建构主义学习理论的观点范文

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论文摘要：为探讨教育学的有效教学，提高师范生的教育理论知识水平和教学技能，主要从建构主义学习理论的观点出发，提出在教育学实践教学中运用情境、协作与会话、意义建构的策略，使学生不仅知道怎么做，更知道为什么做，从而克服在教育学实践教学中低水平重复的机械训练的方式，提高学生在教学中有效运用教育理论知识的水平和能力。

论文关键词：教育学；实践教学策略；建构主义

一、问题的提出

教育是培养人的活动，伴随着人类的繁衍生息，教育在传承社会文化、经验，促进人类的发展进步的作用可谓功不可没。教育本身是一种实践活动，作为以这一实践活动为研究对象的学问——教育学，本应在实际场景中发挥更大的效用，但实际情况却不尽如人意。教育学作为导引人们教育实践活动的作用远未发挥出来，而作为培养和提高教师素养的专业课程的地位和作用，则更是屡受责难和拷问。

正是由于这样一种现实场景，当下对教育学进行教学改革的探讨日益增多。其中一个方向就是强调实践教学。而在实践教学的实施中，首先要解决的就是策略的问题，也就是怎样做才是有效的实践教学，才能真正体现教育学的实践属性。目前比较多见的是在教学方法和手段上进行实践改革，但从实际的效果来看，单纯地强调各种各样的教学方法、手段，所收到的效果并不理想，尽管学生通过训练后在某种程度上掌握了一些方法的操作要领，但是在实际运用时，我们得到的很多反馈却是和愿景不一致的，这些方法并没有得到有效地使用。究其原因，就是这些方法、手段只是在一个低水平的层面上不断地进行简单机械的重复。表里不一，很多学生只知其表，而不知其“理”。这些方法什么时候用，用在哪里，怎么用，都不是很清楚。所以，我们需要从道理人手，用科学的理论来指导我们的教学实践，把教学策略和教育学的内涵紧密地结合起来，使学生能知其然，更能知其所以然，从而达到在实际教学中，灵活有效地运用教学策略，达成教学目标，提升教学效果。在这方面，把建构主义学习理论和教育学的教学进行有效结合，使学生能由表及“理”，提高在实践中运用教育学知识的能力，应该是一种有效的实践教学策略。

二、建构主义对学习的认识

建构主义认为，知识是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不能忽视教师的指导作用。

建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

三、情境、协作与会话、意义建构在教育学实践教学中的运用

1．创设情境，有效实施案例教学

依据建构主义学习理论的观点，情境是开展教学的重要内容之一。为了有效避免教育学课堂上抽象的概念、理论充斥的现象发生，有效创设情境，为学生展现教育的鲜活场景，使学生能从感性逐渐地上升到理性，案例教学应该是一种有效的教学方式。

在教育学的教学中，要有效发挥案例教学的作用，首先要做好案例的选择。一般认为，一个好的案例应包括三大要素：(1)案例必须是真实的；(2)案例总是基于仔细而认真的研究；(3)案例应该能够培养案例使用者形成观点多元化的能力。基于这样的一种认识，作为教育学教学中的案例应该是：教育学案例就是对在真实的、复杂的教育情境中发生的典型事件的完整叙述。在叙述中阐明了具有针对性的教育问题及其解决，并隐含着问题解决的多元化方案。用理查特(Riehen．A．E)的话来说，“教育案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事”。综上所述，高师教育学的案例教学应该是教师在教育学的教学过程中，撷取典型、真实、两难、可供争辩并富有启发性的教育案例，指导学生进行透彻的观察和深入的剖析，以阐释、验证和运用教育学的基本概念、规律、原理、原则和方法，使学生逐步形成教育教学的基本理念和基本技能，从而促进学生的全面发展。在实施案例教学的过程中，应通过创设情境、分析讨论、理论升华、应用评价环节的设计，提升学生对教育理论知识的理解和运用。

2．协作与会话，开展合作学习

建构主义强调协作发生在学习过程的始终，会话是协作过程中不可缺少的环节，协作学习过程也是会话过程，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划。

在教育学的实践教学中，帮助学生组建学习共同体，鼓励学生开展合作学习，是进行有效协作与会话的重要方式。通常一个好的学习共同体应具备如下特点：小组的每个成员都能得到应有的尊重和理解；真理的标准既非教师，也非权威，而是理性；全体成员应保持思想的开放性，即应提倡不同思想、不同见解的充分交流，乐于进行自我批评，善于接受各种合理的新思想。

学习是一种个体现象，学习是学习者在一定的学习情境中主动建构知识意义的过程，建构必然发生在个体的内部并最终由个体来完成。但学习就其本质而言是在一定的社会场景中进行的社会对话过程，因而学习也具有社会性。个人对世界的认知和建构离不开与他人的交流与合作。在教育学教学过程中，帮助学生组建学习共同体，开展合作学习非常必要。在学习共同体中，不同认知特点、不同个性、不同状态的成员可以就教育教学理论与实践中的典型问题进行研讨，成员可以各抒己见，相互启发，进行思维碰撞，激发教育热情，触动教育灵感，塑造教育教学的正确理念，深刻领悟教育的实质。

3．意义建构，学思践结合

建构主义理论认为“意义建构”是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。在教育学的学习过程中，达到对教育的本质、规律以及教育与其他事物的内在联系的正确理解，并能用这种理解来指导我们的教育教学实践，这也正是教育学学习过程的最终目标。实践证明，在达成教育学“意义建构”的终极目标的过程中，学思践相结合，是进行实践教学的重要环节。

首先是学，指学生的学习过程。这里强调的是学生的主动学习、建构知识、培养能力的过程。在这一过程中，可以结合上面的学习共同体的建设，学生合作学习的开展，通过学生与学生之间、学生与教师之间的协作、对话，充分交流思想、观点，提升对教育理论知识的理解能力。教师应注意设计和提出典型、生动、具体的教育问题，激发学生主动探究的兴趣，并且要注意对学生的适时的正确引导。

其次是思，指对教学与学习的反思。这里既包括学生对自己学习过程的反思，也包括教师对教学过程的反思。教学反思的能力是教师应具备的重要素质之一，在教育学的课堂教学中，注意培养学生的反思意识和能力，使学生在反省自己知识建构的过程中，能更理性、客观地理解教育理论知识，并能主动寻找差距和不足，举一反三，完善自己的知识体系和形成正确的教育观。同时，教师也要不断反思自己的教学过程，及时调整教学设计。

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1　建构主义学习理论

瑞士心理学家PiagetJ是建构主义学习理论的最早提出者.基于儿童的心理发展的特点，Piaget提出了发生认识论，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展.Piaget认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展.建构主义学习理论认为学习的实质就是主客体双向建构的过程，知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的.一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础;另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、整或改造，这就是双向的建构过程.

基于Piaget的建构主义理论，Kemberg O，SteinbergRJ和Katz D以Vygotsky L S.分别对构建主义学习理论进行了进一步的发展和完善.Kemberg在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;Steinberg和Katz等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索.Vygotsky则提出了文化融合与内化的观点，强调认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，强调个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用.Vygotsky并提出了“最近发展区”的理论.该理论将个体发展分为现实的发展水平和潜在的发展水平.现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即ZPD.ZPD理论揭示了学习的本质特征不在于通过训练、强化而形成的心理机能，而在于激发、形成尚未成熟的心理机能.以上所有研究都使建构主义理沦得到进一步的发展和完善，为实际应用于教学过程奠定了理论基础.

