于“水”的一系列化学反应、地理中关于“水循环”的知识、物理中关于“求水的流速”的各种问题融入课程中，实现学科知识之间的跨界与融合，这对培养学生的发散思维、创新意识都是十分有益的。
2.趣味性
建构主义打破传统教学中以教为主的教学方式、替代性的教学策略，强调以学生为主体，何克抗教授曾把建构主义的教学模式概括为“以学生为中心，在整个教学过程中，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。因此，学习的主体是学生，激发学生的学习兴趣，帮助学生形成良好的学习动机是实施教学的前提。建构主义提出一种“抛锚式教学”的教学模式，即要求教师的教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，采用创设情境来激发学生的学习兴趣和主动探索精神，使他们始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主置。这为STEAM课程提供了指导性的建议。STEAM教育主要是以基于项目的学习、基于问题的学习为主[4]，在实施过程中把多学科知识融于有趣、富有挑战性、与学生生活相关的问题中，问题和活动的设计要能激发学习者内在的学习动机，问题的解决能使学生有成就感，课程设置需要有趣味性。因此，STEAM教育在中小学要落实两个方面：一个方面是要考虑如何培养学生的创新意识和创新精神，另一个方面是要考虑如何让学习变成一件有意思的事情。
3.情境性
建构主义认为，生活中普遍存在的是大量非良构的知识，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，就都有大量结构不良的特征，我们不可能将已有知识简单提取去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有知识为基础，建构用于指导问题解决的图式。斯皮罗等人认为学习分为初级学习和高级学习两种，高级学习要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。[5]因此，知识需要在具体问题中针对具体情境进行再创造，学生只有在不同的问题情境中灵活运用所学知识，才能进行有效的“意义建构”。而STEAM教育也很好地体现了这一原则。STEAM教育具有情境性特征，它不是教授学生孤立、抽象的学科知识，而是强调把知识还原于丰富的生活，结合生活中有趣、具有挑战性的问题，通过学生的问题解决完成教学。需要注意的是，STEAM课程的情境应与现实情境相类似，以解?Q学习者在现实生活中遇到的问题为目标，学习内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化、理想化的处理，使其远离现实的问题情境。此外，情境下的学习任务应是复杂的，反对两者必居其一和二者择一的环境。学习是基于情境的，是发生在社会环境中的一种活动，这也是建构主义为STEAM教育带来的启发。
4.协作性
建构主义非常看重在学习过程中，小组的协作学习和讨论交流，“协作”和“会话”是建构主义的重要属性。如下页图所示，协作会话发生在学习过程的始终，协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务。此外，协作学习过程也是会话的过程，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，从而达到有意义的建构。
马诺新技术高中是美国一所推行STEAM教育的学校，该校所有的课程都被拆分为一个个的学习项目，在每个项目结束时，学生团队要在一个座谈小组里报告自己的成果，每个学生每年都要做50～65次公开演讲，到毕业时，他们将会有200次机会登台演讲，报告自己的研究成果。而反观我国，大多数教师实施STEAM教育仅限于机器人课程中。如果把STEAM教育比作蚌壳，那么其中珍贵的珍珠应是通过协作解决复杂问题的能力、批判性思维能力以及流畅的表达能力，这些也是21世纪需要掌握的重要技能。
5.?术性
建构主义学习理论的教学模式中，有一个“社会文化模式”，该模式要求把科学史、科学哲学和科学社会学的有关内容引入中小学科学教育，以期促进学生对科学本质的理解，培养他们的科学精神和创造力。这一模式不是将大量的学科知识内容简单相加，而是从社会、历史、哲学等角度对自然科学内容进行重新编排。例如，在中学物理课程中，学生不仅可以学习到物理学课程中的概念、命题、公式、定理等，还可以学习到科学史、科学哲学等方面的内容，从而认识到科学的本质。
