建构主义学习理论的含义范文

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【关键词】建构主义；学习理论；对外汉语教学原则

1 当代建构主义概述

自20世纪80年代中期以来，建构主义作为一种新的认识论和学习理论在教育研究领域产生了非常深刻的影响。建构主义认为，人对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验，而这一认知建构过程常常是通过参与共同的社会互动而完成的。

2 建构主义学习理论的基本观点

2.1 知识观

知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。

2.2 学生观

建构主义者强调，学习者在日常生活和先天的学习中，已经形成了丰富的经验，因此教学时不能无视学生的这些经验，而是要引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

2.3 学习观

建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三个方面。

建构主义认为，学习者不是被动的信息吸收者，而是主动地信息建构者——学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象或者解决新问题，最终生成个人的意义。

建构主义还认为，学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体来完成。

建构主义还提出了情境性认知的观点，强调学习的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。

3 建构主义学习理论在对外汉语教学实践中的体现

近年来，随着中国经济的发展和国际地位的提高，世界各国留学生纷纷来到中国学习汉语，关于对外汉语的研究，特别是关于对外汉语的教学原则和教学方法的研究也就越来越多。研究表明，对外汉语教学原则的制定其实在一定程度上也受到了建构主义学习理论的影响。

3.1以学生为中心的原则

对外汉语的教学原则之一就是“以学生为中心的原则”，其基本要求是整个教学工作应立足学生、满足学生；全部教学活动应调动学生、依托学生。教学活动开始前，应明确教学对象的特点，包括国别、性格、学习目的、起点等。对外汉语教学的教学对象往往来自不同的国家和地区，只有充分分析教学对象，才能做到教学有针对性，才能因材施教。在教学方法上，启发式教学法的适用和学生平等参与的成分越来越突出，学生成为课堂教学活动的主角，而教师则主要作为教学活动的组织者和指导者，激励和控制教学活动。

3.2以交际能力的培养为核心的原则

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。

对外汉语的教学原则之二就是“以交际能力的培养为核心的原则”。对外汉语教学是一种第二语言教学和外语教学，其根本目的就是培养学生的语言交际能力。因此，应该将汉语当作工具来教，而不应作为一种知识系统来教。随着语言教学对象对课程要求的提高，在教学中倡导让学生体验、实践、参与以及互相合作与交流显得越来越重要，也越来越成为语言教学工作者的共识。教师应该根据课程的总体目标并结合教学内容，创作性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织学生积极参与。

3.3 结构——情境——功能相结合的原则

建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。

对外汉语的教学原则之三就是“结构——情境——功能相结合的原则”。情境教学要求教师在教学过程中借助图片、录音、电视、投影、实物以及其它教学用具把教学内容以生动、直观的形式呈现在学生眼前， 通过词汇、句型语言表达，把枯燥乏味的知识， 变为生动的活的语言， 使学生对教学内容理解得更快捷， 更透彻。对外汉语课堂中的情境教学分为两种：模拟情境和想象情境。模拟情境主要指在课堂上准备一些道具，布置一个模拟环境，要求学生分角色扮演的情景。想象情境主要指由教师规定情景，学生根据教师提出的参照条件进行单句练习或自己编对话的操练过程。

当今的建构主义者对学习和教学做了许多新的诠释，对当今的教育理论与实践有广泛的影响。它强调学习过程中学习者的主动性和建构性；强调学习与教学的中心是学习者而非指导者；学生是信息加工的主体以及意义的主动建构者。这些见解丰富和深化了学习理论的研究。同时，建构主义也存在着一定的局限性。但是总的来看，建构主义理论对进一步推动学习与教学理论的发展有重要的意义，对于指导教育实践也有重要的积极作用。

参考文献：

[1]莫雷.教育心理学【M】教育科学出版社2010·

[2]徐子亮 吴仁甫.实用对外汉语教学法【M】北京大学出版社2010

[3]周小兵.对外汉语教学入门【M】中山大学出版社2010

[4]卢家楣.心理学与教育【M】上海教育出版社 2011

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论文摘要:《高级英语》是一门英语专业必修课程，着重提高学生的英语综合运用能力，随着多嫌体网络技术的快速发展和应用，高级英语的教学理念和学习方式也相应地发生改变。本文在总结高级英语教学经验的基拙上，依托多嫌体网络教学平台，探计建构主义学习理论在高级英语教学中的应用，从而以建构主义学习理论为指导，将多嫌体网络技术真正融合到教学过程之中，改进高级英语的教学方式，提高教学水平，激发学生的学习兴趣，提高学生学习的主动性、交互性和创新性，增强学生的欣赏理解能力和语言应用能力。

建构主义学习理论是一种教育心理学理论，最早由瑞士著名心理学家皮亚杰提出，重点强调营造良好的学习环境、学习兴趣和主动性、学习继承和创新发展性、学习的双向性。由于多媒体网络技术为建构主义所倡导的理想学习环境提供了强大的技术支持，因此随着多媒体网络技术的迅速发展，建构主义学习理论也得到了广泛的关注和研究。本文在总结高级英语教学经验的基础上，以建构主义学习理论为指导，以多媒体网络技术为平台，研究建构主义学习理论在高级英语多媒体网络教学中的应用模式，探讨现代高级英语教学中教与学的方式，提高和改进高级英语教学水平，规范教学环节，激发学生的创造性思维，提高学生的参与水平和学习兴趣，增强学生的欣赏理解能力和语言应用能力。

一、建构主义学习理论

建构主义理论经过将近半个世纪的发展，已形成了一套完整的理论结构，其全新的教学理念和教学模式对高级英语教学起着重要的指导意义。建构主义是认知主义的进一步发展，强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用，阐明高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力行为也外化为实际动作，内化和外化的桥梁便是人的活动。建构主义者认为世界是客观存在的，不同的人认识水平的高低取决于个人经验，不同的人在不同时刻和发展阶段认识观也相差很大。因此，建构主义重点强调营造良好的学习环境和条件、学习的兴趣和主动性、学习继承和创新发展性、学习的双向胜。