建构主义学习理论主要有以下基本观点.

第一，建构主义的辩证唯物主义知识观.知识不是对现实绝对准确的表征，只不过是人们对目前客观世界的一种解释、假设或假说.知识不是问题的最终答案，它必将随着人类的进步而不断地变革、升华和被改写，出现新的解释和假设.知识也并不能提供解决任何活动或问题的实用方法.

第二，建构主义的构造学习观.人的认识本质是主体的构造过程，所有的知识都是主体自己的认识活动的结果.主体将自己的经验与感知相比较，而后内化为自己的理解.建构主义学习理论认为学习环境包括四大要素：①情境.学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，必须有利于学生理解问题的来龙去脉.②协作.协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用.③会话.会话是达到意义建构的重要手段之一.学小成贝之间必须通过会话确定如何完成规定的学习任务的计划.④意义建构.这是整个学习过程的最终目标.在学习过程中构建意义是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解.

第三，建构主义的组织教学观.建构主义认为教师不是单纯的知识的呈现者和传递者，教师应该重视学生对各种表象的反馈信息，了解学生的看法，洞察学生这些想法的由来.教师应以学生的反馈信息为依据，引导学生丰富或调整自己的理解.教师应是学生主动建构意义的合作者、促进者、和帮助者，是整个教学过程的组织者、指导者和协调者.教学不是知识的传递，而是知识的处和转换.建构主义把教学看成是一种培养学生主体性的创造活动.学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构，建构主义要求在教学活动中尊重学生的主体地位，发挥学生的自觉性、主动性和创造性，不断提高学生的主体意识和创造力，最终使学生成为能自我教育的社会主体.

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论文摘要:大学英语的教学目标是培养学生的英语综合运用能力，特别是听说能力。针对目前大学英语听说课中存在的实际问题，文章将以建构主义学习理论为基础探讨如何改进大学英语听说教学。

近二十年来，随着我国高校外语教学改革的一步步深人，大学英语教学已经取得了长足进步，教师的英语教学水平和学生的总体英语水平都有了明显提高。但是我们发现虽然很多学生拿到了英语四、六级证书却仍不能在日常生活中表达自己的观点、情感和意见。这说明，大多数本科生在实际的英语听、说、读、写方面仍存在很大问题，尤其是听和说。一方面学生在课堂上开不了口或不敢开口;另一方面，一些教师仍然采用“填鸭式”的教学方法，把学生作为知识灌输对象，导致学生在听说课上听得多，说得少。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不能真正让学生开口，达到能够自然、流畅而准确地运用英语来完成交际任务的目的。针对这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索并取得了一系列的研究成果，其中最具代表性的就是建立在认知心理学上的建构主义理论。该理论提倡在教师的指导下、以学习者为中心的学习，既强调了学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，契合了教学过程中的人本观念，即注重“人”的认知、心理及情感状态。由于大学英语教学目标将逐步转向注重学生的英语综合运用能力的培养，特别是听说能力，本文将以该理论为基础并结合大学英语听说课的实际来探讨如何改进大学英语听说教学。

一、建构主义学习理论的基本观点和模式

(一)建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰(J. Piaget)于20世纪60年代提出。这种研究范式可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

(二)建构主义学习理论的模式

建构主义提倡的学习模式是在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。.学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。在该理论指导下:

首先，学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用:(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义;(2)在建构意义过程中要主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。如果能把联系和思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。

其次，教师要成为学生建构意义的帮助者，就要在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用:(1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机;(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义;(3)为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展川。引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

建构主义学习理论理论的内容很丰富，但其核心用一句话就可以概括:以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。学生要主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

二、建构主义学习理论对大学英语听说课程的启示

顾名思义，大学英语听说课将听、说融合到一起，“听”和“说”不分家，交流和互动是这门课程的主要特点。从理论上讲，将“听”和“说”放在一起教学不仅能够让学生练习听力，还能让学生进行模仿，让语音语调更纯正，这比单独的听或说效果要好。更重要的是，通过听的内容能够自然地过渡到要讨论的话题(topic)，并就相应的话题提供信息，表达喜恶，解释现象抑或是表达情感，分析求证观点或进行总结和归纳等等。但是一旦切入到话题讨论环节，学生往往就开不了口或不敢开口，怕犯错误，无法达到自然、流畅而准确地运用英语来完成交际任务的目的。究其原因，一方面教师仍然是课堂的主体，支配着一切教学活动，实际分配给学生操练的时间不多;另一方面，在有限的课堂活动中，学生要么没有学习的动机，积极性不高，要么因胆怯、害羞而不敢开口讲英语，抑或认为没有适当的口语环境练习口语。如何在大学英语听说课上让学生大胆地开口说英语，完成特定的交际任务呢?关键在于学生能不能开口说话。建构主义学习理论认为学习是通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，本文认为其四大要素一“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”对大学英语听说课的教学提出了全新的要求，在具体的教学过程中可在以下几方面加以改进:

(一)充分发挥教师的“中介”作用，在师生、同学间的互动过程中建构学生的听说能力

这里要特别强调教师的“中介”作用，这与建构主义提倡的教师的角色是相契合的，主要体现在教师的授课目的和授课方式上。在建构主义学习理论的指导下，大学英语听说课的重点不是传授知识，而是应该落实在“听”和由听的话题展开的“说”上面。首先，教师应从听的材料中选取有意义的会话题目并为学生提供一些有用的表达方式，这些表达方式可以从听力材料中获取。其次，根据皮亚杰的认知发展理论，社会经验知识包括语言、价值观、规则、道德观念和符号系统，只能在与他人的交互作用中才能获得，因此教师应鼓励学生分小组参与的课堂讨论活动。这种小组活动要足够小，以便让所有成员都能够参与到明确的集体任务之中。小组成员相互沟通，相互合作，以完成对知识的建构。在一个交流的环境中、，学习者之间可以有更多的机会揭示问题，并就该问题寻求同龄人的解释，具体可以采用诸如信息双向传递的方式激发学生的参与意识。这种方式与传统英语课堂活动的区别在于，后者往往是各组学生在活动中围绕一个定好的主题进行讨论，其弊端在于语言能力强的可能垄断操纵整个活动，语言能力弱的仍然处于被动地位，而双向信息传递可使学生在真正意义上参与信息交流。其活动形式可以是两人或多人一组，每个学生都拥有对方或其他人不知道却需要的信息。由于从教师那里得不到理所当然的答案，学生必须通过自己的努力尽量以自己有限的英语语言能力通过合作与交流寻找答案，解决问题。这样每个学生都必须给予信息，也必须获得信息，通过交流与合作才能完成交际任务，达到解决某一问题的目的，换言之，每个学生都有语言实践的机会川。