按照这一原则，将艺术“A”加入科学、数学、工程、技术的理工学科中也就不足为奇了。艺术“A”包含较广泛的人文艺术科目，涵盖社会研究（social studies）、语言（language）、形体（physical）、音乐（musical）、美学（fine）和表演（performing）等。美国STEAM教育知名学者格雷特?亚克门教授曾表示：“艺术加入科学、技术、工程、数学教育中，是对这四类课程的良好补充，能帮助学生优化不同学科知识的理解与应用。学生运用沟通和语言的艺术能更好地实现知识共享；通过美术，学生能更好地了解过去和现在的文化和美学；学生了解人性、道德、自由和艺术等知识，有助于理解社会的发展。”
用建构主义学习理论阐释STEAM课程的整合模式
STEAM教育具有学科知识整合模式、生活经验整合模式、学习者中心整合模式三种模式。笔者将用建构主义学习理论对其进行阐释。
1.学科知识整合模式
学科知识整合模式一般采用基于问题和情境的学习模式，这也是建构主义所倡导的学习方式。
建构主义提倡教学不以传授知识为主要任务，而以培养学生的问题解决能力和创新能力为目标。教师不仅要告诉学生怎么做，而且要引导学生体验解决实际问题的过程，在探索中开启学生的创造力，培养学生与他人通过合作、交流来解决问题的能力。这与STEAM教育所提倡的模式不谋而合。STEAM教育提倡打破传统教育中各学科分别独立存在的知识结构，将各学科内容按照跨学科的问题重新组织课程，通过不同的、复杂的、基于现实生活的情境有机串接起各学科知识，使课程要素形成有机联系。
2.生活经验整合模式
生活经验整合模式一般采用基于项目的学习模式，注重知识的社会功能，这也是建构主义所倡导的学习方式。
STEAM课程是基于项目的学习，学科知识很大程度上是在活动中体现的。建构主义认为，学习者与环境这两个因素对建构主义来说只是必要条件，但学习真正发生，还有赖于联结个体与环境的活动，因为正是两者之间的具体互动创造了知识。因此，STEAM要将基于项目的学习推广到所有学科，从科学到艺术，教师和学生一起开发学生感兴趣的现实情境活动。例如，在美国马诺新技术高中，一位英语教师和一位世界史教师组织学生上演了一场二战期间如何处置越狱逃犯的话剧，在为期三周的项目学习中，他们不仅带领学生探讨了极权主义的兴起和二战的起源问题，同时也探讨了《饥饿游戏》这部小说的语言风格和艺术问题。
3.学习者中心整合模式
学习者中心整合模式采用学生主导项目的方式，学生以小组为单位，完成小组调查、发现问题、搜索和选择学习资料，运用跨学科知识解决项目问题。在项目问题解决过程中，教师发挥协调、指导、检查、监督、计时和评价作用。这也是建构主义所提倡的在教师指导下的、以学习者为中心的学习模式。
建构主义教学模式强调发挥人的主观能动性。学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。而STEAM教育也充分体现了与之相似的教育以人为本的思想，它强调学习者的成就感和自我效能感，强调学生好奇心与兴趣的维护与保护，强调分享、创造的愉快。
建构主义学习理论强调教师不能只关注知识传递、认知的发展，还要关注学生情感、态度、价值观的发展，于是教学评价机制发生了根本性的变革。建构主义提倡建立以学习者知识建构过程为核心的评价，注重评价学生的高级技能、问题解决能力、反思能力、元认知能力和自我控制能力，提倡建立多侧面、多形态、动态化的评价机制。这也给STEAM课程的评价以启示。学生在综合运用不同学科知识的过程中，或集成，或模仿，或创新，在与实际教育情境和技术手段融合的时候，也可能会出现制品类的学习成果，因此过程性评价显得尤为重要，所以应将学生在过程中探究与创新的能力、反思与批判思维水平、通过协作解决复杂问题的能力等都纳入到教学评价的内容中，多维度、多层次评价其学习结果，全方位、多角度、发展地评价学生。
结语
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关键词:网络化 自主学习 sac 建构主义学习环境
一、自主学习与大学英语教学新模式
从理论研究上，Higgs认为，“学习者自主(learner-autonomy)是一个在一定的教学环境下的，学习者基本上不依赖作为教学管理者与方法提供者的教师而独立完成学习任务与学习活动的过程”。但自主学习并不意味着个别学习，而是一种通过给予每个学习者理想的学习环境，最大限度地发挥个体的主观能动性的自觉、自主的学习。自主(autonomy)是教育的终极目标，而自主学习是学习者的终极目标。要获得最终的成功，学习必须成为独立、自主的活动。自主学习也不是一种教学方法，而是一种学习方法;它不只提供一系列的资料或组织资源的系统，更多的是融资源、人员、管理和系统为一体，为学习者提供良好的学习环境，而每一位学习者都以其独特的方式与学习环境进行交互作用。