1.营造良好的学习环境和条件:为学习者提供先进的学习方法和良好的学习环境，强调学生的学习主体地位，以学生为中心，师生平等交流，注意师生角色的改变，教师根据学生已有的认知结构特点和学习基础开展教学活动，通过教师引导和启发，结合学生学习的兴趣和爱好，让每个学生都能发挥自身潜力，真正成为学习的主人，积极主动地建构自己的知识;

2.学习的兴趣和主动性:主动学习意味着全身心的投人，学习要有足够兴趣，愉悦地开展学习，把学习由压力和任务转变成为一种爱好和自觉行为，深刻理解学习内容，不死记硬背，生搬硬套，以兴趣促进学习，主动建构和完善自己知识;

3.学习的继承和创新发展性:教学中的任何知识，都存在着局限性，随着时间和地点等因素的变化，事物也相应变化，不能总是相信书本和老师讲解的一切，总用老眼光看待新事物，因此，在正确理解和准确掌握其含义和应用的基础上，要有怀疑精神和创新意识，敢于探讨其更深含义，加大联系面，掌握更多的知识，培养学生综合运用知识的能力;

4.学习的双向胜:一方面运用原有知识和经验把新知识融合到原有知识体系和认知图式中，这是同化，另一方面不断调整原有的知识图式以适应新信息的特点，这是顺化，同化与顺化的平衡也就是认知不断发展的过程。

二、建构主义学习理论与多媒体网络技术

建构主义学习理论的真正快速发展和普及却是依托于多媒体网络技术，正是多媒体网络技术的灵活性和强大功能，为建构主义所倡导的理想学习环境提供了技术支持，才使建构主义学习理论走出心理学家的“象牙塔”，由抽象理论转变为具体可行的指导方针，开始进入各级各类学校的课堂，成为支持多媒体网络教学的重要理论基础(何克抗，2005)。由于多媒体网络技术的迅速发展，建构主义学习理论得到了广泛关注和研究，因此本理论的发展离不开多媒体网络技术的支持，当然多媒体网络环境下的教学，离不开建构主义理论的指导，二者相辅相成。建构主义重点强调营造良好的学习环境、学习的兴趣和主动性、学习的继承和创新发展性、学习的双向性等要素，在多媒体网络教学中，可以得到充分体现。多媒体网络提供了一个很好的教与学的环境，在此环境中，可实现师生之间的平等性多向交流，教师引导学生怎样实现爱学习、会学习和学习好的目标，教师通过制作内容丰富、形式多样、生动形象的多媒体教学课件;通过网络收集实时最新的新闻资料、原版故事片的片断、最新娱乐信息、教材背景资料、名人逸事、历史事件等学生感兴趣的材料，建立高级英语网络教学资源库。老师可采用生动形象、轻松活泼的课堂教学，以及校园网网页和登陆访问等网络化形式，为学生提供丰富的的学习资料，实现集“文、教、视、图、声、像”于一体的教学模式(白慧洁，刘棍，2006)，创造良好的学习环境和条件，激发学生的学习主动性、创造性和交互性。

三、建构主义学习理论在高级英语教学中的应用

《高级英语》是英语专业学生在高年级阶段开设的一门专业必修的技能课程，课程教学大纲要求学生通过阅读和分析内容广泛的材料，扩大知识面，加深对社会和人生的理解，提高分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考的能力，巩固和提高综合运用英语语言的能力。以目前笔者所使用的《高级英语》下册为例，按照传统的高级英语教学方式，教师讲解一个单元大约需要十课时，一个学期只能完成大约六个单元的教学，也就是说，剩下的八个单元都无法在课堂上进行讲解，教学效率极低。另外，传统的高级英语教学以教师为主体，课堂的信息量小，气氛沉闷，学生不能有效地参与到课堂活动中去，学习的兴趣不高，严重影响了教学效果。另外，受到教学手段的局限，传统的高级英语教学不能有效地培养学生的语言交际能力，使他们把课堂所学的知识应用到实际的语言交际当中去。

建构主义学习理论认为学生是学习的主体，是认知和信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，教师对学生的意义建构仅仅起到帮助和促进作用，因此，为了更好开展建构主义在高级英语多媒体网络教学中的应用研究，应以此理论为指导，以多媒体网络技术为平台，紧密结合高级英语课程特点，制定方案如下:

1.教师应掌握多媒体网络及各种流行教学软件的使用方法和技巧，收集和掌握高级网络教学资源，制作内容丰富、形式多样、生动形象的各种教学多媒体课件，例如，使用Powerpoint以及Dreamweaver等教学软件讲解文章的背景知识，写作手法以及词汇短语，节省课堂上的板书时间，增大信息容量，活跃课堂气氛。同时建立高级英语学习资源库，收集与课文有关的视听材料，让学生直观地了解英美的历史事件和社会概况，并且能够把所学的语言知识正确地应用到实际的语言交际当中。

2.改变传统的高级英语教学方式和教学理念，不能局限于课堂教学和教师课堂讲解为主的灌注式教学方式，而是让学生成为课堂的主体。鼓励学生利用网络资源寻找和总结与课文相关的信息，制作CAI课件，通过oralpresentation或groupdiscussion以及debate的形式进行资源共享，从而加强学生学习的主动性。

3.制定合理的课程教学计划，分配课堂教学和非课堂教学的课时比例，例如，教师可以通过校园网布置和批改作业，以此节约课堂教学时间，增加课堂教学的容量。此外，教师应明确教学目标，充分发挥多媒体网络的作用，使外语教学不受时间、地点的限制，为学生个性化学习，自主式学习提供全新的学习环境。

4.采用“交互式学习法”，以学生为中心，师生平等交流，适时转换师生角色。教师根据学生已有的认知结构特点和学习基础开展教学活动，通过教师引导和启发，结合学生学习的兴趣和爱好，让每个学生都能发挥自身潜力，真正成为学习的主人，积极主动地建构自己的知识。

