学前儿童社区教育范文

导语：如何才能写好一篇学前儿童社区教育，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：学前儿童；艺术教育；艺术通感；艺术价值

多数人会用“言有尽而意无穷”这句词语来形容艺术作品，艺术作品是艺术工作者表达情感、认知和感受的载体，是用有限的形式来表达无穷的意境。每一类艺术似乎都有它的局限性，音乐是听觉的艺术，绘画是视觉的艺术，雕塑是视觉和触觉的艺术，他们通常用艺术作品的有限来表达无限。艺术创作时艺术通感的运用在一定程度上可以克服这种创作的局限性，在凭借感观经验的基础上触动各种器官，让音乐不仅是单一的听觉艺术，让绘画不再以单一的视觉艺术，在艺术通感的作用下形成了新的意象，让欣赏者得到全新的体验。

由于学前儿童思维形象性、具体性的特点，幼儿对事物的理解是具体的，缺少一定的概括理解能力，因此对学前儿童的艺术教育不能过于分化，学前儿童的艺术教育应该是综合性的教育。重视各艺术门类之间的相互联系，适合学前儿童发展的特点。综合艺术课程所要体现的就是通感，通感是人体各感官同感官与情感、灵感等沟通的一种心理现象，是对各种艺术的一种触类旁通和融会贯通。

2007年南京师范大学王丽的博士学位论文《艺术通感与儿童艺术教育研究》，以五至六岁儿童为研究对象对儿童艺术通感进行了解读，认为艺术通感丰富了儿童的审美经验、给儿童带来审美自由、有利于儿童的全面发展，提出了综合艺术课程是培育儿童艺术通感的主要途径。[1]

一、开阔学前儿童审美能力，引发幼儿的审美情趣

审美感知是一切审美活动的基础，是美感的门户，在审美活动中发挥着重要的作用。[2]

人们在接触审美对象时，首先依靠感官对审美对象的外部形式进行感知，产生初步的审美印象。审美想象、审美情感、审美理解等诸因素都是以审美感知为基础的。与此同时，审美感知到的线条、色彩、节奏等这些个别的本身就能带来，喻快的感受，这些愉快的感受即是审美活动的出发点，如音乐的音高在由低音向高音上行的过程中给人一种积极、明快的心理体验，而且音高越高，感觉物体越轻，音高越低，感觉物体越重。

由于幼儿语言能力等方面还有待发展，这给我们引导幼儿对事物的情感表现性进行把握带来了难度，在引导幼儿对客观事物的情感表现性进行把握时，通感的运用可以打破各种感官的局限性，使幼儿获得简单的视觉或听觉之外的感官体验，正如前面所提到的对颜色的感知，只有经过视一触相通，当看到红色时才能感觉得到温暖，才能进一步对其情感表现性进行把握。因此，即使是幼儿在听一首歌，但是由于通感的参与，也能体验到歌声以外的感受，或者是看见美丽的田野、闻到诱人的香味，或者是产生像躺在床上一样的软绵绵的感觉。如欣赏姆斯基・柯萨柯夫的《野蜂飞舞》时，仿佛能够看见野蜂狂飞袭击坏人的情景，从而使幼儿接收到多样的音乐信息，形成不同的知觉映像、视觉映像、运动觉映像，这时幼儿就能较完整的感知乐曲了。又如在绘画时引导学前儿童观察兔子，要引导学前儿童对感知的细节特征进行具体形象的表达，问问孩子看到了什么？什么颜色？听到了什么？摸上去怎么样？两只耳朵的位置和大小关系怎么样？从远处看兔子时的感受如何？

通过艺术通感，不仅使幼儿在审美活动中拓展了审美感知，还能丰富幼儿的生活经验。如让幼儿观察种在小盆里的植物时，当幼儿看到红红的花朵，由于通感的作用，这种由视觉获得的信息引起了嗅觉上的反应，幼儿便产生了想闻闻的冲动。幼儿在这种观察中，由一种感官引起其他感官的连锁反应，幼儿对事物的熟悉和了解程度加深，常此以往，即使幼儿只是看到某一样事物，不用触摸，便己经知道它摸起来是什么感觉了。与此同时，他们自然会产生对植物的亲近感，又会促使他们对周围的事物充满了好奇，诱发观察的需要，极大的丰富了幼儿的审美经验，为幼儿审美活动的发生打下了坚实的基础。

二、调动学前儿童的审美想象，激发幼儿的艺术联想

审美想象有再造性想象与创造性想象之分，再造性想象是在观察客观事物的基础上进行的想象，是面对审美对象时受到感染而展开的，如在观赏云南石林的“阿诗玛”或黄山的奇景“仙人指路”时，能从中幻化出生动的生命形象。那些适合学前儿童欣赏的音乐、绘画作品等都能引起他们的丰富的联想，有时，学前儿童不仅能说出这些联想中的形象，还能用其他的方式如肢体动作等表现出来。创造性想象则是不依赖眼前事物的想象，丰富的生活经验是其产生的基础，情感则是其发生的动力，相互协调的一种状态。各种感官共同参与到审美活动当中，这就扩大了审美空间，刺激审美想象的发生，使幼儿表现出更大的创造力，从而促进学前儿童审美想象能力的发展。如欣赏乐曲《动物音乐会》引导幼儿倾听音乐，让幼儿边听边随着音乐律动，引导幼儿用动作表现自己倾听完音乐后的感受，说说自己听到什么和看到了什么，将自己听到后的感受画出来。在这一教学活动中，幼儿获得了对乐曲的音乐、动作、语言的三种印象，最后，对这三种印象进行整合画成图画，幼儿同时又获得了对乐曲的视觉意象。在整个欣赏音乐的的过程中，通过听觉、动觉、视觉等的感统引导幼儿欣赏作品，而不仅从单一的听觉入手把握乐曲，极大的开拓了幼儿的视野，激发了幼儿对艺术作品的联想。

三、触动学前儿童审美心灵，丰富幼儿的审美情感

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所谓学前儿童家长教育，是指社会或学校针对学前儿童的父母所实施的一种教育，其目的是让父母了解自己的职责，树立正确的教育观念，引导父母学习和掌握家庭教育的知识和方法，提高父母的教育素质和教育能力。这里所说的家长，主要是指学前儿童的父母，也包括对还在实际上履行父母职责的其他暂时监护人。

一、大陆地区关于学前儿童家长教育的现状

自2001年9月1日颁布的《幼儿园指导纲要(试行)》实施以来，我国的幼儿教育事业蓬勃发展。其中学前儿童家长教育，无论是国家政策层面的支持，还是学前儿童家长接受教育的组织形式，都经历了从无到有的发展历程。

1、国家关于学前儿童家长教育的政策法规

2003年国务院办公厅转发教育部等部门的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》，其中明确要求:幼儿园要与家庭、社区密切合作。要充分利用幼儿园和社区的资源优势，面向家长开展多种形式的早期教育宣传、指导等服务，促进幼儿家庭教育质量的不断提高。2003年教育部颁布了《关心下一代工作委员会关于进一步加强全国教育系统关心下一代工作委员会工作的意见》，要求关工委积极参与家庭教育和社区教育，要组织老同志指导家庭教育、参与社区教育，协助举办家长学校和校外教育活动基地，编写家庭与校外教育的读本和资料，开展“读书征文”、“科技扶贫”、“老园丁联系户”、“家教一条街”、“校外学习辅导站”、“双拥教育”、“文明共建”等丰富多彩的育人活动。2004年全国妇联、教育部颁布《全国家长学校工作指导意见》，要求家长学校在普及家庭教育知识，促进学校、家庭、社会三结合教育中发挥重要作用。其中还对家长学校的性质和任务、家长学校的指导与管理、家长学校的组织与领导、家长学校的检查与评估提出了具体要求。《全国家庭教育工作“十一五”规划》中，对家长教育也做出了具体的说明和要求。

2、学前儿童家长接受教育的形式

一是家长自我学习。家长出于自觉自愿，或想找到相关幼儿问题的答案，通过阅读与幼儿教育相关的书籍、登陆育儿网站查阅资料、通过bbs交流育儿心得等方式，主动获取育儿教育的知识和经验。

二是幼儿园组织家长学校、家长学堂等活动。幼儿园定期或不定期地把家长组织起来，由专人进行指导，向家长传授育儿知识及教育理念。目前大陆地区家长学校主要有以下几种形式:①专题讲座式。主要是聘请相关专家传授家庭教育的知识和理念、回答家长提出的问题及咨询。参加讲课的有专家、学者、学校的领导(校长或德育主任)、教师，也有家长本人、社会知名人士等。②家长会议式。教师通过家长会向家长传授家庭教育的知识，这实际上是一个学期1至2次的家长例会，是一种较为普遍的家长参与学校的形式，也是很多家长学校所采用的形式。③经验交流式。有些家长学校不定期地组织家庭教育经验交流会，家长们通过这种形式交流育子经验，一般选举家庭教育成绩突出的家长进行主要演讲，让家长用自己的成功经历及经验感染和教育其他的家长，给家长们提供相互交流学习的机会。④授课教育式。通过编印教材和有关家长教育指导方面的资料组织家长接受教育。⑤“家长开放日”等活动。家长走进学校，参与学校的教育教学活动，深入课堂参与孩子的学习和生活，使家庭与学校的教育保持一致性。

三是社会上举办的各种与教育相关的活动。目前社会上举办的与教育相关的活动形式有:①传媒教育式。一些报刊、广播、电视等新闻单位，利用大众传媒的辐射优势，通过开辟栏目或发行资料等方式举办家长学校。②社区网点式。有的地方在城市街道、大型企业等建有“家长委员会”，定期或不定期地举办家长会和有利于改善家庭教育方面的活动。③网上家长学校。利用网络信息技术建立网上家长学校，也就是所谓的“家校e”，“家”代表家庭，“校”代表学校，而“e”具有教育(Education )、电子信息(Electronic Information )、容易(Easiness)三重含义。利用网络信息技术，家长们可以通过邮件、博客和一线通等形式相互取得联系。