再次，认知理论认为错误是学习过程中的一个必然，错误的出现使正确的概念或规则有了不同的参照系，对整个学习过程而言是有意义的。因此教师不必在学生表达的过程中刻意打断去纠正语法错误。相反教师应该营造一个轻松愉快、生动活泼、合作竞争的课堂气氛，也可以与学生共同用英语参与讨论，表达自己的观点，由浅人深，引导学生注重表达时思路是否连贯以及遣词造句是否准确，并在学生说完后进行总体评价，及时反馈。

(二)以学生为中心，激发学生内在的学习动机

大学英语听说课中存在的实际问题是学生往往只听不说，或者听多说少。外语学习的首要任务是“学”而不是“教”。在建构主义学习环境中，学生是认知主体、是意义的主动建构者，他们的学习积极性尤为重要。科德

(三)充分利用多媒体教学资源，丰富课堂信息

建构主义学习理论强调利用各种信息资源来支持“学”而非支持“教”，因此为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中教师要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料);例如与话题相关的英语电影剪辑、歌曲、短片等等。这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。由于网络技术的迅速发展，教师应告诉学生可以从多个网站上下载学习资源。

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论文关键词：建构主义　法语　教学

1建构主义理论概述

建构主义是西方教育心理学的最新教学理论，是认知理论的一个分支。建构主义源于儿童认知发展的理论，20世纪80年代初由瑞士的皮亚杰提出。皮亚杰是认知领域最有影响的一位心理学家。他关于建构主义的基本观点是：个体的认知结构是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富，提高和发展。在皮亚杰的理论基础上，国外的科尔伯格、维果茨、斯腾伯格等学者又从不同的角度做了进一步的研究，丰富和发展了建构主义的理论，从而为建构主义实际应用于教学过程创造了条件。建构主义学习理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点，并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。

2建构主义关于学习的含义

自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。

建构主义学习理论认为，知识的获得主要不是通过教师传授，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。建构主义鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力，使新知识的学习不断得到攀升，同时注重教师在学习过程中的牵引作用。

3建构主义学习理论对法语教学的影响

从法语教学的角度我们可以看出，建构主义学习理论认为，学生是法语知识的实践者，教师是法语学习的设计者、组织者和指导者；法语教学的最终目标是使学生能够建构当前所学知识的意义，从而能够运用到实践中；学习的方式应以合作学习为主，运用会话和讨论。这种理论对法语教学产生的影响可归纳为以下几个方面。

3．1对师生角色定位的影响

在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比发生很大的变化。建构主义学习理论认为，在法语教学中，学生是学习的主体、是中心，是知识意义的主动建构者。学生的地位将由传统的被动接受者转变为主动参与者，学生将成为知识的探索者和学习过程中真正的认识主体老师是学生法语学习过程中的指导者，老师对学生的学习起指导作用；法语学习过程中的互动和协作也是学生学好法语的前提与重要的保证。教师要改变传统讲授者与灌输者的角色，在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。在高职法语教学过程中，教师不仅要使学生学会自主学习，还要学会与他人合作。教师应引导学生积极主动的学习，帮助学生实现自主学习，最终达到使学生有效地建构当前所学知识的意义的目的，真正发挥学生在学习过程中的主体作用。

3．2对法语教学设计的影响

随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义学习理论的观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。根据建构主义学习理论，学习是学生心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。在学生的学习过程中，其他人可以提供援助，但是，发挥重要作用的是学生本身。从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了法语教学设计的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对所接受到的法语知识进行建构。这样，高职法语教师对课堂的精心设计显得尤为重要。老师所设计的课堂教学活动既要符合学生的认知规律，又要能引起学生学习的兴趣。同时，还要他们学会协作学习，使学生形成个性化学习方法，发展他们的自主学习法语的能力。在教学设计中，教师对学生的直接灌输减少甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加。因此，依据教学原理对教学过程和教学资源进行科学的设计成了教师的主要任务。

4对法语教学模式的影响

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境协作、会话等学习环境要素充分发挥学的主动性积极性和首创精神，最终达到学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，教材所提供的知识不再是教师传授的内容而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。在信息技术飞速发展的今天，学生的网络化学习成为生活的一个重要组成部分。网络化学习拓宽了学生的知识面、开阔了学生的视野。网络的普及对高职法语教学内容与学习方式产生了深远的影响。学生学习法语不再仅仅是一本教材，而是通过各种媒体完成自己对听说读写译的学习。在建构主义学习过程中，学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。对于教师来说，原来个人的教学工作可以利用计算机和通讯网络进行。教学方式也由原来的老师讲学生听变成与网络化学习相结合。教师和学生可以加入网上讨论，通过网络共享学习资料，讨论解决问题的方法以此来提高师生的教学与学习水平。

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论文关键词：建构主义学习理论 幼儿教育

建构主义是20世纪80年代兴起的一种新的认知理论。建构主义学习理论强调在学习过程中学习者积极主动的参与、自主学习和主动构建的重要性，以及教师在教育过程中起组织者、引导者、促进者的作用。建构主义这一理论对幼儿教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性，促进幼儿在教师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。

(一)建构主义知识观

知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。

(二)建构主义学习观

行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。

建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。

(三)建构主义教学观

建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。

二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示

(一)学习要配合儿童的认知水平

建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。

儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。

(二)重视活动在幼儿教育中的作用

建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。

(三)重视幼儿的兴趣和需要

建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。

(四)重视幼儿之间的交往

建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。

(五)为幼儿创设一个开放的良好的学习环境

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关键词：建构主义 高中化学 习题课教学 效率

“教以生为本。”建构主义学习理论强调以人为本，认为知识不是独立于人而存在的，对事物的理解和认识不单由事物本身的性质决定，而是以人的原有知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。而此次课程改革的基本理念之一就是“从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与人类生活的密切关系，关注人类面临的与化学相关的社会问题，培养学生的社会责任感、参与意识和决策能力”。对比建构主义的理论要点和新课程的基本理念我们不难发现，建构主义学习理论对实施新课程具有指导作用，在教学的各个环节，教师要以学生为中心，以学生的已有知识结构为生长点，在真实的情境中帮助学生建构知识体系，认识世界，培养学生解决问题的能力。

一、建构主义的基本观点

1. 知识观──动态性

建构主义认为，知识不是现实世界的准确表征，也不能精确地概括世界的法则。知识只是一种解释，不是最终的答案；知识不是教条式的、不变的，而是动态的，必须结合具体情境重新建构、灵活变化。

2. 学生观──丰富性和差异性

建构主义学生观强调学生经验世界的丰富性。学生不是空着脑袋走进教室的，当他面临问题时，可以基于有关经验，依靠自己的判断推理能力，对问题形成自己的解释。同时学生经验各不相同，对同一问题理解也会有所不同。学生们如能在学习共同体中（包括教师和同学）互相沟通，可以对问题形成更丰富的、更全面、更深入的理解。

3. 学习观──主动性、情境性、社会性

建构主义学习观重视学习的主动性、情境性、社会性。首先，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。知识只能作为信息呈现，只有在学生接收并主动加以分析处理后才能产生意义，转化为可利用的知识。其次，知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的，只有通过具体情境下的实际应用才能被学生真正理解。最后，学习不单是学习者和知识之间的相互作用，学生在重组知识结构、构建新的知识体系的过程中需要社会文化互动，才能使知识产生丰富意义，成为具有实用价值的工具。