5.建构主义的教学评价目的在于促进教师根据学生需要制定教学计划，不断订正和完善教学策略，使学生通过建构性学习，获得持续进步。因此，在高级英语教学过程中，教师应依托多媒体网络技术，实时检测教学和学习效果，及时改进教学方法，更新教学素材，遵循学生学习规律，增强学生学习的主动性，提高学生的语言应用能力。

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关键词： 建构主义 日语研讨式学习 课堂协作 意义建构

1.引言

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，建构主义（constructivism）也译作结构主义，起源可追溯至皮亚杰（J.Piaget）的儿童思维发展理论。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助获取知识的过程，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。

建构主义学习理论在我国也得到许多的学者的认同，特别是在外语教学当中更是深为广大师生所接受。外语教学效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性，建构主义学习理论正好符合外语教学的要求。

建构主义的教学观与传统的教学观的区别，主要体现在以下几个方面。

首先，在学生如何获得知识方面。建构主义认为：“知识是认知主体――学生主动建构的”，即学习不再是简单地信息由外而内的输入，而是通过信息与学习者原有知识经验的双向的交互作用实现的。其次，相对于“教师是教学的中心”的传统教学观，建构主义强调“以学生为中心”。认为教学要从学生的角度出发，以学生的思考和理解为前提，达到学生自己建构知识体系的目的。最后，在学习的具体过程中，建构主义理论认为知识的建构受到环境的影响，强调通过情景化和具体化使学生理解和掌握知识。

因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。“协作”：对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间通过会话商讨完成规定的学习任务；学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：是指事物的性质、规律，以及事物之间的内在联系，这是整个学习过程的最终目标。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力（何克抗，2008）。

与建构主义学习理论相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。（何克抗，2008）”该学习理论应用到教学领域，生成了具有典型意义的三种教学模式：抛锚式教学、情境性学习、交互性教学。

2.建构主义理论指导的日语课堂教学设计

课堂教学模式是在一定教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题所形成的相对稳定的、系统化的和理论化的教学范例。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。该种教学模式被称为“抛锚式教学”。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”（何克抗，2008）。

2.1应用多媒体技术创设学习情景

基于建构主义的“抛锚式教学”式教学设计理念，我在专业日语日本文化课程的教学过程中，充分利用多媒体网络技术，制作了许多日本文化相关的幻灯片。学生们虽然不能亲自到日本体验日本文化的内涵，但能够通过大量的图片展示，在模拟的情境中感受日本文化的特征。在学习日本古代建筑的文化特点，我利用网络技术找到了日本历代建筑模仿图片，使学生们直观地看到了竖穴、高床式、寝殿造、书院造、神社造等建筑的模拟图片，直观地欣赏了日本独特的建筑特点。

多媒体技术应用在日本文化课教学中的通过图片显示、影视演播等形式，有效地增强了课程的教学效果。学生通过一系列的图片和影像资料，不仅了解了更多的日本文化的表象知识，而且能够深层次地理解日本文化的思想层面。比如，在讲授“日本人的无常观”的课程时，由于教材的理论性较强，学生并不能够完全理解。学生们观看了电影《日本的沉没》以及大量关于日本遭受地震和台风袭击的资料后，自然灾害造成的惨烈的场景让学生真正理解了日本文化的“无常观”。多媒体技术应用到教学中，改变了传统教学的过程、方法，激发了学生的学习兴趣和热情，赋予了教学新的含义。

2.2小组协作学习

建构主义理论认为“协作”对学习者建构自己的知识体系有着重要作用。协作发生在学习过程的始终。在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。

我在二年级专业基础日语的授课中，应用建构主义教育理论指导专业日语教学设计，要求学生协作学习，通过讨论、交流的方式加深每个学生对当前问题的理解。将授课班分成了四个学习小组，授课形式以小组讨论为主，四个小组各自都形成了适合本组的学习模式。水平较好的小组在完成教材的教学任务基础上将知识归类复习，建构起属于自己的知识体系；将班级里学习有方法、成绩较好的同学与基础相对弱的学生结成小组，在这些优秀同学的带动下，小组的全体同学积极参与、共同进步。在小组讨论中，每个学生的观点在和同学及教师的意见一起建立的协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。同学们在教学反馈意见里纷纷表示小组学习方式非常好，能够使自己克服惰性，学习真正成了自己的事，自己成了学习的主人。

日语会话一直都是困扰许多学习者的一个问题，我国的日语教学长期一段时间都存在着“哑巴外语”的现象。小组讨论学习的方式，成员之间必须通过会话商讨完成规定的学习任务的计划，正好为学生创造了这样的环境。此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。学生们每次上课都要自己讲解新知识、发表自己的想法，因此感受到了自己在学习过程中的重要性，学习兴趣也大大提高了。

2.3建构自己的知识体系

“意义建构”是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律，以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。学生在教师的组织下，通过与教师和同学进行讨论、交流，从而完成对新知识的建构。比如，学生们在学到新单词“さっと”时，汉语的意思是“一下子”。大家发现“ちらっと、ぱっと、ばっと……”等，许多不仅外形相似意思也都相近的单词，于是分别查字典、找资料，终于明白这些单词虽然汉语的意思都有“一下子”的含义，日语里还是有一定区别的。比如“さっと”多指天气变化快，“がさっと吹きぬけた。／风一下子刮起来了。”而“ちらっと／多指光线突然闪烁一下。”“ぱっと／指动作、作用、变化等的瞬间的变化；还特指传言等一下子散开”“ばっと／事情发生得很急一下子发生了；还特指火焰一下子窜上去……”每个单词都各有自己独特的用法。学生们在弄明白了以上单词以后，又按我的要求把具有类似、特征的日语副词都总结出来，并找出各自的特点。在整个课堂中，学生始终处于协作、主动建构意义的认知主置，又离不开教师精心的教学设计和引导；教师在整个教学过程中说的话并不多，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。在学习新的知识时，无论是单词还是语法项目，学生们都在老师地指导下把新旧知识联系到一起，在不断完善中建构了自己的知识体系。