3、学前儿童家长接受教育的内容

无论是通过家长学校，还是自学或网络学习，学前儿童家长接受的教育内容，主要分两大类:一类是以纠正家长的教育观念为主，主要是通过授课的形式改变家长对幼儿教育的不正确理解，纠正家长心中固有的错误观念，向家长介绍先进的教育理念，端正家长关于学前儿童教育的态度，提高家长对家庭教育的重视程度。借此帮助家长树立正确的儿童观、家庭观、教育观，从而对家长的教育行为进行指导。另一类主要是向家长传达学前儿童教育的原则和方法。在某种教育理念的依托下，对孩子的正面、负面行为展开分析，帮助家长处理日常生活中常见的棘手问题，解答家长的疑惑，并给出指导性的建议及实操性的技巧。

另外，作为学前儿童主体的80后家长来说，相比较以往的家长，他们思维活跃，受教育程度高。尽管如此，还是有相当比例的家长对家庭教育存在认识误区，既不能正确认识自己教育者的身份，也不能端正自己的教育态度。因此，目前对学前儿童家长所开展的教育，依旧将重点放在改善家长的教育观念，端正家长的态度上。

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【关键词】美国联邦政府；学前儿童保育和教育；学前儿童保教计划；新措施

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2008）09-0047-05

长期以来，美国联邦政府、各州政府以及地方政府在学前儿童保育和教育上发挥着三位一体的重要作用，各级政府紧密联系在一起，为促进学前儿童健康发展群策群力。美国发展学前儿童保教事业的经验为我国儿童保教事业的发展带来诸多启示。

一、美国学前儿童保育和教育现状

1．学前儿童保育现状

据2007年9月的统计数字，全美共有6岁以下（0~5岁）儿童2400多万名，其中3岁以下（0~2岁）婴幼儿约1200万名。2400万名学前儿童中高达20%，即近500万名儿童生活在贫困家庭①，〔1〕而3岁以下的婴幼儿中有21%（260万名）生活在贫困家庭。〔2〕

美国早期纵向研究项目（Early Childhood Longitudinal Study，ECLS）对1万名出生于2001年的9个月大婴儿所作调查表明，半数儿童在各种正规的非亲子看护托儿中心（regular nonparental child care）接受照顾；其余半数接受非正规保育的儿童中，26%的儿童由亲属看护（relative care）,15%由非亲属看护（nonrelative care），如家庭托幼机构(family child care homes）,9%接受其他类型的照顾。儿童获得保育时间的长短因保育类型不同而不同。通常，一周内由非亲属看护的儿童比由亲属看护的儿童多得到10个小时的照顾，在正规托儿中心的儿童比接受非正规机构看护的儿童多获得31到40个小时的照顾。该调查指出，婴幼儿接受保育的类型受其所属种族的影响。9个月大的黑人儿童（63%）比白人儿童（49%）、西班牙儿童（46%）、亚裔儿童（47%）更多地接受非亲属看护；白人儿童（21%）比黑人儿童（33%）、西班牙儿童（30%）、亚裔儿童（33%）更少被送去托儿中心。此外，儿童接受保育的类型还受父母收入水平的影响。父母收入低于国家贫困线标准（FPL: Federal Poverty Level）的儿童（43%）比高收入家庭儿童（higher-income children,52%）更少得到非亲属看护。〔3〕

2002年，美国家庭调查（National Survey of America’s Families，NSAF）以1.2万名5岁以下儿童为调查对象收集到的相关数据表明，2002年3岁以下母亲就业的低收入家庭儿童（62%）比高收入家庭儿童（68%）更少得到正规的非亲子看护，而更多地被亲属看护。就时间而言，3岁以下母亲就业的儿童38%获得35个小时以上的非亲子看护，17%获得15~34个小时的非亲子看护，获得1~14个小时非亲子看护的占17%，另有28%的儿童得不到非亲子看护。〔4〕

2．学前儿童教育现状

根据美国的教育体制，5岁儿童入读的幼儿园（Kindergarten）已被纳入国民教育体系，成为正规教育的起点。因此，学前教育指5岁前的儿童（包括5岁）在未正式入学之前接受的教育。3岁以下儿童入托或入读的场所被称为婴幼儿计划（Infant/Toddler Program）；3岁和4岁儿童的学习场所为学前班（Preschool/Pre-kindergarten）。〔5〕

儿童期是人生发展的关键期。学前儿童的教育问题早已引起美国联邦政府的密切关注。自1965年以来，受联邦政府资助的学前教育计划（Federal-Funded Preschool Education Program）越来越多，这一方面可以满足学前儿童的受教育需求，另一方面也可以满足家长对儿童保育的需求。过去几十年中，加邦政府学前教育计划的儿童数量成倍增加。美国人口现状调查（Current Population Survey, CPS）显示，1965年全美只有60%的5岁儿童入学，1980年入学率上升为85%，2005年超过90%。3岁和4岁儿童的入托或入读率也迅速攀升。1965年仅有5%的3岁儿童和16%的4岁儿童进入学前班，而到2005年，3岁儿童的入读率已达40%，4岁儿童入读率接近70%（见图1）。〔6〕

全国家庭教育普查(National Household Education Survey,NHES)自1991年起对学前儿童受教育情况进行了更为详尽的调查分析，包括加入学前教育计划的儿童数量、儿童所受保教的类型以及不同年龄、种族、宗教、父母的不同收入水平和受教育程度等因素对学前儿童保育和教育的影响。调查表明，2005年69%的4岁儿童和43%的3岁儿童加入了各种形式的学前教育计划，儿童接受教育的时间也延长了许多。1991年至2005年间，不同种族、居住地区、家庭收入水平、母亲的受教育程度、母亲就业状况的儿童加入学前教育计划的情况有所差异。例如，就种族背景而言，1991年，不同种族的3岁儿童中，44%的白人儿童、44%的黑人儿童、21%的西班牙儿童及43%的其他种族儿童加入了学前教育计划；不同种族的4岁儿童中，59%的白人儿童、68%的黑人儿童、50%的西班牙儿童和62%的其他种族儿童在学前教育计划中受到教育。到2005年，各种族3岁儿童加入学前教育计划的增长率普遍较小；而4岁儿童的入读率增幅较大，白人儿童达到69%，黑人儿童75%，西班牙儿童59%，其他种族儿童81%（见图2）。就家庭收入水平来说，1991年，贫困家庭儿童中30%的3岁儿童和50%的4岁儿童加入了学前教育计划；非贫困家庭儿童的比率为3岁45%，4岁62%。2005年，贫困家庭儿童加入学前教育计划的比率增幅很小，3岁达33%，4岁不变；而非贫困家庭儿童增幅较大，分别为59%和72%。〔7〕

二、几项大型联邦政府学前儿童保教计划的实施情况

在学前儿童的保育和教育方面，联邦政府虽未制定系统的保教政策，但多年来一直主持着多个大型保教项目。这些项目或计划分别隶属于联邦政府的两个部门――卫生和人类服务部（Department of Health and Human Service）、教育部（Department of Education）。其中，卫生和人类服务部管辖的主要保教项目有开端计划（Head Start）、早期开端计划（Early Head Start）、儿童保育和发展专款（Child Care and Development Fund，CCDF）、贫困家庭短暂性援助计划（Temporary Assistance for Needy Families, TANF）和儿童保育和发展固定拨款（Child Care and Development Block Grant, CCDBG）。由联邦教育部管辖的主要保教项目有婴幼儿及其家人特教补助计划(Special Education Grants for Infants, Toddlers and Families)、一号条款学前班（Title I Preschool）、特殊教育学前班（Special Education Preschool）以及其他小型学前儿童保教项目和专业发展与研究项目。〔8〕

1．开端计划（Head Start）和早期开端计划（Early Head Start）

开端计划（Head Start）是美国实施年限最长、影响范围最广的一项学前儿童保教计划，旨在为低收入家庭5岁以下儿童（主要为3~5岁儿童）提供早期教育和营养保健等多项支持，80%的经费来自联邦财政拨款，其余部分依靠社会支持。该项目一年约提供90万个入读名额，可供全国11%的4岁儿童和7%的3岁儿童及6200名3岁以下儿童入读，每名入读儿童平均享有约7500美元经费。2005~2006年度，联邦政府投入68亿美元运行该项目，该年度来自50个州的721289名3~4岁儿童申请加入了开端计划，但加入人数尚不足所有合格申请者的一半。该计划资助下的儿童保教机构每天最少开放3.5个小时。近年来，越来越多的儿童保教机构开始提供全日制保教服务。1994年，联邦政府又提出早期开端计划（Early Head Start），把早期教育服务对象拓展到低收入家庭中的0~2岁儿童和孕期妇女。2005年，该计划共为81914名3岁以下儿童和10485名孕期妇女提供服务。〔9〕

2．儿童保育和发展专款（ChildCare and

Development Fund）

儿童保育和发展专款是联邦政府第二大保教项目，隶属于卫生和人类服务部下设的儿童保育局（Child Care Bureau）。13岁以下低收入家庭的儿童可申请此款项，75%的款项以早教券（Voucher）形式发放。2005年多渠道筹措来的儿童保育和发展专款达89亿美元，其中联邦政府直接投入48亿美元，共170万名儿童得到资助，其中6岁以下儿童达110万名。2006年联邦政府拨款50亿美元运行该项目。〔10〕