二、建构主义对提高化学习题教学效率的启示

1. 精选习题，提高化学习题教学效率

传统的教学思想有一个重大的特点就是题海战术。教师、家长也普遍认为通过大量的习题对学生所学知识进行反复刺激、强化，就能巩固知识，提高学习成绩。我们不否认通过大量的练习能强化记忆，提高解题速度，但是，这种对知识点的简单记忆，重复考察对习题课教学的效果其实不然。因此，我们经常听到一些化学教师的无奈声：“这道题目我们已经在课堂上讲了很多次了，可怎么学生还是做错了”。

建构主义强调学习的主动性和建构性，认为知识不是一成不变的，知识是需要学习者不断去重组构建和完善，需要在具体的情境中迁移运用。所以，习题的选择应该注重知识的整体性，问题情境的真实性，设问表征的科学性，重点在于培养学生分析、解决实际问题的思维和能力。选择少而精的练习，节约教和学的时间，提高教和学的效率，事半功倍，何乐而不为呢？

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立的方向发展而来的一种学习理论，它区别了人的高级学习和动物的低级学习，有别于行为主义的强化理论的观点。因此，在习题教学中要注意习题的选择，精简习题数量，提高习题质量。

2. 巧讲习题，促进思维和智力发展，提高化学习题教学的效率

在讲解习题时，不应对学生的观点直接否定，把自己的解题过程从头到尾详尽道来，而应注意倾听学生的分析过程，尊重学生的想法，引导学生分析题意，抓住问题关键所在，找到突破口，调动已有知识经验，逐步突破问题。这样才能从解题思路和方法上启发学生，达到举一反三的效果，且真正达到掌握概念原理、训练思维方法、发展学生智力的目的。

3. 开展分组讨论，培养合作精神，提高化学习题教学效率

建构主义认为学生的经验是丰富而又各异的，学生的思维方式也是有差异的。我们允许这种差异的存在，并且应该加以合理利用。在讲解习题过程中，若能让学生充分地发表见解，在遇到分歧或困难时展开激烈的讨论，会碰出智慧的火花，找到解决问题的最佳方案，并能让学生体验到交流思想、共同解决问题的乐趣。

4. 科学评价，激发内部动机，提高化学习题教学效率

“评价是为了促进学生的和谐发展”这是新课程评价的核心理念。传统的评价观重结果轻过程，评价的目的是为了甄别和选拔，习题的正确率成了判断学生优劣的量尺，这种评价要么扼杀了学生的兴趣，要么也只能是激发学习的外部动力。建构主义倡导目标自由的评价模式，这样就避免由某一特定目的产生的偏见。在对学生习题完成情况评价时，要注意对建构知识和思维方法的评价，即多采用形成性评价，少终结性评价，注重评价的诊断和发展功能，使评价起到激发内部学习动机的作用。

三、总结与思考

化学试题的命题一般是源于课本而又高于课本的，题目是千变万化的，是做不完的，新题、难题也是讲不完的，想让学生以不变应万变，就得引导他们解构和再建构，锻炼思维，形成自己的解题方法。“授之以鱼，不如授之以渔”说的也就是这个道理。

建构主义强调学习的主动性、建构性、情境性、社会性，对现代教育教学有积极的指导意义。但我们同时也应看到建构主义的美中不足：它在批判客观主义的同时，强调对事物意义的个人建构，走上了真理观上的相对主义和方法论上的行而上学；在处理低级学习和高级学习、结构良好问题和结构不良问题、直接经验和间接经验等问题上，有过于极端化的倾向。在具体习题教学过程中也不能一味地把建构主义理论作为全部指导，彻底摒弃传统教学方式，而走向另一个极端。 在教学实践活动中，应积极反思，不断积累经验，形成自己的辩证建构主义教学理论，提高习题教学效率。

参考文献：

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关键词:建构主义学习理论大学英语听说教学

近二十年来，随着我国高校外语教学改革的一步步深人，大学英语教学已经取得了长足进步，教师的英语教学水平和学生的总体英语水平都有了明显提高。但是我们发现虽然很多学生拿到了英语四、六级证书却仍不能在日常生活中表达自己的观点、情感和意见。这说明，大多数本科生在实际的英语听、说、读、写方面仍存在很大问题，尤其是听和说。一方面学生在课堂上开不了口或不敢开口;另一方面，一些教师仍然采用“填鸭式”的教学方法，把学生作为知识灌输对象，导致学生在听说课上听得多，说得少。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不能真正让学生开口，达到能够自然、流畅而准确地运用英语来完成交际任务的目的。针对这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索并取得了一系列的研究成果，其中最具代表性的就是建立在认知心理学上的建构主义理论。该理论提倡在教师的指导下、以学习者为中心的学习，既强调了学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，契合了教学过程中的人本观念，即注重“人”的认知、心理及情感状态。由于大学英语教学目标将逐步转向注重学生的英语综合运用能力的培养，特别是听说能力，本文将以该理论为基础并结合大学英语听说课的实际来探讨如何改进大学英语听说教学。

一、建构主义学习理论的基本观点和模式

(一)建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)于20世纪60年代提出。这种研究范式可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

(二)建构主义学习理论的模式

建构主义提倡的学习模式是在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。.学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。在该理论指导下:

首先，学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用:(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义;(2)在建构意义过程中要主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。如果能把联系和思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。

其次，教师要成为学生建构意义的帮助者，就要在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用:(1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机;(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义;(3)为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展川。引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

建构主义学习理论理论的内容很丰富，但其核心用一句话就可以概括:以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。学生要主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

二、建构主义学习理论对大学英语听说课程的启示

顾名思义，大学英语听说课将听、说融合到一起，“听”和“说”不分家，交流和互动是这门课程的主要特点。从理论上讲，将“听”和“说”放在一起教学不仅能够让学生练习听力，还能让学生进行模仿，让语音语调更纯正，这比单独的听或说效果要好。更重要的是，通过听的内容能够自然地过渡到要讨论的话题(topic)，并就相应的话题提供信息，表达喜恶，解释现象抑或是表达情感，分析求证观点或进行总结和归纳等等。但是一旦切入到话题讨论环节，学生往往就开不了口或不敢开口，怕犯错误，无法达到自然、流畅而准确地运用英语来完成交际任务的目的。究其原因，一方面教师仍然是课堂的主体，支配着一切教学活动，实际分配给学生操练的时间不多;另一方面，在有限的课堂活动中，学生要么没有学习的动机，积极性不高，要么因胆怯、害羞而不敢开口讲英语，抑或认为没有适当的口语环境练习口语。如何在大学英语听说课上让学生大胆地开口说英语，完成特定的交际任务呢?关键在于学生能不能开口说话。建构主义学习理论认为学习是通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，本文认为其四大要素一“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”对大学英语听说课的教学提出了全新的要求，在具体的教学过程中可在以下几方面加以改进:

(一)充分发挥教师的“中介”作用，在师生、同学间的互动过程中建构学生的听说能力

这里要特别强调教师的“中介”作用，这与建构主义提倡的教师的角色是相契合的，主要体现在教师的授课目的和授课方式上。在建构主义学习理论的指导下，大学英语听说课的重点不是传授知识，而是应该落实在“听”和由听的话题展开的“说”上面。首先，教师应从听的材料中选取有意义的会话题目并为学生提供一些有用的表达方式，这些表达方式可以从听力材料中获取。其次，根据皮亚杰的认知发展理论，社会经验知识包括语言、价值观、规则、道德观念和符号系统，只能在与他人的交互作用中才能获得，因此教师应鼓励学生分小组参与的课堂讨论活动。这种小组活动要足够小，以便让所有成员都能够参与到明确的集体任务之中。小组成员相互沟通，相互合作，以完成对知识的建构。在一个交流的环境中、，学习者之间可以有更多的机会揭示问题，并就该问题寻求同龄人的解释，具体可以采用诸如信息双向传递的方式激发学生的参与意识。这种方式与传统英语课堂活动的区别在于，后者往往是各组学生在活动中围绕一个定好的主题进行讨论，其弊端在于语言能力强的可能垄断操纵整个活动，语言能力弱的仍然处于被动地位，而双向信息传递可使学生在真正意义上参与信息交流。其活动形式可以是两人或多人一组，每个学生都拥有对方或其他人不知道却需要的信息。由于从教师那里得不到理所当然的答案，学生必须通过自己的努力尽量以自己有限的英语语言能力通过合作与交流寻找答案，解决问题。这样每个学生都必须给予信息，也必须获得信息，通过交流与合作才能完成交际任务，达到解决某一问题的目的，换言之，每个学生都有语言实践的机会川。

再次，认知理论认为错误是学习过程中的一个必然，错误的出现使正确的概念或规则有了不同的参照系，对整个学习过程而言是有意义的。因此教师不必在学生表达的过程中刻意打断去纠正语法错误。相反教师应该营造一个轻松愉快、生动活泼、合作竞争的课堂气氛，也可以与学生共同用英语参与讨论，表达自己的观点，由浅人深，引导学生注重表达时思路是否连贯以及遣词造句是否准确，并在学生说完后进行总体评价，及时反馈。

(二)以学生为中心，激发学生内在的学习动机

大学英语听说课中存在的实际问题是学生往往只听不说，或者听多说少。外语学习的首要任务是“学”而不是“教”。在建构主义学习环境中，学生是认知主体、是意义的主动建构者，他们的学习积极性尤为重要。科德<Corder)曾说过:“有效的语言教学不应阻碍学习，而应有助于学习并促进学习。’心为了使学生真正成为学习的主体，教师应激发学生的学习动机，促使学生主动参与话题讨论，由学生自己去完成知识的建构，这样会使学生自己体验到问题解决的愉快，增强学生学习的自我能效感。不仅要在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现出学生的首创精神，还要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。在听说课上，当学生听完某一特定话题的录音后，教师与学生、学生与学生之间需要共同针对特定话题进行探讨和交流。这样一来，学生就从听者变成了课堂参与者，由“听”人手，借助听力材料提供的信息，谈一些自己熟悉的话题，如个人家庭背景、工作情况、学习和教育、兴趣和爱好等一般性话题。此外，对于一个话题的讨论，教师不能简单按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出非对即错的评价，而应透视学生的理解，洞察他们的思考方式和经验背景，做出相应的教学引导，引发学生对问题的进一步思考。

(三)充分利用多媒体教学资源，丰富课堂信息

建构主义学习理论强调利用各种信息资源来支持“学”而非支持“教”，因此为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中教师要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料);例如与话题相关的英语电影剪辑、歌曲、短片等等。这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。由于网络技术的迅速发展，教师应告诉学生可以从多个网站上下载学习资源。:

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论文摘要：建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，可以说是“后认知主义”的学习理论。近年来，随着信息技术的发展和教育改革的推进，建构主义学习理论受到愈来愈普遍的关注。以建构主义学习理论为指导，同时结合我国高师钢琴教学现状，对建构主义理论下的高师钢琴教学方法进行研究，对把建构主义学习理论运用到高师钢琴教学领域具有重要启示。

一、引言

钢琴教学在高师音乐教育专业中占有重要地位。高师音乐教育专业钢琴课教学的目的和任务不是培养钢琴家，而是经过全面系统的教育，培养专业合格的音乐教师，要打破单一的钢琴个别课的课程模式，要注重其师范性，培养一专多能的复合型人才¨J。与此同时，目前大多高等师范院校钢琴教学目前的现状是：学生水平参差不齐、高师钢琴教师不足等J。这些对现有的高等师范钢琴教学提出了新的挑战和更高的要求。本文对我国目前的高师钢琴教学现状和建构主义学习理论作了介绍，对建构主义学习理论下的高师钢琴教学方法进行了研究。

二、建构主义学习理论的由来与发展

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的心理学家皮亚杰(J．Piaget)。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

建构主义者认为世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解也不同。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。

因此，建构主义认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学习过程同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和对旧知识的重组；学生以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在惟一的标准的理解。在建构主义学习理论下教师不再是知识的传授者，而是学生的帮助者，为学生提供有利于意义建构的环境，学生能够充分发挥他们的主动性。

三、建构主义学习理论在钢琴教学中的运用

研究建构主义的学者较多，可谓流派纷呈，类别多样，以致于有人说，有多少个建构主义者就有多少种建构主义理论。但他们的基本主张和基本观点是一致的。目前，建构主义学习理论指导下的教学方法公认的有以下几种：支架式教学、抛锚式教学、随机通达教学等。下面本文将就以上这几种教学方式在钢琴教学中的应用逐一展开介绍。

(一)支架式(Scafolding)教学

“支架式教学”源自前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”的理论，从建筑行业的“脚手架”获得启发，并借用行业名词概念框架的形象比喻，形成支架式教学方法。该方法遵循学生智力的“最临近发展区”而建立，过“脚手架”的支撑作用和相互连接点，来连接、延伸、拓展学生对问题的认识与理解，不停顿的将学生的智力水平从一个层面提升到另一个层面。支架式教学由以下几个环节组成。

1．搭脚手架。围绕当前学习主题，按“最邻近发展”的要求建立概念框架。在音乐欣赏中就可以建立很多关联的概念框架，例如“音乐与色彩”的主题，将涉及到“音乐作品中的形象塑造与乐器音色的关系”、“发声体与色的关系”、“声音与色彩的关系”、“音乐与情感情绪”等问题。

2．进入情境。将学生引入一定的问题情境(概念框架的某个节点)。例如让学生作为某个钢琴演奏会的“艺术总监”，学生将会查阅相关资料、收集音乐、编写文本、用电脑制作演示文稿、设计即兴伴奏等工作。还可以通过利甩讲故事、直观教具、表情、动作、音乐游戏等来创设情景。这种真实情境对学生具有极大的吸引力，将有效激发学生的兴趣，而不仅局限于书本上的知识，使其学习能力得到长足的提高。

3．独立探索。让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

4．协作学习。进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。此种学习就要求我们在教学中留给学生一定的时间和空间，展开充分的讨论，而要摈弃传统教学中老师独占三尺讲台的现象。