基于对自主学习的讨论，笔者认为，必须首先在学习环境方面，为学习者的自主学习创造“理想的促进性环境”，提升学习兴趣，激发学习动机，才能开展和巩固个性化的自主学习。
二、建构主义的学习环境
建构主义强调学习环境的重要性，认为真正影响学习的并不一定是学习内容，而是学习环境。除了具备一般学习环境所具备的场所(place)、学习资源(resources)和学习任务(tasks)之外，建构主义学习环境还包括大量的建构工具(a variety of tools)，学习者可以相互协作(work to-gether)，在教师的指导下(guided)来完成学习任务。
Elizabeth Murphy对建构主义学习环境作了如下总结:
(一)建构主义学习环境以学习者为中心，可以给学习者提供足够的控制学习方式、学习进程和学习内容的手段，便于学习者独立探索。
(二)可以提供大量真实的学习资源，这些资源在形式、内容、观点上应各有所异。
(三)可以创设多种与学习相关的真实环境，特别是基于任务和解决问题型的情景。任务的难度和复杂程度可以各有所异，以便于学习者根据各自不同的需要逐步扩大自己的知识范围，提高相关的技能。
(四)该学习环境适合学习者之间，学习者和教师之间的社会互动。
(五)该学习环境可以提供有效的反馈手段，无论是对群体的还是对个别的。
(六)该环境应强调知识建构的过程而非结果。
(七)教师的作用是组织、监控、指导、辅助，而非知识的传授者。
三、自主学习中心构建
自主学习中心即self-access center(简称sAC)。作为learner autonomy思想的重要体现形式，SAC旨在以高科技和网络资源为支撑，通过解决传统教学理论和实践不能解决的“环境”问题，为学习者建构良好的自主学习环境和大量接触语言的活动，帮助学习者树立自主学习的观念，逐步发展自主学习能力，从而最终达到语言学习的目的。
SAC类型可细分为:(l)以语言实验室为基地的SAC;(2)以计算机为基地的SAC; (3)以教学单位为基地的SAC;(4)新开发的SAC;(5)网络虚拟SAC。每一种类型都有其优缺点，但都体现了以下共同的特点，这些特点共同组合成了支持和促进自主的建构主义学习环境，让置身其中的每一位学习者都能依据自己的学习风格和策略与学习环境进行交互作用，从而在不知不觉中实现学习的主动性、自觉性。
(一)学习者的主体性
SAC整体化网络控制和管理系统为学习者找到个性化的学习方式提供了场所。学习者可以根据自己的认知风格和个性特点选择合适的学习方式—学习者可以听集体授课，可以与教师或同学通过网上聊天、讨论或发电子邮件等方式学习，还可以选择独立学习。在SAC的网络软环境下，学习者不仅可以从数量和质量上控制语言的输人和输出，还可以把握学习的进度。传统的教学学习模式中，语言学习者没有选择学习进度的自由，导致学习者对目的语产生畏惧、焦虑、厌烦甚至绝望等系列负面情绪效应，学习者之间的语言水平差距越来越大。而SAC环境下学习者的主体作用得到充分体现，学习者是积极的决策者，而不是被动的接受器。学习者主动决策时产生的独立自主的感觉会增强学习热情，包括对目的语人文的好感、对外语学习本身的激情以及学习自信心和自豪感。这些积极情感对语言知识的吸收和记忆将会产生极大的促进作用。
(二)学习情境的真实性
外语教学的最终目的是把学习者培养成为成功的语言交际者和跨文化交际者。要掌握目的语语言和文化知识及在实际交际活动中运用目的语知识，学习者必须在交际中习得语言，成为交际的卞体。中国学生学习英语，缺乏的就是真实的语言环境和充分恰当的语言输人。SAC可以创设或模拟真实学习情境，学习者可以通过虚拟课程讨论、网络交谈、角色扮演、游戏、实际实习和反馈等多种手段模拟现实课堂中亲和方便的人际交流方式，学习者在轻松、自然的气氛中，不断修正、改善和提高目的语知识和运用能力，完成正确恰当的意义建构。
(三)学习资源的丰富性
SAC提供了丰富多彩的学习软件，除了与课程相关的听说读写译相关的学习材料外，还有提高口语交际能力的在线听课、有声故事、英语原版声像资源及网上聊天，提高书面交际能力的阅读、笔友会、电子论坛等，还有提高翻译能力的网上活动，学习者可以根据自己的语言水平、认知风格和学习兴趣来选择学习材料!。此外，图、文、声并茂的语言载体和全方位形式灵活的语言活用和交际练习，实现了学习的多通道(视觉、听觉等)、多元化，符合人的认知规律和外语学习规律，极大激发了学习者的求知欲和学习兴趣，学习效率也大幅度地提高。法国教育家的一项调查结果显示，学生仅靠听可以记住全部信息的15%，仅靠看可以记住25%，而视听结合则可以记住全部信息的64%。