3．特殊教育学前班（Special Education Preschool）

自1973年伊利诺斯州（Illinois）、密歇根州(Michigan)和威斯康星州(Wisconsin)率先为3~5岁残疾儿童提供免费教育以来，特殊教育学前班便成了美国学前儿童资助项目的一个重要组成部分。1986年的《残疾人法案》明确规定必须为残疾儿童或发展迟滞儿童开办特殊教育学前班。1992年，美国各州都普及了该项目，加入该项目的儿童人数也稳步增长。2005~2006年度，全美6%的4岁儿童和4%的3岁儿童就读于特殊教育学前班。〔11〕

4．儿童保育和发展固定拨款（ChildCareand

Development Block Grant）

美国于1990年颁布了《儿童保育和发展固定拨款法》，并于1995年对此作了修订。儿童保育和发展固定拨款面向0~13岁儿童。2000年以来，儿童保育和发展固定拨款资助的儿童数基本保持稳定。2006年该款项平均每月资助180万名儿童，与2005年相比，平均每月增加53200人。〔12〕

三、联邦政府针对学前儿童保教事业采取的新措施

1．调整政府财政预算，削减儿童资助项目开支

虽然联邦政府一直主持着多个大型儿童资助项目（Child Support Program），但是最新统计数字表明，全美只有14%满足条件的儿童享有由联邦政府资助的保教服务。鉴于目前国内紧张的经济局势，2008年2月4日布什总统在向国会提交的政府财政预案中明确表示，2008年政府将继续减少对儿童资助项目的财政投入，预计将减少对151个不同类型的学前儿童保教计划的投入，减少金额累计约150亿美元。例如，仅就儿童保育和发展固定拨款（CCDBG）而言，随着投入资金的紧缩，预计到2012年受该项目资助的儿童数仅为200万名。〔14〕此外，社会服务补助金（Social Service Block Grant）也将被削减5亿美元。

2．保持部分项目投入不变，重点支持贫困家庭儿童

对于大多数低收入家庭特别是贫困家庭来说，家庭收入难以维持食物、住房、医疗等基本生活需要，根本无法保障对儿童保育和教育的投入，因此往往只能选择一些价格低廉的短暂性保教服务。2006年统计数据显示，43%的贫困单身母亲家庭接受着育儿支持，儿童资助收入（Child Support Income）是这类家庭的第二大收入来源，占家庭总收入的36%。一项涉及美国17个州的调查表明，在没有任何育儿帮助的情况下，在11个社区中只有不到10%的家庭能够承担起社区学前教育中心的保教费用。〔15〕在经济局势不稳、早期教育资助减少的情况下，针对贫困家庭儿童不利的成长环境和受教育状况，美国法律和社会政策中心（Center for Law and Social Policy, CLASP）倡议国会预算决议的确定与实行应依据以下三条原则：（1）不损害贫困家庭及儿童的利益；（2）恢复先前削减的财政投入；（3）通过帮助贫困家庭及儿童促进社会长远发展。〔16〕国会在裁决财政预算时应明确向贫困家庭及儿童提供帮助的必要性和重要意义，不但不能继续削减对这部分人群的财政投入，还要努力恢复前几年减少的对贫困家庭短暂性援助计划、医疗补助制度等一些重要项目的投入，为儿童的未来发展和社会的长足进步打下良好基础。

3．提高保育和教育质量，促进儿童健康成长

针对儿童早期教育中存在的问题，美国政府开展“良好的开端，聪明地成长”项目（Good Start, Grow Smart），致力于从三方面改善学前教育质量。首先，加强启蒙教育支持项目。卫生和人类服务部将对启蒙教育中心儿童早期识字、语言和算术能力的培养标准进行评估，还将实施一项国家培训项目，培训近5万名启蒙教师。其次，加强与各州合作，提高儿童早期教育质量。强化联邦政府与州政府的合作，要求各州制定儿童早期教育质量标准及与K-12标准相一致的儿童早期阅读和语言能力大纲。再次，为父母、教师和看护者提供最新研究成果和信息。增加科学研究投入，加大对儿童早期阅读和语言能力等方面的科学研究力度，并将最新的科学研究成果与家长、教师和看护者一起分享。 〔17〕

四、对我国学前儿童保育和教育工作的启示

首先，强化政府在学前儿童保教事业发展中的重要作用。虽然政府对学前教育的重视程度有所提高，但是至今我国尚无任何一项由政府资助的学前儿童保教计划出台，偶尔出现的几个民间资助的儿童保教项目也不成气候。在美国社会免费普及5岁儿童的幼儿园教育时，我国还在为最大幅度提升3~5岁儿童的入园率、最大程度规范幼儿园收费标准等问题而努力，对0~2岁婴幼儿保教问题的关注程度还远远不够。我国政府对幼儿教育事业的重视和投入能有效改善学前儿童的保教状况。

其次，关注弱势群体，支持贫困儿童。贫困儿童是一个社会中最弱势的群体，是最需要帮助的人。虽然目前我国还没有能力为他们提供免费的学前教育服务，但这并不意味着政府以及广大幼教工作者在面对贫困儿童这一特殊群体时就只能束手无策。明确国家贫困线标准、统计贫困儿童数量、规划资助体系、开发农村资源和城市社区资源、多渠道开办学前保教机构等许多工作都等待着政府去做。

最后，学前教育立法势在必行。美国政府宏观调控、地方高度自主的学前教育管理体系建立在完善的法律法规之上。加强学前教育立法，保障对学前教育事业的财政投入，提高学前教育师资水平和福利待遇，明确国家政府及地方政府各职能部门的职责，实施国家宏观调控与监督管理等经验，是美国学前教育事业发展带给我们的启示，也是我国学前教育事业发展的需要。

参考文献：

〔1〕National Center for Children in Poverty. Basic facts about low-income children: Birth to age 6〔EB/OL〕.〔2008-03-20〕.省略.

〔2〕National Center for Children in Poverty. Basic facts about low-income children: Birth to age 3〔EB/OL〕.〔2008-03-20〕.省略.

〔3〕〔4〕National Center for Children in Poverty. Infant and toddler child care arrangements 〔EB/OL〕. 〔2008-03-20〕.省略.

〔5〕〔8〕林秀锦.美国各级政府与学前儿童的保育和教育〔J〕.幼儿教育:教育科学,2006,343(9):39，40.

〔6〕〔7〕National Institute for Early Education Research. Preschool policy brief who goes to preschool and why does it matter 〔EB/OL〕.〔2008-03-20〕.省略.

〔9〕Center for Law and Social Policy. Support growth and development of babies in child care: What does the research say 〔EB/OL〕.〔2008-03-20〕.省略.

〔10〕The White House. Good start,grow smart:A guide to good start, grow smart and other federal early learning initiatives〔EB/OL〕. 〔2008-03-20〕. acf.dhhs.gov.

〔11〕National Institute for Early Education Research. The state of preschool 2006〔EB/OL〕. 〔2008-03-20〕.省略.

〔12〕〔13〕Center for Law and Social Policy.Child care and development block grant participation in 2006〔EB/OL〕.〔2008-03-20〕.省略.

〔14〕〔15〕Center for Law and Social Policy. Families forgotten: Administration’s priorities put child care low on the list 〔EB/OL〕.〔2008-03-20〕.省略.

〔16〕Center for Law and Social Policy. The congressional budgets resolution: Recommendations for a blueprint in support of low-income individuals and families 〔EB/OL〕.〔2008-03-20〕.省略.

〔17〕田立新.美国政府加强儿童早期教育计划〔J〕.基础教育参考,2006,(7):58.

On the Latest Development of Early Childhood Care and Education in America and Its Enlightenments

Xiang Meili

(College ofEducational Science, Nanjing Normal University, Nanjing, 210097)

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【关键词】美国；学前儿童；免费营养政策；政府部门

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）07/08-0084-04

免费营养政策是一项针对处境不利儿童的常规政策。近年来，我国部分地区陆续出台了免费点心或者免费午餐等项目，在改善儿童健康状况，提高人口质量方面取得了一定成效。由于免费营养政策涉及到跨部门、跨机构的管理与协作，在政策执行过程中难免遇到种种困难。美国政府在制定和实施学前儿童免费营养政策的过程中积累了较丰富的经验。本文将重点分析美国学前儿童免费营养政策的定位，受益人群，管理架构，资金来源、运作与监管等方面内容，并据此提出建议。

一、政策定位

美国学前儿童免费营养政策出台于20世纪30年代的经济大萧条时代。政策制定的直接动力来自两个方面。一是大量家庭没有能力解决孩子的午餐问题。因为失业率的大幅度上升，上百万学前儿童无法从家长那里得到购买午餐的费用。营养不良威胁着学前儿童的健康，引发了广泛的社会关注。二是农产品大量剩余。因为经济大萧条，人们缺乏购买力，农产品价格虽然一降再降，但是依然大量堆积，农业陷入危机。

为了解决学前儿童营养不良问题，并借此解决农产品剩余问题，创造就业机会，美国政府开始实施免费营养政策。显然，美国政府当年提出的免费营养政策并不仅仅指向学前儿童健康问题，同时是为了解决一系列经济大萧条的问题，是政府通过公共援助方案援助社会的一项综合政策。

二、受益人群

美国学前儿童免费营养政策的实施范围很广，受益人群数量庞大，各州情况也略有不同。发展到今天，大多数州将受益人群限定为在公办教育机构就读的低收入家庭学前儿童。各个免费营养项目的申请标准不同，有的项目会根据儿童家庭贫困程度实行分层减免。各个项目的具体申请标准如下。