5．效果评价。对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：(1)自主学习能力；(2)对小组协作学习所作出的贡献；(3)是否完成对所学知识的意义建构。针对这种效果评价，在钢琴教学中可以定期的开展一些教学观摩，通过观摩可以让学生更清晰地认识到自己的不足，更好地吸取别人的长处。

(二)抛锚式教学

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由以下几个环节组成。

1．创设情境。使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。根据学生的钢琴基础程度，确定一个学习的框架。比如，以维也纳古典主义风格钢琴作品搭建框架，也可以再小一点，以莫扎特或海顿的钢琴作品学习为框架。首先，学生一起聆听教师亲自演奏(一个学时)莫扎特的钢琴奏鸣曲，把学生带到一个美好的视听境界，或者从欣赏VCD、CD的经典录音开始。

2．确定问题。在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。例如，教师提出本月计划的学习内容——莫扎特钢琴作品，拿出相关的问题框架：如此美妙的音乐是出自谁之手呢?这个时期的作曲家的美学观点、追求目标、技巧手段、钢琴织体有什么共同之处吗?莫扎特有什么独特之处呢?这个时期的人文社会背景如何，你能找出当时一些著名的文学艺术作品来吗?整个时期的艺术呈现出什么样的状态?莫扎特与海顿有什么区别，有继承关系吗?等等。通过一系列的问题提出，引起学生探究这些问题的兴趣(通常，音乐教育专业的学生对这方面思考太少，是制约学生学习发展的最大绊脚石)，确立几首钢琴作品，由学生自己选择，决定弹奏哪部作品，再选择相关的自己感兴趣的问题，下课后去查找。 3．自主学习。学生根据老师提供的解决问题的方法、线索以及相关资料，独立自主的处理信息与解决问题。再如，要求学生下去寻找问题的答案，每个人在小组中领到一份任务，独立进行资料收集工作，加以分类梳理。教师也要负责查找相关资料，对演奏同学的演奏技术，理解风格的把握提出一定的看法。此外，教师还要向学生提供解决这些问题的有关线索，如需要搜集哪些资料，从何处获取有关信息资料，现实中钢琴家们如何解决这些问题的探索过程等等。其教学目的在于创造和谐、活泼的教学环境，扩大教学的范围，间接给学生以信息压力，督促学生主动去搜取信息，获得相关知识，同时也提高了教学的学科联系与教学趣味性，把学生从枯燥的练习中解脱出来。

4．协作学习。小组进行讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。教师要求学习小组的成员，尽量在练琴的时间里抽出时间进行协商、讨论、相互聆听对方的演奏，提出自己的看法，帮助解决一些小的问题。在大约二至三周的时间内，教师个别上课，但鼓励学生互相听课。把查找的资料相互印发，找一个时间进行集体讨论。其教学目的在于构建一个监督与激励体系，使学生在同伴间形成一种竞争压力，触发学生自身的荣辱感，促使学生对作品的练习自觉性。

5．效果评价。由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。每个学习小组的成员演奏一首作品，形成一个小型的音乐会。学生再进行自我学习评价，学习小组及教师对个人学习的评价，看每一个成员是否通过个人及协作学习完成对所学知识的意义的构建。其教学目的在于总结、回顾知识的认知过程，运用批判的思想去获得知识认知的体会。

(三)随机通达教学

斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。由于在学习过程中对于信息的建构可以从不同的角度人手，从而可以获得不同方面的理解。同时，在运用已有知识解决实际问题时，存在着概念的复杂性和实例间的差异性，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外一个情境中，从另外一个角度看时可能是非常重要的。所以他们提出的“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要有不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而是把概念具体到一定实例中，并与具体情境联系起来，每个概念的教学都要涵盖充分的实例，分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对情境建构用于指引问题解决的图式。

随机通达教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支——“弹性认知理论”(cog．nitivelfexibilitytheory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。随机通达教学由以下几个环节组成：

1．呈现情境。向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。例如在布置新的钢琴作业前，讲清楚与作品相关的历史背景、作者简介、作品风格等，并留思考题给学生，督促他们对每一首钢琴音乐作品所处时代、写作风格、表现的内容等进行充分了解。可通过互联网下载音响资料，练习之前先听，揣摩演奏家们处理乐句、乐段的方法；也可去图书馆查阅与作品有关的历史资料等等。

2．随机进入。取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现于当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，逐步学会自己学习。

3．发散思维。随机进入学习的内容通常比较复杂、庞大，范围也比较广，涉及许多相关的知识和内容，在学习过程中必然要积极动脑、努力思考、多方联想、拓展思维。其方法是：(1)教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行；(2)要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点；(3)注意培养学生的发散性思维。

4．协作学习。围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

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论文摘要:建构主义学习理论对解决我国外语教学面临的困境提供了一个理论依据。本文首先介绍了当前外语教学中面临的方方面面的困境，及对此困境教育部高教司所提出的相应要求，然后探讨了以建构主义学习理论为基础的网络多媒体教学对大学英语教学的指导。

近年来，随着高校继续扩招，各个高校几乎都存在同样一个问题，即:学生越来越多，教师人数相对越来越少。而外语教学要达到较好效果，最好是小班授课，且学生对传统的授课方式也越来越不满，学生希望能够参与到英语课堂中而不是被动的听。因此随着多媒体技术和网络技术迅猛发展，各个高校相继采用多媒体辅助外语教学来对应目前的外语教学困境。这种新的外语教学模式，由于其在很大程度上改善了传统教学环境，优化了外语教学资源、教学过程与教学目标，提高了学生的学习效率和教师的教学效果而被广大师生所接受。与此同时，传统教学模式已越来越不能满足时代的需要。学生英语水平普遍的提高，班级规模的不断扩大，以及改革开放以来社会对英语需求的增加都对以教师为中心的传统授课方式提出了巨大的挑战。为了顺应目前全国大学英语教学的新形势和要求，教育部高教司经过对外语界多年机辅教学实践的考察以及专家论证，于2004年1月颁发了《大学英语课程教学要求(试行)》的通知。通知明确指出，“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式”，教学模式改革应使英语教学朝着“个性化学习、自主式学习方向发展”，尤其要确立学生在教学过程中的主体地位，应充分调动教师和学生两个方面的积极性。WWW.133229.coM《要求》为大学英语教师们的教学指明了方向，找到了发展的出路。多媒体网络教学的优势究竟何在?支撑这种教学的模式的理论基础又是什么?大学英语教师又将如何构建这种个性化英语教学模式?这些将再次成为我们今天讨论的重点。

1建构主义学习理论(constructivistlearningtheory)网络多媒体教学的理论基础

一直以来，传统的教学模式把学生看作是对外部刺激做出被动反应，即作为知识灌输的对象。这些传统教学模式因违背了学生的认知规律而大大限制了学生的主动性和创造性。现代学习理论的新发展一建构主义学习理论，因其强调认知主体的内部心理过程，并把学生看作是信息加工主体的特征正愈来愈显示出强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