2.4应注意的问题

建构主义学习理论认为：由于事物存在复杂多样化，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。因此教师在建构主义学习理论指导下设计的教学方案时应注意以下几个问题。

第一，强调以学生为中心，但也不能忽视教师的指导作用，教师要成为学生建构意义的帮助者：自主学习强调要充分调动学生学习积极性和主动性，着重培养学生的自信力、观察力、持久力、记忆力、理解力和创造力。在建构主义学习理论指导的教学过程中对教师的综合能力要求更高，教师不仅要精通教学内容，而且要熟悉学生，掌握学生的认知规律，掌握现代化的教育技术，设计开发有效的教学资源，善于设计教学环境，能够对学生的学习给予宏观的引导与具体的帮助。

第二，加强学习效果评价，强化练习设计。为了达到意义建构的目的评价学习效果的评价和练习，设计也是不可或缺的重要环节。学习效果评价的内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求。根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

3.结语

本文就建构主义教学理论在日语课堂教学中的实践应用作了讨论、分析，表明建构主义学习理论对素质教育是有益的。在教师引导帮助和督促下，学生在精心创设的情境中，参与了学习的全过程；通过协商和研讨形成对知识意义的建构；培养了技能，从而达到了素质教育的目的。日语学习的效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性。如何利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的是一个值得深入的课题。这也正是我今后想继续深入研究的课题，今后我将在教学实践过程中就如何提高学生的学习兴趣最终能够自律学习方面继续探索。

参考文献：

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［7］魏永红.任务型外语教学研究［M］.华东师范大学出版社，2004：35-60.

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[关键词]建构主义；协作学习；学习情境

建构主义学习理论强调学习者认知主体作用的发挥和学习能力的培养，因此，我们应当积极研究和探索与建构主义学习环境相适应的网络课程设计的原则与方法，具体可以从以下几个关键因素来把握：

一、以学习者为中心的教学设计原则

建构主义学习理论强调以学习者为中心，这就意味着教师应当在教学过程中摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当做知识灌输对象的传统教学模式，而采用以学习者为中心的教学设计原则。

个别化学习型网络课件正是应用这一教学设计原则，为学习者提供个别化的学习环境，学习者通过与网络课件的交互独立进行学习，达到学习目标。在网络课程开发中，应用Java语言便可以制作以学习者为中心的具有较强交互性能的个别化学习型网络课件。将Java程序内嵌在网络课件页面中，能够大大增强教学材料的交互性与实时性。同时由于它支持多媒体功能，因而可以将音频、视频、图形图像等多媒体信息集成到课件中，并运用相应的个别化指导教学方法，如操练、演示、讲解、模拟、测试、游戏等，从而真正创设出一个基于网络的个别化学习系统。应用Java技术开发出的网络课件，既满足了个别化学习的需要，又有较高的性能价格比，几乎可以跨越所有平台运行，使成千上万的学习者同时使用该软件。

二、学习问题必须在真实的情境中展开

建构主义学习理论认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。建构主义学习理论主张学生要在真实的情景下进行学习，减少知识与解决问题之间的差距，强调知识的迁移的能力培养。因此，建构主义教学系统设计强调学习情景设计，强调为学生提供完整、真实的问题背景，还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性，以此为出发点支撑环境，启动教学，使学生产生学习的需要，促使学习者进行自主学习和合作学习，达到主动建构知识意义的目的。

为学习者创设真实的情境。目前在这方面已有大量的研究，虚拟现实技术(Virtualreality)便是其中之一。在网络课程开发中，引入虚拟现实技术，能够较好地为学习者提供类似真实的学习情景，满足了建构主义学习对真实环境的要求，促进学习者的学习。由多媒体与仿真技术相结合而产生的虚拟现实技术是根据人类的视觉、听觉的生理、心理特点，由计算机产生逼真的三维立体图像，使用者戴上头盔显示器和数据手套等交互设备，便可以将自己置身于虚拟的环境中，成为虚拟环境中的一员。虚拟现实能够提供一种可迁移的经验或丰富我们日常的非虚拟现实的经验，通过反映真实的世界，给学习者提供机会去做不同的选择，但又可以避免真实的实验或操作所带来的各种危险或时间与金钱的消耗。比如，在开发化学类网络课程中，利用虚拟现实技术，可以设计一个虚拟的化学实验室，学生在虚拟的实验环境中可以放心地去做各种危险的或危害人体的实验避免了由于化学反应而可能产生的燃烧、爆炸带来的危险，又真切地感受到了现实世界中各种可能发生的情况。通过在这种仿真的情境中进行亲自体验，学习者达到了主动建构知识意义的目的。

三、强调协作学习的重要性，要求学习环境能够支持协作学习

建构主义学习理论认为，协作学习环境以及学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。通过这样的协作学习，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

在网络课程设计中，为实现学习者之间的交流与协作，可以添加一些支持学习者之间网络通信交流的模块。最简单、实用的就是利用现有的电子公告牌系统(BBS)或在线聊天系统(Chat)。通常情况下，学习者之间进行非实时的交流可以利用BBS系统。BBS系统具有用户管理、讨论管理、文章讨论、共享白板、用户留言、电子信件等功能。利用BBS系统实现协作学习时，一般先由教师或学科专家围绕主题设计能引起讨论的初始问题，并在BBS系统中建立相应的学科主题讨论组，学习者参与到某一讨论组中，进行讨论或发言。学习者之间进行实时的交流可以利用在线聊天系统，就像人们日常生活中的交谈一样。教师可以主持在线讨论，回答学习者提出的问题，充分发挥教师的辅导、指导、激励作用。

通过这些学习者之间的交流活动，学习者可以获得更多的信息，促进学习者从多个角度来建构知识。网络通信技术为网络课程的使用者提供了方便；快捷的通信交流方式，可以使学习者进行方便有效的协作式学习，促进整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。