1.学校午餐计划

获得免费午餐的学前儿童为家庭收入小于或等于国家贫困线的1.3倍，或家庭已参与临时救济贫困家庭项目（TANF）、食品券计划（FSP）或印第安保留地食品分配计划（FDPIR）。获得减价午餐的学前儿童为家庭收入为国家贫困线的1.3～1.85倍。〔1〕例如，2011年7月1日～2012年6月30日，国家贫困线的1.3倍是四口之家的年收入为29055美元，国家贫困线的1.85倍是四口之家的年收入为41348美元。〔2〕

2.学校免费早餐计划

大多数州实行分层减免政策，具体规定为：家庭收入小于或等于国家贫困线1.3倍的学前儿童可以获得全额免费早餐；家庭收入为国家贫困线1.3～1.85倍的学前儿童可以获得减价早餐；家庭收入超过国家贫困线1.85倍的学前儿童需要全额支付早餐费用，但是可以享受一定的补贴。目前，部分州（如俄亥俄州、威斯康辛州、佛罗里达州）已经开始为参与学校免费早餐计划的公办教育机构中的全部学前儿童提供免费早餐。〔3〕

3.夏季供餐方案

这是学校午餐计划和学校免费早餐计划的补充，提高了低收入家庭学前儿童夏季获得免费早餐和午餐的可能性。

4.特别牛奶计划

这一计划是向未参与其他联邦免费营养项目的低收入家庭的学前儿童提供免费牛奶。〔4〕

目前，已有个别州实施普惠政策，将免费营养政策的受益人群扩大到所有在公办教育机构就读的学前儿童。

联邦政府设立国家食品服务管理学院，为参与学前儿童免费营养政策的教育机构和社区提供营养教育资源、膳食搭配以及餐饮管理等方面的技术支持。许多教育机构成立了营养小组，负责向学前儿童及其家庭提供营养教育资料。

三、管理架构

作为一项跨部门的政策，学前儿童免费营养政策的运行需要各部门通力合作。美国学前儿童免费营养政策的有效实施，一方面依靠农业部和财政部共同管理的横向管理模式，另一方面依靠联邦—州—签约教育机构的三级纵向管理模式。

1．农业部和财政部共同合作，各司其职

农业部是总管学前儿童免费营养政策的部门，对每年的政策推行情况进行总体指导、监督和评价。农业部对农产品的采购、分配、种类和质量进行宏观指导。财政部则提前一个财年向农业部提供运作资金，以便农业部及时落实项目资金，分配到各州。各州设立专门的食品服务办公室（Food Service Office），负责与农业部联系相关事务，为各州实施免费营养政策提供技术支持。

2．联邦—州—签约教育机构的三级管理模式

每个州的教育行政部门负责免费营养政策的具体实施工作。教育行政部门与愿意参与学校午餐计划、学校免费早餐计划等免费营养项目的教育机构（包括公办教育机构与非营利组织）签订协议，由签约教育机构的食品部门负责购买和配送食物。根据联邦法律规定，各州教育行政部门不得将免费营养项目的供餐拨款用于私立教育机构，参与免费营养项目的教育机构必须是公办教育机构或非营利组织。

四、资金来源、运作与监管

目前美国学前儿童免费营养政策的资金来源以联邦政府的资金投入为主，由州政府负责资金的具体运作，由联邦政府负责监督。

1.资金来源

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关键词：课程改革；教育资源；发展趋势

“教育改革的核心问题就是课程的改革”，而课程建设是一个从更新观念，到观念如何转化行为的探索过程。幼儿园课程改革势在必行，作为幼儿教师，应该把握课改内涵，处理好理论与实践之间的关系，综合利用各种教育资源，促进幼儿的全面发展。

一、幼儿园课改应遵循的原则

1.整体性

幼儿园的课程和幼儿的生活是不可分割的整体。幼儿一日生活所做的各种活动是有机整体。幼儿的生活活动、活动区活动、教学活动都是课程不可分割的一部分，课程不应游离于幼儿的生活之外，而应与他们的生活、游戏是同一过程。各个领域之间相互整合，形成整体。

2.主动性

幼儿园教育要与幼儿主动性强的特点相适应。幼儿主动学习的过程即为幼儿园的教育活动，不论是确定教育内容，还是创设教育环境，还是实施教学过程，都是发挥幼儿主体意识和进行主动活动的过程。为使幼儿的主体性得到发挥，教师应尽可能地对幼儿选择的空间进行扩大，在设置活动内容、活动主题、活动材料及活动时间、活动场地和活动伙伴时都要具备相当大的弹性，为幼儿创造一定的选择机会。

3.发展性

发展儿童的普遍方式是教育与教学，教育的价值所在是引导并促进幼儿的发展。为了对幼儿发展进行更好的引导，教师应对幼儿现有的水平有所了解，在此基础上，最大限度地在“最近发展区”内对幼儿的发展进行促进，这样的发展不但对当前有利，对入小学以后及更长远的终身发展也会产生积极的作用。

4.多样性

幼儿园小、中、大班要采用多样性的活动方式。《规程》将游戏定位为幼儿的基本活动，将幼儿教育和其他学校教育形式的不同做出了明确区分，但小、中、大班生理及心理发展水平和学习任务不同，在实践中采用的游戏活动方式程度也不同。

二、幼儿园课改的发展趋势

1.幼儿园各类课程的有机整合

著名教育家陈鹤琴在长期研究学前儿童心理及教育的基础上，提出了与学前儿童发展相适应的课程组织法，即“整个教学法”。他认为，“整个教学法，就是整个地、有系统地将儿童所应该学习的东西教给儿童学。”由于学前儿童的生活和发展都是整体的，外界环境对儿童产生的影响也是以整体的方式产生的，因此，为儿童设计的课程也必须是整个的、互相联系的，而不能是相互割裂的。具体化后即为游戏法，同时要照顾儿童不同的发展水平，而采用小团体式教学。笔者认为幼儿园活动整合课程强调的是健康、语言、社会、认知、艺术五大领域之间的相互渗透和有机结合，在课程实施过程中树立一日活动都是课程的整合观，将课程融入幼儿一日生活、游戏、学习之中，使幼儿在学习、生活、游戏过程中整体、和谐、全面发展。

2.幼儿园课程与家庭、社区的教育资源相融合

幼儿园应了解家庭、社区的资源特点，善于挖掘家长的优势资源，引导家长全程参与幼儿园的教育教学和管理工作，使家长真正成为幼儿园教育的合作者，把家庭、社区资源真正纳入课程建设中来。可以成立以班级为单位的家长委员会，让家长参与班级教育活动的策划、组织，以及走进幼儿园课堂、参与班级的管理等，让家长在过程中感受幼儿教育，理解新的课程理念，进而转变家长的角色意识，极大地调动家长参与幼儿教育的积极性，形成家园和谐的同步教育。具有丰富的家庭、社区资源的课程必然更受幼儿和家长的欢迎，利于形成教育的合力。

3.重视教师职业水平的提高

中国幼儿园课程改革在实践层面上出现的种种问题，与师资水平有很大的关联，可以说，在一定程度上，未来幼儿园课程改革成败的决定性因素已经成为师资水平的高低，这是由于只有通过教师教育行为的转变才能实现幼儿课程改革所追求的目标。对提高幼儿园教师职业水平引起重视是中国幼儿园课程改革亟待解决的问题。中国学前儿童教育的师资几乎完全是经由学科教育的模式培养和培训的，大部分教师从理论到方法上对注重过程的幼儿园课程的把握都存在着困难。通过在幼儿园课程改革实践中的不断反思和总结，通过各种形式的培训和研讨，师资水平提高这一目标是可以达成的。

作为幼儿教育工作者，应清醒、正确地分析和认识幼儿园课改的实质，回归幼儿本位，让幼儿园课程在改革与探索中发挥更大的教育功能。

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学前教育义务化为大势所趋。自《义务教育法》颁布后，至2000年底，我国九年义务教育已基本实现了全面普及。延长义务教育年限已成为基础教育改革的总趋势；随着市场经济的发展，我国有财力提供学前教育义务化，据统计，2012年全国实现财政收入人民币11.72万亿元，同比增长12.8%。但投入到学前教育的经费却很少，从1993年起，学前教育经费仅占全国教育经费总投入的1.3%左右，学前教育的发展一直处于滞后状态。虽然国家对学前教育的投入较少，但学前教育对国家社会的回报却很高。著名的美国佩里学前教育研究计划，通过长达三十年的追踪研究表明：良好的学前教育有助于提高青少年的素质，对社会的发展和稳定大有裨益，在学前教育上每投入1美元，其效益为6美元。学前教育的效果显著、影响深远。我国《幼儿园指导纲要》也指出学前教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段，城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础。

学前教育义务化提高学前儿童入园率，减轻家长负担。虽然学前教育事业在我国已取得快速发展，但仍有很多学前儿童没有机会到幼儿园学习，西部贫困地区、农村留守儿童的入园率极低。在城镇，2013年幼儿园开学之际，许多幼儿园借着物价上涨而水涨船高，纷纷提高了保教费，并增加了各种不明晰的费用，打着教育管理的幌子乱收费，这使得家长们不堪重负。入园难、入园贵已经成为制学前教育发展的一大难题。根据教育部资料显示，目前，我国3～6岁学前适龄儿童有近6000万名，其中一半孩子因为费用或名额问题，不能接受幼儿园教育。而将学前教育纳入义务教育的范畴，由国家承担全部或部分费用，规范学前教育的法律法规，保障更多的学前儿童进入幼儿园，解决“入园难、入园贵”的难题。