建构主义是认知学习理论的一个重要分支，是20世纪70年代末80年代初以来兴起的一种新的学习观，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。该理论的发展最早可追溯到瑞士的皮亚(j’piaget)。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建立起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及到“同化”与“顷应”两个基本过程，“‘同化’就是把外部环境中的有关信息纳人儿童已有的认知结构中，以加强和丰富主体的行为。‘顺应’就是改变主体的行为以适应客观变化”，即指外部环境发生变化而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时引起儿童认知结构发生重组与改造的过程。正是通过“同化”与“顺应”两个基本过程使儿童逐步建构起了自己的认知结构，并在“平衡—不平衡—新的平衡”中得到不断地丰富、提高和发展。皮亚杰关于建构主义的主要观点体现了认知能力在儿童语言发展中的地位和作用。在皮亚杰的理论基础上，一些语言学者作了进一步的研究，使建构主义理论得到进一步的丰富和完善。概括起来说，建构主义学习理论强调“情境”，“合作学习”和“学习环境”对意义建构的重要作用，即:

(1)学习是一种意义的过程，学习者不是被动接受信息刺激，而是学习者主动建构内部心理结构的过程，即学习者根据自己的需要、兴趣、爱好、利用原有的认知结构，对外部信息进行主动的选择、加工和处理的过程。

(2)学习是一种协商活动的过程。学习的发展是以学习个体原有的认知结构为基础的，不同的学生引起不同的认知结构而形成对知识不同的理解，此时只有通过“协商”才能达成共识。

(3)学习是一种真实情境的体现。学生只有在真实的情境中才能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。

建构主义的观点顺应了外语学习者的认知规律，随着网络多媒体技术的蓬勃发展，建构主义理论日益与大学英语教学实践普遍结合起来，成为高校教育改革和多媒体英语教学的主要理论基础。

2多媒体辅助英语教学模式:建构主义与现代网络多媒体技术的完美结合

如上所述，以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构是建构主义学习理论的核心内容。它认为知识不是通过教师传授得到，而是学生在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得。因此，一个交互的、不受时空约束的、自然的、友好的、开放的学习环境是建构主义学习者的必须所在，只有在这样的学习环境中，学习者才可以充分发挥创造性，可以自己决定建构和创造的知识，利用各种学习工具和信息资源，从而顺利达到预期的目标。而多媒体技术正好是创设这样的学习环境的最有效工具。它由于能提供友好、形象直观的界面，提供大量图文声并茂的多重感官综合刺激，还能按照超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识，因而对学生认知结构的形成与发展是很有利的，也是其它媒体或其它教学环境无法比拟的。将这一技术与建构主义学习理论结合起来，无疑是为高校大学英语教学的探索注人了新的活力，为建构新的大学英语教学模式提供了新的思路。以建构主义学习理论为指导，以现代教育信息技术为基本手段和途径，新的大学英语教学模式应该包括学生、教师、教学信息、学习环境四个要素，这四个要素相互作用、相互联系成为稳定的个性化网络多媒体教学模式。该模式具体表现为:

2．1在教师与学生之间展开交互式教学和合作学习

教师首先利用多媒体软件如microsoftpowerpoint等设计出以发展学生元认知能力为主的、围绕本单元主题的合理方案，然后通过多媒体网络环境将所需的各种素材呈现给学生。此时，教师已从单纯的讲授知识转变为教学的设计者，课堂活动的导演者，学生获取知识的引导者。学生在教师的组织下，通过多媒体网络设计的情境，与教师和同学进行讨论、交流，通过不同观点的交锋、补充、修正，加深自己对当前问题的理解，从而完成对新知识的建构。

2.2充分利用多媒体资源，丰富英语教学课堂

网络技术的迅猛发展，多媒体信息的自由传输，使得教育资源在全世界的交换、共享成为可能。目前，许多高校都构建了校园网，与国际互联网接轨，教师和学生可以随时从网络上下载有利于创造情境的资源，丰富大学英语的课堂教学。这种与多媒体相结合的新型教学模式集知识性、趣味性、易操作性于一体，能大大激发学生的学习兴趣，培养学生的参与意识，让学生在真实的情境中提高听、说、读、写、译的能力。

2.3充分发挥学生的主体性和创造性

新的多媒体辅助英语教学模式应“充分强调教师和学生两个方面的积极性，尤其是确立学生在教学过程中的主体地位”(《大学英语课程教学要求》)。由于多媒体网络技术环境下提供了大量形象生动的语言素材，大量的语言输人学习就交给了学生自己。课堂上，学生可以通过讨论发现并思考问题，创造性的发表自己的看法;课堂外，教师可以在校园网上建立有关英语学习的网页，为学生提供英语新闻，英语论坛等栏目，学生可以根据自己的语言水平、兴趣和学习风格选择学习内容，决定学习进度。这种自主的学习方式不仅体现了个性化的教学原则，且充分发挥了学生的主观能动性，是符合外语习得的基本规律的。

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论文摘要：本文介绍了建构主义的由来与发展、以及建构主义的学习观与课程观，在此基础上得出建构主义理论对高等学校教学的启示：教学基点需要从教转向学，创设学习环境和学习共同体。

20世纪后叶，由于高新技术的发展，人类正面临着知识经济、信息时代与知识社会的挑战。一种强调进行意义建构与知识创新的建构主义理论盛行于西方世界，对曾经流行并仍存在于现行教育中的传统知识传递观以及相应的传统教学模式发起了强劲的攻势。了解这一动向，对日常高校教学中实施人才培养具有重要意义。

一、建构主义理论的由来与发展

建构主义是20世纪80年代末以来在教育心理学领域发生的一场重要革命。教学活动的认识论基础从早期的行为主义理论、信息加工理论发展到建构主义，在国内外教育领域中产生了重大影响。美国教育哲学家杜威的“经验自然主义理论”、瑞士教育家皮亚杰的“发生认识论”和前苏联维果茨基的“心理发展理论”以及美国教育家布鲁纳的“认知结构理论”等是建构主义理论形成和发展的基础。

建构主义思潮的支持者们在回顾20世纪建构主义思潮的渊源时，都十分重视杜威的影响。杜威强调学生学习体验的组织，主张将学习与蕴涵“问题”的未知情境联系在一起，进而发展学生的体验。杜威指出，教育就是学生经验的生成和组织，学生在经验中产生问题，问题又促使他们去探索，产生一系列新概念。

前苏联基础心理学家维果茨基有关人的心理发展的研究对于理解建构主义是十分重要的。维果茨基及其研究人员十分强调社会对个体的学习发展具有重要的支撑和促进作用，即个体的学习不能脱离一定的历史和社会文化背景，即要从历史的观点而不是抽象的观点来理解人的意识的形成，在社会环境之中、在与社会环境的相互联系之中而不是在社会环境之外，去研究意识与心理的发展。

皮亚杰则从内因与外因相互作用的角度来研究儿童的认知发展，从而奠定了其建构主义的理论基础。皮亚杰认为儿童是在与周围环境的互动过程中，经过不同的认识阶段，逐步建构起他们对外部世界的认识，从而使个体的认知结构得到发展。皮亚杰的著作中有两个重要的概念:“同化”和“顺应”。儿童正是通过同化与顺应这两个基本的过程来实现与外界环境的平衡。当儿童能借助已有的图式来同化新信息的时候，认知结构就处于一种平衡的状态;当原有的图式不能同化新的信息，就只能去形成新的图式，即寻求新的平衡。在“同化”与“顺应”过程中，儿童建构起个体的认知结构，并在一系列的“平衡一不平衡一平衡”中不断丰富和发展。