四、要求为学习者提供必需的学习资源、认知工具和帮助等内容

学生自主学习、主动建构知识意义是在大量信息资源的基础之上进行的，所以丰富的学习资源是建构主义学习的一个必不可少的条件。学习者为了了解问题的背景与含义，建构自己的问题模型和提出问题解决的假设，需要查阅大量相关信息资源，学习必要的预备知识，因此，在进行网络课程的学习资源设计时，为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，必须详细考虑学生在学习过程中需要查阅哪些信息资料、需要了解哪些方面的知识，并提供正确使用搜索引擎的方法。另外，在进行学习资源设计时应注意，网络课程中提供的媒体资源并不是用于支持教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。

与传统课程相比，网络课程最大的优势在于能方便快捷地访问大量相关的学习资源。在课程的具体学习资源设计中，教学参考资源的选择和组织应根据建构主义学习理论的指导，通过设计适合学生能力与知识水平的教学内容与问题，提面有利于学习者在学习过程中进行探索性学习。认知工具是支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备，在帮助和促进认知过程，培养学生批判性思维、创造性思维过程中起着重要作用。

在现代学习环境中，主要是指与通信网络相结合的广义上的计算机工具，用于帮助和促进认知过程，学习者可以利用它来进行信息与资源的获取、分析、处理、编辑、制作等，也可以用来表征自己的思想、替代部分思维，并与他人通信和协作。

为了能使学习者方便地学习使用网络课程，在进行网络课程开发时，要注意设计完善的帮助系统。保证网络课件有一个清楚、确切、一步一步的操作提示。学习者在学习的过程中一旦不清楚如何继续做时，应利用帮助系统得到明确的指示。在进行网络课程的帮助系统设计时，还要考虑到它的操作应符合一般商业软件的操作习惯，如用F1键进入帮助系统等规定。

五、应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以学生为主体中顺利展开

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关键词：建构主义；跨文化；俄语；人才培养

中图分类号：H35 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2016）05-0093-02

引言

目前，我国的大部分俄语课堂被教师所占领，学生与教师之间不能建立对等关系，这种教学模式的弊端也必然显现出来。由此，如何培养具有语言知识和跨文化交际能力的俄语人才成为俄语教育工作者们关注的焦点。

一、建构主义学习理论

建构主义理论是由心理学家皮亚杰提出的，认为知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。建构主义在外语教学中的影响也在不断增大，在教学方法及课程改革、人才培养方面占据重要的地位。它强调教学环境的设计，人们将建构主义运用于网络条件下的教学过程与教学资源设计和多媒体教学当中。建构主义理论也应用到传统的外语课堂教学当中。

学习理论受到行为主义、认知主义、建构主义的影响而不断发展。20世纪60年代，强调学习起因于外部刺激，注重外部刺激的设计，它是受行为主义的影响，却忽视了学习者的内部心理过程，听说法和视听法体现了行为主义的思想。80年代，受认知主义的影响，学习理论认为人的认识是由外界刺激和内部心理过程相互作用的结果。认知主义着重知识结构的建立。90年代，建构主义学习理论兴起，它注重学生的学，更关心学习环境的设计。

建构主义学习理论认为，学习是在已有的经验基础上，通过与外界的相互作用而得到新的理解。知识的获得主要不是通过教师的传授，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助一定的学习资料、学习资源，最终通过意义建构的方式来获得。该理论强调学习者积极建构对客观世界的认识，学习的结果取决学习者在自身经验的基础上去建构相关知识的能力；而教师应充分认识到学生的主体作用，不要过于看重课堂上讲授的内容，教师更不是课堂上的权威者和主导者。学生也不是被动的接受知识，他们是课堂的主体，其学习的主动性非常重要。进行学习活动的社会文化背景即情境，是学习环境中最重要的要素，可见文化因素在学习过程中的重要作用。在此过程中，教师提供经验，即丰富的语料和语境，学习者不是被动接受现成的知识，而是探索式的进行学习，他们的思维成果被共享。

建构主义学习理论强调学习的自主性、情境性和社会性。建构主义的核心就是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、发现和建构。建构主义要求我们对教师与学生的角色重新进行定位。教师在教学中一定要以学生为中心，把学生作为认知的主体，充分发挥学生的主动性和创造性。教师是意义建构的帮助者、促进者，对学生的知识建构起辅助作用，帮助学生转变思维模式，提高自主意识，必要时进行学习策略的指导，让他们在情境中通过主动探索和参与学习过程，最终获得知识和能力，教师同时对学生学习效果给予积极反馈并鼓励学生进行自我评估。

二、跨文化俄语人才

跨文化俄语人才培养的目的是使学习者运用所学的外语进行交际，所以外语教学活动应当围绕交际性这个中心进行开展。俄语教学中的交际法能体现以学生为中心的教学思想，教师也要为学生多多提供真正用俄语进行交流的机会，如让学生课前就当日新闻发表自己的看法、课堂上分小组进行情景对话演绎、定期举办俄语演讲和翻译大赛等。这样，不但提高了学生的俄语交际能力，还能让俄语学习者把每天说俄语当作生活中的一部分。在遵循交际法的教学过程中，学生是语言操练活动的主体，在模拟交际场合中使用所学语言进行实际交流，教师只是幕后的导演，学习者才是交际场合真正的演绎者。整个过程都是以学生为主，教师为学生提供交际情景，使其可以自由地表达自己的见解和思想，必要时进行纠正和指导。

跨文化俄语人才培养，还要让学生在语言学习过程中主动去获取中俄国情知识，中国和俄罗斯文化差异在此过程中就会体现出来。中俄国情方面的背景知识可由学生自己课后进行查阅，这样可以提高课堂教学效率，同时培养学生的自主学习能力，建立良好的学习环境。东西方有着较大的文化差异，跨文化交际要将中俄两国不同的文化融合起来，对两国文化差异达成共识，合而不同，这也正是跨文化俄语人才培养的目标。文化制约着人们的行为，不同文化背景产生的语言使用的差异性就是跨文化俄语人才培养要着重强调的问题。语言的使用受到文化背景因素的制约，其表达方式具有一定的随机性和灵活性，同时也要考虑俄语语体的运用。