学前教育义务化能有效的提高幼师质量和待遇。幼儿教师师资质量和幼师待遇一直是社会各界所关注的话题，幼儿教师工作量大，事无巨细，需要有很强的责任心和耐心，然而幼师的工资水平却处于最底层。近几年来，不断的有“虐童”事件发生，幼儿教师的素质质量受到了质疑，面对来自社会、家长各方面的不信任，无形中又给幼儿教师增加了精神压力。幼师岗位流动性大，同工不同酬等现象严重。归根结底，解决幼师质量和待遇的问题，需要国家对学前教育的重视和规范。学前教育义务化必然需要高素质的幼儿教师，提高幼师入职门槛，规范幼师职业行为。同时，学前教育义务化意味着幼师与中小学教师享受同等的薪资待遇，提高幼师地位，增加幼师工资水平。

学前教育义务化是世界的潮流和趋势。世界各国都在不同程度上越来越关注学前儿童的发展，例如，美国从20世纪初实行“开端计划”以来，每年对学前教育的经费投入都不断增加，并且普及到2岁的孩子。英国学前儿童享受政府发放的幼儿教育补助金，4岁以后的儿童，获得每周5个半天。每个半天2-3个小时的在园免费保教。瑞典的学前教育几乎是免费的，政府负担90%的保教费。法国的学前教育虽然没有纳入义务教育之中，但学前教育免费，入园率很高。日本也已计划将学前教育纳入义务教育体系之中，延长义务教育的年限。所以说，学前教育已引起世界各国的重视，中国将学前教育纳入义务教育也是势在必行。

当然，对于学前教育义务化暴露的弊端，也要引起重视。义务教育是指根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。义务教育具有强制性、免费性、普及性的特点。然而学前教育有一定得特殊性。学前教育具有保育和教育的双重性质，这就决定了学前儿童的发展不仅需要幼儿园保教工作，更需要家庭给予幼儿足够的关爱和支持。而义务教育的强制性（也称义务性）规定适龄儿童、少年接受义务教育是学习、家长和社会的义务，谁违反规定要受到法律制裁。将学前教育义务化使幼儿强制入园，剥夺了家庭对幼儿教育的权利。

学前教育义务化易导致小学化现象前移。《幼儿园教育指导纲要》中指出，学前儿童以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进孩子全面的、富有个性的发展。一味的追求幼儿园教育的义务化，势必造成家长、幼儿园只关注幼儿考试成绩，幼儿游戏时间大大减少，造成儿童发展的片面性。

我们需要看到，学前教育与义务教育的区别，学前儿童身心发展的特殊性，这是超脱于义务教育强制性之外的。在我看来，追求学前教育义务化本质上就是呼吁国家对学前教育的重视，但是，对学前教育的重视不等于学前教育义务化。学前教育不仅是教育事业，也是一项社会福利事业，国家应给予足够的人力、财力、物力方面的支持。从完善学前教育法律法规，建立多种办园机制，增加财政支出等多方面发展学前教育。

完善学前教育法律法规。在我国教育法律体系中，唯独学前教育没有立法，学前教育的法律地位不明确，致使政府责任不清，幼儿园管理机制混乱，幼儿教师得不到法律保障等问题严重。如今，部分地区已经率先引领学前教育立法的先锋，北京、上海、江苏等地纷纷制定了本地区的学前教育条例，为学前教育的发展提供制度保障。

建立多种办园机制。政府应增加公立幼儿园数量，大力发展惠普性民办幼儿园。面对东西部地区发展不平衡问题，西部贫困地区采取政府办园，免费入园。瑞士是学前教育较为发达的国家，在瑞士，几乎每个社区都有幼儿园，幼儿园的人数不多，便于教师教学管理。我国应借鉴国外经验，创办社区幼儿园，使幼儿就近入园。既增加了幼儿园数量，解决家长入园难难题，又缓解了教师的教学压力，更好的关注幼儿个体身心发展。

增加政府对学前教育的财政支出，增强学前教育的公益性，合理调整政府、社会与家长三方的投入比例。物质基础是学前教育发展的保障。国家对学前教育经费投入较少也是事实，如何推动学前教育的发展，政府的经费投入必不可少，经费的投入不仅体现对幼儿园的经济支持，还体现在对幼师师资培训的力度上，只有培养一批高素质的幼儿教师，才能创造幼儿良好发展的坏境。

参考文献：

[1]刘晓红.对“学前教育义务化”论争的思考[J].教育导刊.2010，（5）

[2]《幼儿教育》，《早期教育》，《上海托幼》联合采访组.《学前教育法》一部期盼的法[J].幼儿教育.2007，（6）

[3]王元凯，刘传莉.普及学前教育展望[J].教育导刊.2012（1）

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[关键词]家庭系统；学前儿童；亲子互动；影响

[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2010)03-0001-04

亲子互动是指父母与子女之间的相互交往活动。对亲子互动的研究始于20世纪30年代，目前已经成为学前教育领域的一个热门话题。以往研究显示，影响亲子互动的因素不仅包括父母的特征。如父母的教养方式、人格特征和受教育水平等，而且包括儿童的特征，如儿童的气质、性别等。随着家庭系统研究的兴起，研究者日益关注家庭系统对学前儿童亲子互动的影响。笔者拟详细分析相关研究成果，以期抛砖引玉，吸引更多有志之士投身这一研究领域，推动学前儿童亲子互动研究的深化。

一、家庭系统对学前儿童亲子互动的影响

家庭系统是指由具有亲属关系(如夫妻关系、亲子关系、兄弟姐妹关系等)的成员组成的系统。各个家庭成员之间彼此互动、相互影响，形成了一个超越各分散部分总和的整体。在家庭系统中，各个家庭成员处于不同的位置，彼此之间虽然关系不同但是相互依赖，其中一个成员的行为变化会相应地引起其他成员的行为变化。因此，家庭系统研究者强调从家庭成员间的互动人手，从整体和系统的角度研究家庭中具有一定社会关系的个体之间的交往过程，以便解释家庭成员之间的互动关系，了解家庭的结构和功能、家庭中各个成员的重要性以及家庭成员之间的沟通机制等。

家庭作为社会系统中的一个分系统，是儿童社会性形成的初始环境，是儿童获得早期生活经验、形成最初的道德认知和行为习惯的主要场所。无论是何种结构的家庭(如大家庭、核心家庭、单亲家庭等)，都会发挥和维持家庭系统应有的功能，对儿童的发展产生重要影响。“与教育成就有关的主要因素在家庭环境之内，家庭因素的重要性几乎两倍于社会与学校两项因素的总和。”

家庭系统对学前儿童亲子互动的影响主要表现在五个方面。一是满足学前儿童个体生理、情感、社会性发展的需求。家庭成员之间会自动调整互动模式，使儿童在成长过程中拥有家庭系统赋予的权利和义务。二是帮助学前儿童处理因发展或成熟所产生的改变，如入园适应等，以促进儿童的健康、全面发展。三是帮助学前儿童与其他家庭成员建立起积极的关系，从而建立起安全型的亲子依恋关系。使儿童在和谐温暖的家庭环境中成长。四是创设有利于学前儿童成长的家庭环境，解决他们生活中的各类问题。五是发展家庭自身特有的互动风格或处事策略。在减缓家庭内外部压力(如家庭日常开销、父母工作负担、祖父母老龄化等)的同时，为良好的亲子互动创造条件。

二、家庭子系统对学前儿童亲子互动的影响

在家庭系统研究中，亲子互动的特点可以简单地概括为两点：一是儿童的行为特征既受父母教养行为的影响，又对父母的教养行为产生影响；二是亲子互动既受父母婚姻关系的影响。又会影响父母的婚姻关系。也就是说，亲子互动既是父母和子女之间相互回应的循环交互过程。同时也是父母乃至整个家庭系统影响儿童发展的方式，而且还是维持家庭系统平衡的重要机制之一，对家庭系统本身的发展具有重要意义。

1.学前儿童亲子互动与夫妻系统

夫妻关系不同的家庭，亲子互动的方式也不同。研究发现，婚姻冲突频率高的家庭，其亲子依恋类型倾向于不安全依恋。亲子关系也趋向紧张。

一般来说，在夫妻系统完整的家庭，母子互动的情况较好；在夫妻系统不完整的家庭(单亲家庭)，母子互动的情况则大多令人担忧。研究发现。在单亲家庭里，恢复单身的父亲或母亲可能会在婚姻状况改变后的较长时间内承受巨大的压力。导致其与子女互动的方式发生变化。如果子女还处于婴儿期，则会干扰其形成安全型的亲子依恋。在离婚第一年，单亲家庭的家庭系统承受着内外部巨大的压力，单亲父母常常情感淡薄，子女则表现出依赖、不服从、攻击性、抱怨等特征，使得亲子互动的状况变糟。这一状况在单亲母亲与儿子之间的互动上表现得尤其明显。

有关继亲家庭的研究结果表明，由于继父母的出现，家庭中原有的夫妻系统出现了巨大变化。这一变化对亲子互动也会产生一定影响。一般来说，如果继亲家庭婚姻质量较高，则继母与继子间的亲子互动也较好。

2.学前儿童亲子互动与祖辈系统

以往有关祖孙关系的研究大多局限在祖孙接触频率与祖孙关系质量等方面，很少会探讨祖辈系统对亲子互动的影响。这一问题直到近年来才日益引起研究者的关注。

当前的家庭结构以核心家庭为主。由于家庭成员少，父母往往忙于工作，因此在学前儿童的教养方面难免需要祖辈父母的参与，这就强化了袒辈系统在家庭系统中的重要地位。研究发现，祖辈父母与孙辈子女的关系是家庭代际关系中的重要一环，祖孙关系会直接或间接地影响到亲子互动的质量。

亲子系统与祖辈系统、父辈亲子系统等其他家庭子系统适当交互作用，有利于解决亲子互动中出现的各类问题。必须强调的是，处于中间代的父母有能力支持或阻止祖辈介入亲子互动系统，因此祖辈与父辈之间的关系会极大地影响到祖孙关系以及祖辈参与亲子互动的程度。当父母与祖辈父母关系不良时。父母会阻碍祖辈父母与孙辈子女的接触，从而减少祖辈系统对亲子互动的影响。