随着时间的推移，建构主义出现了六种不同倾向，它们分别为:激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统观。

建构主义尽管流派纷呈，但大都认可三条基本的原则或其中的某一、两条原则，前两条原则是激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯费尔德提出的:一是知识既不是通过感觉也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的;二是认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观存在的现实的发现，即不是去发现本体论意义上的现实。第三条原则是:“知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。”非常难得的是，建构主义及其相关理论与20世纪90年代所兴起的众多学习理论共享着如此多的关于知识、学习与教学的认识，这在学习理论相对短暂的历史上是非常少见的。

二、建构主义理论的主要观点

建构主义流派尽管在认识论上、在研究的侧重点上存在差别，但它们对知识与学习的看法还是有着很多共同之处。为此，我们主张在统整各派建构主义的基础上，汲取其合理内核，并从学习观、课程观等方面建构相应的理论与实践。

(一)建构主义学习观。建构主义理论主张，每个学习者都不应等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义，为此，建构主义强调学习的积极性、建构性、诊断性与反思性、探究性、社会性以及问题定向的学习、基于案例的学习等。

对建构主义思想作出重要贡献并将其应用于学习与发展领域的杜威就认为，真正的理解是与事物怎样动作以及事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的，因此，教育基于行动。与杜威同时代的前苏联著名心理学家维果茨基关于“心理发展的文化历史学说”的一个重要理论假设就是“人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同样的”，由此提出受文化中介的个体活动是儿童心理发展的基础，是教育过程的基础，而一切教育的艺术则应该归结为引导和调节这一活动。显然，无论是杜威的“做中学”，还是维果茨基的“活动与心理发展统一”的观点，或是在此基础上发展起来的各种建构主义学习理论，都强调了学习者在建构性学习中的积极作用。

当然，关于学生在学习过程中的主体地位，有关的教学研究也经常论及，但建构主义理论为我们理解这一观点提供了新的视角。建构主义者认为，学生的主体性是天然具有的。学习是学习者在原有知识经验基础上，主动地建构内部心理表征及新意义的过程。建构主义学派的一个代表人物、美国心理学家威特罗克解释了这种建构过程:在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输人的信息，而是主动地建构对信息的解释和理解。学习者以长时记忆的内容和信息加工策略为依据，与当前接受到的新信息相互作用，积极地选择、注意、知觉、组织、储存和激活信息，并主动建构起新的意义。这就说明学习并不是信息的简单积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。这里所说的心理表征的建构是双向的，一是对新信息的学习和理解过程中的建构，二是已有知识经验从记忆系统中被提取出来时的重新建构。

学习者在学习中还必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标。诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分。这一评价的目的在于更好地根据学习者的需要和不断变化的情况修改和提炼自己的策略，以便使学习者通过建构主义的学习，朝着专家的方向获得持续的进步。

在学习过程激发的起始阶段和以应用为目标的结束阶段，探究定向学习的地位是很重要的。在从事发现学习的研究时，布鲁纳就认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境，让学生自己思考问题，参与知识的获得过程，而不是向学生提供现成的知识，建造一个活的小形藏书室。归根结底，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。

建构主义还主张一种问题定向的学习，认为这种学习能加强记忆的多元表征，从而有利于学习的情境化与学习动机的形成。问题定向的学习要求学习者面对一个结构不良的问题并在问题解决过程中扮演积极的角色，在开发问题解决策略的同时，获得学科基础知识与技能。建构主义学习的问题定向特征与皮亚杰提出的“认识的螺旋性发展”是一致的。皮亚杰在解释这种开口越来越大的认识的开放性螺旋时，曾经这样说:“任何认识，在解决了前面的问题时，又会提出新的问题”(Piaget,1977)。这意味着，在认知的建构过程中，每一种已达到的相对平衡状态都为新的不平衡创造了前提，提供了可能。显然，认知的螺旋表述了认识阶段的开放性与以问题促进认知的动力机制。

在维果茨基历史文化学派的影响下，学习的社会性问题受到了普遍的关注，同时也引发了围绕该问题的讨论与研究。概括而言，当今的建构主义者非常重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用。他们认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，对于个人来说，只能理解到事物的不同方面。由于人们对世界的理解是多元的，每一个人对世界的建构各不相同，因此，就显示出教学过程中，教师与学生之间、学生与学生之间相互合作、相互交往的意义和价值。他们认为，通过合作与交流，可使每个人共享他人的见解，以超越自己的认识，从而形成更加丰富的理解，便于学习的广泛迁移。因而，建构主义者提倡能够以计算机技术支持的学习者共同体、合作学习和交互式学习等突出学习社会性的学习模式；把增进学生之间的合作交流视为教学的基本任务；教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不单纯是客观知识的传递过程。

(二)建构主义的课程观。建构主义的课程观主张在解决真实问题的情境中进行概念和技能的教学。建构主义的课程设计观不同于以培养一般思维技能为目的的内容抽象的课程设计，同时，它也跟传统的重事实与原理知识的传授并以文本教材为中心的课程设计观点分道扬镳。它是在深刻揭示上述两种课程设计观的不足并在对这两者进行扬弃与改造的基础上形成的基于情境的真实和复杂问题的解决的课程设计观。一方面，该课程观批判一般思维技能训练与丰富的内容背景的分离，主张在知识内容与对一般策略的需要都很丰富的情境中启动思维的教学。另一方面，它对传统的基于内容的课程设计中的两个弊病：重事实与原理知识的传授(即重knowwhat类型的知识)和置于每章后面的应用问题进行了反思，并在此基础上将“产生式”概念引进课程的设计，以帮助学生通过条件一动作的形式获取知识，从而在利用知识作为解决重要问题的工具的过程中增强学生理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho等新的知识类型的能力，而这些难以编码的知识类型正是信息时代、知识经济社会为进行知识创新所必需的。

三、建构主义理论对高校教学的启示

上述建构主义关于学习和课程一系列观点，为教学过程提供了一定的启示，对高校教学改革也具有重要的意义。

(一)教学基点需要从“教”转向“学”。确立教学的基点对于有效地实施教学具有重要的意义。教学基点从重视“教”转向强调“学”正是体现出建构主义学习理论与传统学习理论的差异，突出了学习“主动性”、“建构性”的意义所在。至于如何体现教学基点的转移，建构主义认为可以从这几个方面着手：一是要在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现学生的探究与创新精神；二是要提供机会使学生能在不同的情境中去解决问题，去体会知识的灵活性和应用性；三是要提供机会使学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。

只有教学基点实现转移，我们才不会仅仅专注于为学生灌输知识，才会有意识培养学生的探究能力，更加注意学生原有经验的作用，毕竟学生进入大学之前就已经具备了一定的知识和经验，也养成了一定的学习习惯，这些都是学生进行意义建构的基础，而在传统的教学中却一直难以得到重视。

(二)创设“学习环境”。学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的情境或环境。学习环境中应该蕴涵一项重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体。学习环境的创设还强调设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动，提供机会并支持学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来完成自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则重视探究、创新。