在教学过程中可以对比两国文化的差异，培养学生跨文化交际的敏感性。在课堂教学和课外阅读中学生可以通过比较法了解中俄文化的差异。例如，中俄的宗教差异、俄语中的храм，собор，монастырь等词都有固定的含义，不能和汉语中的“寺”、“庙”等同。在交际中让学生了解两个国家的语言特和民族文化。交际过程中让学生感到困惑的表达方法，教师可以从背景知识的角度进行讲解，说明其文化含义和使用场合，文化知识的讲授伴随着语言知识进行。

同时，跨文化俄语人才还应多参加俄语实践活动，充分利用现代网络资源优势，使学生真正感受到俄罗斯的语言和文化。俄罗斯文学作品阅读也是加强俄罗斯文化知识的方法。在讲到某些专题的时候老师可以放些相关的幻灯片，加深学生的印象；老师还可以定期组织学生看一些俄语原版电影并让学生购买当前流行的影音资料；向学生介绍一些网站和网络术语及电子在线语料库，教会学生查阅俄语资料；还可以开展一些俄语素质教育活动如俄语小品、诗歌、歌曲大赛等；学生还可以在线开展小组合作型学习，共同探讨和解决俄语学习问题。这样，既丰富了学生的学习生活，也提高了学生学习俄语的兴趣。

三、俄语人才培养

建构主义理论强调“情景”对意义建构的重要作用，学习最好在身临其境的情境中进行，加强培养学生语言知识的迁移能力。教师应创设与所学主题相关的、尽量逼真的情境，在真实的语境中，俄语学习者利用自己原有的知识结构去建构所学的新知识。在俄语教学当中，创设完全真实的情境是有困难的，只能创设接近真实的学习情境。目前多媒体技术可以为学生创设一个仿真的情境，在课堂上引入大量逼真生动的场景，如宴会、贸易谈判、约会、面试等情景，使学生能够实现俄语学习与现实世界的融合。因此，教师在备课时应事先做好情景设计，并将其嵌入教学的不同阶段。应当利用现代网络技术，结合教学内容，努力提供情节比较完整的对话、叙述或转述，让学生在真实的情景中使用俄语，从而构建立体化的虚拟交流空间。这有利于语感的培养，提高学生的分析能力，同时学生也可以进行俄语语言知识的建构。

结语

建构主义理论强调以“读者”和“学习者”为中心，提倡以人为本，体现了主体教育的观点和主张。外语教学工作者应汲取建构主义学习理论的精华，在未来的外语人才培养过程中活动中，把教学的中心向学生转移，让学生成为课堂的真正主体，教师和学生都要适应自己的新角色。跨文化俄语人才培养的目的是使学习者运用所学的外语进行交际，所以外语教学活动应当围绕交际性这个中心来开展。

参考文献：

[1] 王燕华.高职商务英语人才培养模式初探[J].河北职业技术学院学报，2008，（8）.

[2] 张玉清.商务外语情景教学探索[J].焦作大学学报，2010，（3）.

[3] 皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1981.

[4] 维果斯基.思维与语言[M].杭州：浙江教育出版社，1997.

[5] 何克抗.建构主义学习理论与建构主义学习环境[J].教育传播与技术，1996，（3）.

[6] 邓大飞.试论外语教师教育中的教师自主发展[J].教育与职业，2007，（12）.

篇6

关键词：建构主义；教学基本问题；述评

中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1671—1580（2013）06—0069—03

一、该研究的目的和意义

建构主义是伴随着对认知心理学的批判和发展，于20世纪80年代流行于西方的一股强大的“洪流”，90年代得到中国教育学界的极大关注，国内学者开始研究建构主义。但因建构主义学习理论本身存在着某些缺陷，学派内部观点纷争不断，又因对建构主义的认识不够全面，导致将建构主义应用于教育实践过程中存在困惑或偏差。因此，在对建构主义的认识有所混乱的情况下，对建构主义视野下的教学基本问题进行厘清是有必要的。在此基础上，对各学者对建构主义的述评的争鸣进行有限的综述，对于我们能正确地认识建构主义，在实践教学中“有所取，有所保留”地运用建构主义是有一定的实践意义的。

二、建构主义视野下教学基本问题的厘清

在对教学基本问题进行厘清之前，应对建构主义本身有清楚的认识。建构主义源自儿童认知发展理论，是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被喻为是“当代教育心理学中的一场革命”。 正如建构主义本身强调的个体经验之上的建构意义，建构主义学派并没有一个稳定的、统一的体系，也正如麻省理工学院的依迪丝·阿克曼所说，“有多少建构主义者就有多少种建构主义”。

（一）建构主义对知识的解读

建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。

知识是由围绕着关键概念的网络结构组成的。在原有知识结构的基础上，通过不断建构形成一个具有无限发展可能性的知识网络。

（二）建构主义对学习的解读

建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，而意义建构是双向的。学习要以学生为中心，从个体出发，重视学生知识经验背景的丰富性和差异性。学习任务要有情境性，学习内容既要有现成的结构性知识，也要建构非结构性知识，学习过程要重视师生、生生之间的合作、沟通与讨论，要重视学生反思性和创新性的培养。

（三）建构主义对学生角色的解读

建构主义者认为，学生是意义的主动建构者，是信息加工的主体，而不是外部刺激的被动接受者。总的来说就是强调学生的中心地位，强调学生对知识的主动探索和对所学知识意义的主动建构。

（四）建构主义对教师角色的解读

格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物。教师的作用将不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”因此，教师不再是知识的传授者，而是意义建构的帮助者、促进者；是真实学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。

（五）建构主义对教学的解读

根据建构主义，整个教学模式可以概括为：充分以学生为中心，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性，教师适当进行指导、帮助和促进，最终使学生有效地实现对所学知识的意义建构。