三、对学前儿童亲子互动研究的启示

家庭系统研究关注家庭内各个子系统间的交互作用以及包含家庭本身在内的大环境系统对家庭的影响。不同于以往的亲子互动研究视角，家庭系统研究的整体性和系统性特点值得学前儿童亲子互动研究者借鉴。

1.拓展学前儿童亲子互动的研究方向

学前儿童亲子互动多被视为父母教养子女并且影响、塑造学前儿童行为的单一过程。随着家庭系统研究的不断深入，越来越多的研究者开始尝试了解亲子互动的机制及其对学前儿童发展的影响。

对亲子系统内部而言，父母和子女的行为都会受到对方的影响，双方共同决定着亲子互动的规则。在亲子系统之外，家庭系统中的每个成员都会对亲子互动产生影响。已有研究显示，夫妻系统、祖辈系统对亲子互动的影响显著。家庭系统中的其他子系统，如旁系亲属或兄弟姐妹组成的子系统对学前儿童亲子互动的影响将会成为今后研究的重点之一。家庭之外的环境，如父母的工作环境、家庭所在的社区等因素对亲子互动的影响也有待进一步研究。

2.开展对学前儿童亲子互动的早期干预

运用家庭系统理论对学前儿童亲子互动进行

干预多见于系统家庭治疗。系统家庭治疗始于上世纪50年代。儿童精神病学家阿克曼在干预过程中开始尝试在与儿童面谈的同时也与其他家庭成员会面。并且把治疗的重点从研究儿童以往的经历转移到研究当前家庭成员间的互动上。从家庭系统的角度干预亲子互动，重点不再局限于亲子互动的双方。而是关注亲子互动所处的整个家庭系统。例如，如果儿童出现行为问题，那干预的焦点不应局限在儿童的偏差行为上，而是应当从家庭整体系统的运作、家庭系统动态平衡的过程、家庭规则的变化以及家庭成员间的关系等方面来寻求解决之道。干预目标是理解和改变整个家庭的结构。干预方法包括干预性的谈话、正向暗示等。其中干预性的谈话是干预的最佳方式。干预性的谈话是指治疗师基于某种假设或出于某种意图向亲子双方提出问题。亲子双方可以通过这些问题感受到压力，发现亲子互动中存在的问题，从而产生改变现状的愿望。并自发地采取相应行动。这一干预方式值得借鉴。

3.开展有效的亲子教育

亲子教育是指对“亲”(父母)和“子”(子女)同时进行教育。家庭系统研究日益重视亲子教育的作用。学前儿童亲子互动受到父母及学前儿童双方的直接影响。如果只单独针对父母或儿童进行干预。那么在提高学前儿童亲子互动质量上只能是事倍功半，很难在家庭系统的大范围内有效促进学前儿童的发展。然而。传统的家长学校往往只针对父母开展教育，即和父母探讨如何教育孩子，如何回应孩子的要求。事实上，亲子互动中的另一方――“子”的地位不容忽视。在亲子互动中，儿童不仅是被动的受教育者，同时也是独立自主的行动者，对亲子互动具有重要影响。因此，对“子”的教育应成为亲子教育的重要内容之一。学前儿童可以在亲子教育中学习如何向父母表达自己的需要，如何与父母沟通等。亲子教育可以采用亲子平行小组的方法，教育者把家长和儿童各编入一个小组，同时介入家长和儿童各自的系统，不仅教育家长。而且影响儿童，以实现亲子关系的和谐，促进儿童健康发展。

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【关键词】学前儿童；戏剧教育；实践研究

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2015）04-0236-01

一、戏剧教育的价值

20世纪90年代，“教育生命化价值取向的提出”[1]，体现了人们对传统教育的反思，对生命化教育的不断思考，对教育变革的新认识。而2015年3月2日在天津召开的全国学校艺术教育工作会议，提出“全面落实立德树人根本任务，加快推动学校美育工作，提高学生审美和人文素养”，体现了多元智能理论对我国教育改革的启示，为学前儿童艺术教育地变革与发展指明方向。

众所周知，“艺术教育的核心价值在于培育人文素养和创新能力”[2]，而儿童戏剧恰恰是一种顺应儿童天性的综合性艺术，它融合了文学、音乐、舞蹈等艺术式样，塑造舞台形象，反映儿童生活，呈现出综合性、立体性、直观性的艺术特点。这种艺术特性，使得儿童戏剧不仅是一门艺术学科，同时也是多元艺术教育的最佳整合工具。南京大学董健先生就曾说过，“在所有的艺术门类里，戏剧是离人最近的艺术，戏剧教育是最便捷、最适当的人文素质教育”。[3]戏剧教育的目的不是传统意义上的专业的表演培训，而是把戏剧作为一种教学方法、教学手段、教学媒介，让儿童浸润在戏剧活动中，以戏剧的方式，唤醒儿童的生命本性，让生命在活动中本能的感受、体验和创造，使生命得到自由的释放，推进儿童健康、快乐的成长。

二、戏剧教育的现状

与欧美西方国家相比，戏剧教育在我国的发展可谓是步履蹒跚。虽然早期教育部门已经关注到艺术教育的重要价值并在学校教育中开展，但其内容往往局限在音乐和美术课程，忽视了戏剧的重要作用。直到1995年，剧作家李婴宁出席第二届国际戏剧与教育联盟会议，之后在学校、社区、图书馆等地方推广戏剧教育活动，使得戏剧教育渐渐走进人们的视野。南师大张金梅博士在借鉴西方儿童戏剧教育经验的基础上，不断探索和思考着学前儿童戏剧教育的内容、组织形式和教育策略等问题，尝试建构一种适合本土的学前儿童戏剧教育模式。索丽珍等人也对幼儿园实施戏剧教育活动的价值进行了深入研究和思考。如今，越来越多的人开始了儿童戏剧教育的探索与实践，而在北京、上海、南京等地，还出现了以戏剧为特色的幼儿园。

三、戏剧教育的实践

作为全国最早组建的三所幼儿师专之一，我校始终关注学生的职前教育和从师技能的培养。从2009年开始，在学前教育专业开设《幼儿戏剧表演与指导》课程，课程旨在对学生进行戏剧艺术教育，培养学生的表演能力和指导幼儿表演的能力。经过几年的尝试和摸索，该课程已经打造成我校的特色课程。这个“特”体现在以下几个方面：

（一）教学模式。教学时围绕幼儿戏剧基础理论、鉴赏、创编、表演、指导表演五项内容进行项目任务的设计，创造出具有本专业特色的实战训练体系。在实施过程中考虑到任务的相互联系和难易程度，按“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”六个工作步骤组织教学。整个教学过程，从理论到技能训练再到技能运用，都是以学生为主体。学生通过一个个有主题、有内容的专题项目，提高了学习热情、团队协作、从教技能等等。

（二）教学方法。教学时以行动导向为指导，以项目驱动教学法贯穿课程始终，同时还选取“情境教学法”、“案例解析教学法”、“角色扮演法”、“多媒体组合教学法”等辅助教学。如教学中设计“超级模仿秀”、“故事大王就是我”、“单打独斗”等多种情境，引导学生运用肢体动作和语言去创造、想象、体验，提高学生的戏剧专业素养和技能。

（三）考核评价。教学中打破传统的评价方法，采取过程性考核和终结性考核相结合的形式。过程性考核占总成绩的50%，包括出勤、作业、特色基本功训练、项目表演、主持人训练五项内容。终结性考核占50%，学生分组表演幼儿戏剧，在活动中学生不仅要担任导演、编剧、演员，还要制作道具、服装，最终完成期末的汇报表演。

参考文献：

[1]陈蓉晖，刘霞.学前儿童艺术教育生命化价值取向研究[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2010，（1）：153.

[2]陈世明.图像时代儿童戏剧的发展方向[J].文艺理论与批评，2010，（6）：136.

[3]董健，马俊山.戏剧艺术十五讲[M].北京：北京大学出版社，2004.399.

作者简介：

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关键词　自我中心　社会教育　启示　儿童

中图分类号：G610 文献标识码：A

1 皮亚杰的儿童“自我中心”理论概述

儿童的“自我中心”是由瑞士的早期教育专家皮亚杰在他的《儿童的语言和思维》中提出，指儿童不能区别自己的观点和别人的观点，不能区别自己的活动和对象的变化，把一切都看作与自己有关，是自己的一部分。①儿童的自我中心主义发生在儿童的两个阶段：首先是0～2岁的感知运动阶段，儿童还没有把主体和客体区分开，把自己和外界区分开，儿童和世界是混沌一体的，婴儿没有世界和自我的概念，儿童是“自我中心”的；第二个阶段是出现在2～7岁的前运算阶段，儿童不能把自己的观点和他人的观点区分开来，认为自己的观点就是他人的观点，分不清自己的观点与其他人观点之间的差别,在这个意义上又表现出“自我中心”。

儿童的自我中心是儿童认知过程中的发展规律，它的本质在于儿童的思维缺乏可逆性。直观表现是：儿童以自己的感知动作、情绪情感、主观意愿等为中心，从自己的观点和立场看待周围世界中的一切。儿童的“自我中心”表现形式多种多样，儿童泛灵论背后的实在主义，道德发展阶段中的他律阶段都根源于儿童认知发展过程中的自我中心。

2 去中心化对学前儿童社会性发展的重要性

2.1 去中心化有利于儿童自我的形成和发展

在感知运动阶段，儿童还没有形成自我意识，还不具备“我”的概念，儿童还没有意识到自己是主体，外部世界是客体。儿童除了自己的动作，对外界一无所知，还没有把自己从混沌的世界中分离出来。这个阶段的去中心化能帮助儿童认识到自己和对象是有区别的，是独立于客体之外的存在，是不依赖于外部世界的主体。去自我中心有利于儿童自我意识的形成，是儿童社会性发展的基础。儿童以一个独立的主体作用于社会，也是日后儿童自尊自信等品质形成的必要条件。

2.2 去中心化有利于儿童形成良好的同伴关系，形成良好的社会交往技能

儿童之间的纷争和矛盾往往在于儿童不能换位思考，即不明白对方可能具有和自己不同的观点，不能站在对方的立场上看待问题，把自己的观点和要求作为评判一切的标准。去中心化能让儿童意识到自己的观点不代表所有人的观点，同伴的观点可能与自己有所不同。不再把自己的观点当作绝对的真理，从而能初步站在他人的立场上看待事物，学会理解、宽容和谦让。去中心化有利于儿童之间的和谐交往和良好的同伴关系的形成。

2.3 去中心化有利于儿童形成良好的个性品质，促进儿童人格的健康发展

能否去中心化，对人的个性品质和健康人格的形成具有毕生的影响。一个能意识到自己在社会中的主体地位才能主动承担对社会的责任，才能对自己充满自信。一个能区分自己和他人观点并能进行换位思考的人才能展开正常和谐的人际交往，对周围的人产生友爱的情感。早期经验对人的发展至关重要，超脱自我中心的儿童才能在人际交往中获得积极的情感体验,才有利于日后健康人格的形成。

皮亚杰曾经说过：一个希望成功的人，能否实现去除自我中心化，关系着人的最高发展需要自我实现能否实现。②超越了自我中心的孩子，能顺利地发展自我意识、结交同伴、发展自尊等，进而形成积极的人格特点，比如富有责任感、热情、好奇、勤奋、勇敢、坚强、耐心和细致等。

3 帮助儿童解除自我中心，促进学前儿童社会性发展

3.1 正确对待儿童发展过程中的“自我中心”主义现象

无论是家长还是幼儿教师，首先应当对儿童发展过程中表现出来的“自我中心”有正确的认识。儿童的“自我中心”是儿童认知发展过程中的必然规律，它绝对不是一种道德上的缺陷，是根源于儿童认知的缺陷。所以对学前儿童进行社会教育首先要认识到认知上的“自我中心”并不等于道德上的“自我中心”。针对儿童所出现的看似自私自利的行为，很有可能是儿童单纯从自己的主观意愿和看法出发的，家长和幼儿教师一定要仔细分析和判断，避免无端地斥责儿童，这样才能为儿童的社会性发展提供一个宽松和谐的支持性环境，才有利于儿童自我中心的解除。

3.2 引导学前儿童观察和了解周围的事物，鼓励儿童多与同伴沟通和交流

儿童从一出生就开始与周围世界相互作用，对世界的充分认识和体验有助于儿童去中心化。引导幼儿观察和理解周围的事物，包括自然环境和社会环境，如花草树木、鸟兽鱼虫等，家园和社区的人事物等有助于儿童更深刻地认识周围世界的人和事物是不依赖于自己而独立存在的，有利于儿童认识自我和发展自我。

去中心化和同伴关系的发展是具有双向的影响作用。和同伴的沟通交流对于去中心化来说，既是方法和手段，又是促进儿童社会性发展的目的。一方面，儿童与同伴以及其他人的沟通和交流，能够让儿童更好更多地意识到同伴是与自己不同的主体，同伴的意愿和观点可能跟自己不同，有助于儿童在与同伴交流互动的过程中逐渐去除自我中心。另一方面，儿童自我中心的解除，又更有利于儿童理解对方的愿望和想法，使儿童在与同伴交流的过程中能够进行初步的换位思考，使儿童能与同伴和谐相处，消除不必要的矛盾和纷争，保持良好的同伴关系，促进亲社会行为的发展。

3.3 促进学前儿童认知的发展，以促进其社会性的发展

要帮助儿童解除自我中心，实质上是要促进儿童的认知结构的不断转化，关键在于增进儿童主客体之间的相互作用。

首先要为儿童提供丰富的材料和环境。儿童的认知结构是在与客体的互动中建构起来的。引导儿童观察周围世界的一草一木，让儿童感受到丰富多彩的外部环境，有利于儿童从最初混沌一体的世界中分离出来，认识到外部世界的客观性存在。提供儿童与周围的人相互作用的机会，让儿童和多样的人际环境相作用，越能让儿童理解到不同的人会具有不同的想法。

儿童的认知结构从不断地冲突再到不断地建构再到冲突这样的循环过程，儿童的自我中心也经历了从自我中心到去中心化再到自我中心这样循环一生的发展过程。引导儿童与客体相互作用，能在一定程度上加快去中心化的进程，加快学前儿童社会化进程。

总之，皮亚杰所提出的儿童“自我中心”揭示了儿童思维发展和成人思维发展的差别。儿童的“自我中心”是儿童发展过程中必然规律，去中心化是伴随儿童发展的毕生任务。“自我中心”和学前儿童社会性的发展息息相关，对于儿童社会性发展也有诸多启示。一是去中心化对于儿童社会性发展的一些方面有十分重要的作用，二是怎样运用多种方法帮助儿童解除自我中心，促进他们社会性发展。了解儿童“自我中心”理论对于学前儿童社会教育的启示，将更有利于学前儿童社会性的良好发展和社会教育的顺利开展。

注释

①　林菁.皮亚杰的儿童“自我中心”理论述评.学前教育研究,2001.1.

②　王振宇.学前儿童发展心理学.人民教育出版社,2004.11:193.

参考文献

[1]　张明红.学前儿童社会教育.华东师范大学出版社,2008.2.

[2]　周梅林.学前儿童社会教育活动指导.复旦大学出版社,2008.6.

篇10

关键词:国外;学前教育;均衡发展;策略

国外诸多研究证明,不同文化背景儿童入学准备上的差异不仅直接影响他们入学之后的学习和发展,也影响到公共财政投入的效率,同时进而使得政府通过实施义务教育促进教育公平的美好愿望大打折扣,为此,不少国家纷纷采取各种措施促进学前教育的均衡发展,以此为义务教育的均衡发展奠定基础。

一、学前教育均衡发展的内涵

学前教育均衡发展是指通过法律法规确保给予适龄幼儿以同等受教育的权利和义务,通过政策制定与调整以及资源调配而提供相对均等的教育机会和条件,以客观公正的态度和科学有效的方法实现教育效果和成果机会的相对均衡,其核心追求是实现资源配置的相对均衡。幼儿教育均衡发展包含质与量两方面,是在幼儿教育整体持续发展的前提下区域间、幼儿园之间差距逐步缩小的过程,是各幼儿园特色发展并最终达到共同发展的过程。从实践上看,幼儿教育均衡发展主要表现在三个方面:一是教育机会的平等,即适龄幼儿都有受教育的机会,主要体现在入园率这一指标上。二是教育过程平等,主要体现在资源配置的平等。三是教育结果公平,即每个幼儿在接受教育后都应达到基本标准。

二、国外学前教育均衡发展策略

(一)加强学前教育立法

纵观世界各国学前教育发展史,学前教育立法是一个不可阻挡的国际趋势。美国联邦政府早在1979年就颁发了《儿童保育法案》,1990年通过了《儿童早期教育法案》,颁布了《儿童保育和发展基金法案》,并在1995年对其进行了修改。英国于1989年颁布了《儿童法案》,澳大利亚于1972年颁发了《儿童保育法案》,葡萄牙于1997年制定了《学前教育法》,等等。这些国家不约而同地采取政府立法的形式来保证和促进本国学前教育的发展。

世界各国的学前教育法案旨在促进本国学前教育的普及和发展,也对各国学前教育的均衡发展起了非常重要的作用。例如,早在1965年,美国就开始实施“提前开始”计划,主要面向未达到义务教育入学年龄(主要是3～5岁)的低收入家庭儿童,向其提供免费的健康、教育、营养、社会和其他特定的服务以使这些儿童能充分发挥其潜能,提高其入学准备的水平。此外,20世纪70年代,朝鲜逐步实行“幼儿公育”,并用法律条文固定下来,建立了社会保育和教养的儿童教育体系。1976年的《朝鲜民主主义人民共和国儿童保育教养法》规定:学前教育在费用上实行由国家和社会共同负担,使所有儿童从出生6个月开始直到入学前在托儿所、幼儿园接受平等的免费教育。瑞典1975年正式颁布了《学前学校法》,明确指出地方政府要进一步完善公立学前教育系统,市政府每年要为本市区所有6岁儿童提供至少525学时的免费学前教育。1995年瑞典又颁布新的法律,明确规定每个市的政府都有义务为儿童提供学前学校教育。1996年,瑞典把学前教育纳入正规教育体系,1998年瑞典正式颁布了全国统一的学前教育课程。

进入21世纪以来,世界各国的学前教育立法随着各国学前教育改革的发展而不断发展。美国2002年颁布了《不让一个儿童落后法》,此法涉及学前教育方面的主要是“阅读优先项目”,为保证项目的有效实施,法案还在师资培训和经费方面提供了保证。德国联邦政府对《儿童和青少年福利法案》进行了改革,于2004年颁布了《托幼机构拓展法案》等。

(二)实施学前教育“弱势补偿”方案

国家制定并在全国范围内实施系统的学前教育发展项目和发展计划是当今世界上许多国家促进学前教育发展的重要措施。尤其是对贫困人群、弱势群体实施补偿教育和教育援助是很多国家都采用过的促进学前教育均衡发展的有效措施。

1.美国的“开端计划”(Head Start Project)