三、各学者对建构主义的述评

（一）针对建构主义本身进行述评

1建构主义的认识论是主观主义还是主客观统一

乔纳森认为不同的教学方式或学习方式需要不同的学习理论与认识论支撑，而建构主义也只能应用于特定的教学方式或学习方式（如图1）。

根据乔纳森的观点，知识是依赖个人经验，在学习者与环境交互作用过程中自主建构的，是因人而异的纯主观的东西。因此它不可能通过教师传授得到，在学习过程中学生必须处于中心地位。从这点出发，许多学者就提出疑问，如何克抗、唐卓，提出“建构主义的认识论到底是主观主义还是主客观统一”。

他们对此表达了自己的观点，何克抗认为教师应该启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。从这个意义上来说，强调以学生为中心是对的。但是再仔细分析上述二维图形，以乔纳森为代表的西方建构主义者，他们所强调的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上的。这就否认了知识的客观性和可传授性，否认了教师的作用。然而建构主义提倡的以学生为中心的教学设计的每个环节都离不开教师的指导和促进作用，这就与他们所认为的“主观主义”相矛盾。美国在90年代后期和21世纪初，基础教育的质量不仅没有提升，甚至还有较大程度的削弱，这与美国教育界把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础是有关系的。因此，对建构主义的认识也应重新审视，即要抛弃主观主义，坚持主客观相统一的认识论。

而唐卓先肯定了乔纳森主观主义的极端，根据建构主义的理论渊源——皮亚杰的认识发生论，认为建构主义应是主客观统一。

刘儒德针对乔纳森的观点，也提出了自己的看法：客观主义的对立面是主观主义，这是一对范畴，涉及知识的主观性和客观性、绝对性和相对性问题；建构主义的对立面是预成论（先验论和经验论），这是另一对范畴，涉及学习的认知过程机制问题。建构主义不等同于主观主义。

2对理论本身存在的问题的质疑

（1）“意义建构”的意义指的是什么。彭红卫和蒋京川质疑建构主义“意义建构”中“意义”的含义，“意义”是指学生对所学内容的主观理解，还是指事物内在规律的客观体现。如果是前者，不同的学生对同样的学习内容有不同的理解和意义建构，在课堂教学中如何把握学生意义建构的限度。如果是后者，这与传统的反映论的区别又在哪里？

（2）评估建构主义学习的标准是什么。将建构主义运用于课堂实践，让老师感到很困惑的一个问题是怎样对学生的学习进行评估。建构主义强调在个人知识结构基础上对知识的意义建构，那意义建构有没有标准，如果学生建构有误，教师应该怎样指导？

（3）如何取得情境与去情境化的平衡。认为建构主义又走向了极端，即过分强调了教学的具体与真实，而忽略了教学中抽象与概括的重要功能。

（二）针对建构主义各教育思想进行述评

1建构主义教育思想是“以学生为中心”还是“主导——主体相结合”

西方建构者一贯标榜建构主义在教学过程中“以学生为中心”的思想是与杜威“以儿童为中心”的教育思想一脉相承的。何克抗据此提出了怀疑，尽管标榜以学生为中心，但建构主义教学设计的每一个环节都离不开教师的主导作用的发挥。所以，正确的教育思想应该把“以教师为中心”和“以学生为中心”有效结合起来，从而做到“主导——主体相结合”。

2质疑建构主义对教学基本问题的解读

岳中方在《建构主义教育影响及其反思》中对建构主义对教学基本问题的解读进行反思，首先建构主义的学习观强调学习者的主动建构，及其与环境的相互作用，这是有一定的积极和进步意义的。但是知识是有不同种类的，有些知识可以通过思维产生出来，而有些则无法从逻辑上推导出来。其次建构主义教师观认为教师是学生学习的帮助者、引导者或合作者，但并不能完全忽视教师知识传授者的角色，毕竟这两种角色不是对立的，教师需依据不同的教学情景发挥不同角色的作用。再次建构主义拒绝对绝对知识的直接确认，容易滑向真理观的相对主义，陷入不可知论或怀疑主义的泥潭。彭红卫等也对是否知识都需要通过意义建构获得提出质疑，他认为学生学习的基本特点之一就是以间接经验的学习为主，辅以具体经验的学习，如果只强调一种，则会失之偏颇。

（三）针对建构主义运用于实践的述评

1孙喜亭对建构主义的教学模式——即通过问题的解决来学习运用于实践提出质疑

首先，“问题”的选择总处于困惑、茫然、随意之中。其次，“问题”序列的构成与教学目标要求是否能够一致，学生必须掌握的科学原理、事物间的关系、事物的本质认识等，通过“问题的解决”是否能获得。再次，任何“问题的解决”都要靠学生自己求索、发展，这势必需要充分的时间。然而教学中有一个矛盾，即学习时间有限与知识无涯之间的矛盾。作为教学活动，通过问题的解决来学习，这可能吗？应该吗？最后，“教学情景”的设计是否能保证“问题的解决”，这不仅需要物质条件，而且设计必须十分周到。

2彭红卫等对建构主义运用于实践有可能遇到的阻碍进行了阐述

主要的阻碍包括：来自于教师方面的阻力，教师面临着从知识传递者向建构合作者的角色转换问题，同时还面临着教学技术上的困难；来自于学生方面的阻力，要学生从被动的接受者转换成为学习的主体者，履行一种全新的角色，这使许多学生感到无所适从；来自予社会的阻力，社会文化中固有的习惯势力，往往影响建构主义这种理想化学习理论的实施。

3谭顶良等人认为建构主义学习理论令教育工作者存在着诸多困惑，在教育实践指导中也可能存在诸多问题

他们认为要预防建构主义在教学目标设置、教学过程实施以及教学评价等方面偏差的发生，就必须从以下几方面着手：

建构主义学习理论强调知识的个体性、相对性和情境性，会陷入主观主义之中，因此有学者主张，“教师有必要鼓励学生去进行个人意义的建构，并认识到他们也必须建构一种被社会广泛接受的意义”。并且还导致教学目标的不确定性，进一步导致教学评价标准的多元化，甚或自由化。因此，要强调知识的个体性但更应追求普遍性。

有学者主张，权威的干预和协调是必要的。因为对学生而言，经验本身是不够的，需要教师提供必要的经验，以此能对知识达到科学的理解，科学地理解事件与现象之间的关系。因此，要发挥学生主体作用但不应轻视教师指导。