1965年秋,美国开始在全国范围内实行“开端计划”,这是实现学前教育机会均等的目标的一项重要计划。联邦政府明确规定,开端计划至少要以90%以上的生活在贫困线以下的家庭的3-5岁的儿童为对象。开端计划的目标是:(1)改善儿童的身体健康和体育技能;(2)增进情感和智力发展;(3)改善认知能力,尤其是运用语言和概念方面的技能;(4)建立能使将来的学习获得成功的态度和信心;(5)帮助儿童及其家庭建立联系,反之,亦然;(6)帮助儿童和他们的家庭发展对社会有责任的态度,同时鼓励社会帮助穷人;(7)增进儿童和家庭的自尊和尊严。

“开端计划”的具体内容是:由联邦政府拨款,将贫困而缺乏文化条件的家庭的4-5岁的幼儿免费收容到公立特设的学前班,进行为期数月至一年的保育。内容包括:体检、治病、自由游戏、集体活动、户外锻炼、校外活动、文化活动等,以消除他们与其他儿童入学前形成的差异,一般对5岁儿童进行为期8周的短期课程教育,对4岁儿童则进行一年的长期课程教育。“开端计划”的学校一般是借用小学、教堂、集会场所的房子或运动场的一角来进行,保育时间一般为每天3-4个小时。

“开端计划”对美国儿童早期教育产生了重要的影响,它使得绝大多数的美国贫困儿童在生活上和教育上都得到了一定补偿,引起了美国全民对贫困儿童的关注,掀起了教育学家和研究者研究学前教育的热情,使得国家也投入大量的人力物力研究早期教育问题,使人们更加深刻地认识到学前教育对于儿童尤其是贫困儿童的重要作用。“开端计划”在提高贫困儿童的学前教育入学率,缩小贫富阶层的儿童在入学准备上起到了重要的作用,一定程度上促进了美国学前教育的均衡发展。

2.印度的ICDS项目

该项目为印度最贫穷的儿童和妇女提供免费服务,以改善他们的健康、营养和教育状况。到1995年,4 200个工程计划已成网络,使近75%的社区受益,另外还有273个城市中的贫困地区受益,具体有480万的哺乳期的母亲与2 290万6岁以下的儿童参与到项目中来,其中1 250万的儿童参与了项目中心的学前教育活动。

ICDS项目的目的包含以下五个方面:(1)改善0-6岁儿童的营养与健康状况;(2)为儿童的心理、生理与社会的和谐发展打下良好的基础;(3)减少死亡率、发病率、营养不良与辍学的影响范围;(4)保证政策得到有效的执行,联合各部门共同促进儿童的发展;(5)通过营养与健康教育,提高母亲满足儿童的正常营养与健康需要的能力。服务类型包含:补充营养;免疫和健康检查;咨询服务;非正规幼儿教育;营养和健康教育。项目通过五个主要层次(中央、州或地域、邦、街区以及村庄或庭院)分层负责,分层实施。

印度的ICDS项目是灵活使用国内国际资金资源促进本国学前教育发展的一个成功的例子。该项目使得千百万的印度儿童受益。它不仅使印度千百万处境不利儿童获得了健康和营养方面的援助,还使他们获得了一定的接受学前教育的机会。目前印度政府正在着力加大该项目的覆盖率和普及率,尤其注重该项目在偏远地区和贫困地区的推广。该项目实施33年以来,对印度学前教育的普及起到了重要的作用,改变了印度只有城市地区才有幼儿园、只有富人的子女才能接受学前教育的状况。

3.英国的“确保开端”(Sure Start)

“确保开端”计划是英国政府自1997年推出的一系列重大的政策和行动之一。政府投入了大量的人力和物力,试图通过扩大社区合作、保教一体化、咨询等手段来扩展和提升幼儿教育和保育的质量和数量。该方案为家庭提供的服务主要包括:家访咨询、帮助家长理解和支持幼儿的游戏、分享儿童保育和教育的经验、提供初步的社区健康服务、为有特殊需要的儿童和家长提供支持。

“确保开端”计划的主要宗旨是和准父母、父母及儿童一起促进婴幼儿身体、智力和社会性发展,尤其是那些处于不利地位的儿童(儿童中的弱势群体),使他们在家庭中和进入学校后能够健康成长,从而打破不利处境的恶性循环。

“确保开端”计划是英国实现在20年之内彻底根除儿童贫穷现象承诺的中心环节。“确保开端”与美国60年展起来的“开端计划”项目不同的是:它不是通过托幼机构来对贫困儿童实施补偿和补救性质的教育,而是强调在尊重家庭文化背景的基础上,帮助家庭营造良好的家庭教育环境,更多强调的是贫困家庭的“教育自救”以实现贫穷的自我预防,同时,“确保开端”计划并不仅仅面向贫困儿童,而是面向所有家庭的所有儿童。“确保开端”计划提高了英国的学前教育的进一步普及和质量的提高,尤其是提高了弱势群体儿童的学前教育入学率,促使英国学前教育向更均衡的方向发展。

4.德国学前儿童家庭教育援助项目

德国的学前儿童家庭教育援助项目是为提高弱势群体家长的教育能力而建立的家长或家庭援助项目。项目主要包括以下两种:

(1)家庭社会教育援助项目

这是为其幼小儿童处于困难境地的家庭设立的免费援助项目。它们是由慈善组织或社区青年福利部门资助的。目的是帮助家庭在不依赖外援的情况下解决自己的问题。这个项目是由受过特殊训练的社会工作者来进行的,它们采取个别援助的形式和家庭一起合作1-2年,每周工作5-10个小时,是以咨询的方式,来帮助家长解决它们面临的社会和教育方面的问题。这个项目也对那些未婚母亲的孩子实行援助。

(2)家庭互助项目

1987年,在联邦德国的一些地区和城市实施这类项目。这个家庭取向的项目的目标是帮助家庭,使其在遇到困难时能自助和自组织。到1990年,联邦德国的各个地区建立起服务于不同需要(单亲父母组、家长和儿童游戏组、学步儿童中心、儿童紧急看护服务和家长与儿童室等)的网络。

德国学前儿童家庭教育援助项目设置的这类机构的意义在于它弥补了学前教育机构的缺乏,一定程度地提高了家长科学育儿的能力,满足了不同阶层的家长对学前教育的需求。

(三)政府提供多方面的学前教育资助

政府设立专款专项补助学前教育也是很多国家为促进学前教育均衡发展的又一重要措施。直接对幼儿园和家长进行资助可以直接帮助那些发展学前教育有困难的地区发展学前教育,可以帮助经济条件不好的家庭解决幼儿入园难的问题,促进学前教育的发展。

1.日本的“机构补助”和“幼儿津贴”

日本在1997年开始实施的《儿童福利法》中规定,幼儿教育阶段的补助主要分为“机构补助”和“幼儿津贴”两部分。“机构补助”指保育所的设备及各种事务费,由国家负担1/2或1/3,都道府县负担1/3或1/4。“幼儿津贴”则作为福利发放给儿童家庭。同时,为了减轻私立园幼儿的家庭负担和确保教育质量与公平,日本儿童津贴制度采取“排富性”和“分层补助”的方式。

此外,政府对私立幼儿园也经常进行补助,同时对低收入户每年至少补助入园所费八万日元。政府的多项资助促进了日本学前教育,尤其是私立学前教育的发展。

2.澳大利亚政府对学前教育的资助

早期,澳大利亚联邦政府只资助非营利机构,政府资助的金额主要参考在该机构工作的职员的资格和办学模式。但随着社会对儿童保育需求的增大,盈利性的儿童保育中心逐年增加。它们的举办者经过斗争,使得联邦政府从1991年开始对他们也进行资助。社区设立的临时的和全日制的保育中心如果符合政府标准,也能获得资助资格,但资助金额根据各机构内可利用的场所来决定。

联邦政府也对那些低收入家庭进行资助,数额接近于学前教育所需要的全部费用,同时也对其他家庭进行有弹性的资助。目前,联邦政府的资助政策力图鼓励单亲家庭、特殊需要儿童和少数民族儿童接受学前教育。与此同时,家庭日托中心、课后班、居民家庭中心等也受到政府资助,单亲家庭日托中心所受的资助比临时或全日制的日托中心受到的资助更多。

3.韩国学前教育政府资助项目

韩国政府采取了一系列改革措施促使韩国学前教育朝着公平、优质的方向稳步发展:由政府拨专款实施特殊的支援与扶持,从低收入阶层集中的地区开始逐渐增设示范幼儿园;根据劳资双方的协议,凡拥有500名以上女职工的企事业单位,义务设立幼儿教育机构;并规定政府机关必须与附近的企事业单位及居民区联合,利用当地公用设施开办幼儿教育机构;简化审批手续,扩大税收照顾,增加金融支持等。

另外,韩国政府也非常注重对弱势群体和落后幼儿园的帮助,以促进韩国学前教育的健康发展。从1999年9月开始,韩国政府就开始实施一项旨在“资助低收入家庭幼儿入学学习的计划”以帮助这些低收入家庭的孩子获得更多的受教育机会,从而确保受教育机会均等的原则。

学前教育的均衡发展是基础教育均衡发展的基础,也是实现教育公平的重要方面。学前教育均衡发展并不是新鲜的理念,世界各国在发展教育、促进教育公平的实践中已经有了不少的理论和实践的经验。古语说“他山之石,可以攻玉”,这些宝贵的经验是“他山之石”,只是供我们参考借鉴的,而真正的“玉”是基于我国国情的学前教育均衡发展,寻找我们自己的学前教育均衡发展之路才是最重要的事情。

参考文献:

[1]廖浩然,族,彭世华,谭日辉.我国幼儿教育费均衡发展与对策分析[J].学前教育研究,2008,(2)17-21.