4何克抗对是否将建构主义作为指导当前深化教育改革的主要理论基础进行了反思

他指出在更好地贯彻创新人才培养的素质教育目标这一点上，强调建构主义的指导是完全有必要的，但这种建构主义必须是建立在“主客观统一”和“主导——主体相结合”的教育思想上的，并且是多元的又是一元的。

四、相关问题的进一步讨论和展望

建构主义是一种理想化的教学思潮，给教育学界带来了清新的空气。但教育工作者包括运用建构主义的一线工作者还有许多尤待解决的问题，如如何使建构主义适合本国教育国情；如何对建构主义“取其精华，去其糟粕”，使其进一步完善；如何在建构主义实施过程中减少来自各方面的阻力；如何真正地解除教育工作者运用建构主义所面临的困惑……

但我们也应看到，只要我们能对建构主义有个正确的认识，并且正确运用它，建构主义一些合理的、新颖的教学思想必将能对中国的教育改革产生有效的促进作用，必能给课程改革带来新的活力！

[参考文献]

[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.

[2]谭顶良，王华容.建构主义学习理论的困惑[J].南京师范大学报（社会科学版），2005（11）.

[3]陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（01）.

篇7

关键词：建构主义 日语教学 情境学习 合作学习 发现学习

近年来，随着社会发展和知识经济时代的到来，将传统的以教师的“教”为中心转变为以学生的“学”为中心的教育理念已逐渐成为现代教育教学改革的基本趋势。在这种情形下，建构主义理论逐渐引起研究者重视，并迅速在国际教育领域内广泛传播开来。在大力倡导教育改革、提倡素质教育的时代，建构主义学习理论对日语教学也有着深刻的启示。探讨建构主义学习理论与日语教学的内在联系和契合点，将建构主义学习理论为日语教学所用是一项重要的课题。

一、建构主义学习理论

（1）学生自主。客观主义学习理论认为，教学是以知识传递为中心，教师角色是知识的传授者，学生是知识的接受者。而建构主义学习理论认为：学习不是被动接受，而是学习者的能动行为，是以先前的知识为基础的建构与生长；并且由于学习者的个体独特性，他们是基于自己与外部世界相互作用的独特经验来建构知识。建构主义理论将学习者看作是不断地用新信息去检验已有的旧经验，并且当旧经验不再适用时，修改旧经验。这一观点对教学具有深远意义，与典型的传统课堂中的学习相比，该观点更强调学生在学习中的主动作用。学习者要想获得知识的话，必须自己去发现和转换复杂的信息。在以学生为中心的课堂上，教师必须从演讲者转向“知识教练”，教师可以是某个角色模拟者，可以是咨询者，也可以是调解者，或者是对话者，或者是质问者。

（2）情境创设。人的自然学习是在情境中实现的，认知的功能是与生活环境相适应的。通过自然学习的观察，布朗（J.S.Brown）等提出了“情境学习”。建构主义者认为，传统教学暗含了这样一种假定，即概念性的知识可以从情境中抽象出来，因此，概念的抽象表征成了教学的中心。实际上，这种假定恰恰限制了教学的有效性。在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的认识论意义上的优越性，所以人们应当把更多的注意力放在具体情境中的活动和感知上。与情境性学习相一致，建构主义者在教学中强调把所学的知识与一定的真实任务情境联系起来，这就要求教师应注重学习情境的创设，比如通过组织学习活动、结合实际案例等，让学生合作解决包含复杂的情境要素的问题。

（3）互动协作。建构主义强调要为学生提供体验与实践，认为学习者与周围环境的交互作用，对于理解学习内容和知识的意义建构起着关键性作用。通过互动、协作、讨论等一系列活动，教师和学生、学生和学生的知识与思维可以共享交流，学习者在互动中完成了对所学知识的意义建构。课堂上的师生互动、生生互动，及课堂外信息技术支持下的学习都为互动性学习提供了极大的可能性。

（4）意义建构。建构主义强调按照学生的“最近发展区”组织教学，以创新目的帮助学生完成对教学内容的意义建构。建构主义教学目的超越了传统的教学目的，学生作为认知的主体，独立探索、合作学习以及积极寻求辅助的目的是完成自身对知识深刻理解与掌握的过程，而非单纯达到教学目标的要求，即学生完成对所学知识的意义建构，从而形成自己理解客观事物的独特视角才是整个教学过程的终极目标。

综上所述，建构主义学习理论提倡在整个教学过程中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮促者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师讲授的内容，而是学习者主动建构意义的对象；教学媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、展开协作会话交流，成为了学生主动学习探究的认知工具。

二、基于建构主义的日语语法课堂教学模式

日语动词有自动词和他动词之分，同一词根、词义关联的自他动词可以对同一事件从不同的角度进行描述。在传统教学模式中，教师通常会借鉴英语的不及物动词和及物动词，即日语的自动词对应英语的不及物动词，日语的他动词对应英语及物动词，诚然这一概念的引入，在一定程度上可以帮助学生理解日语成对自他动词的概念，但毕竟有其局限性。

1.建构前――情境学习，搭建支架

支架是基于维果茨基辅学习的概念而产生的一种实践。根据维果茨基的观点，以有目的的方式进行记忆和注意的能力，用符号进行思维的能力等高级心理技能，都是中介。通过文化这样一种外部中介，这些行为以及其他行为内化到学习者头脑中而称为心理工具。在中介性学习中，教师是引导教学的文化传人，这使得学生能够掌握并内化心理技能，以保证高级认知机能发挥作用。

日语中的自动词不能带宾语，它常常用于对自然现象或自发事项的描述，一般没有动作的执行者，有时虽然存在着动作的执行者，但事情的发生并不以其意志为转移，或者执行者不是叙述的焦点。而他动词常常涉及动作执行者，尽管在使用时动作执行者未必都出现，但动作执行者是隐含在动词的词义之中的。

情境一：教师准备一些火柴，拿起一根火柴，用日语说“マッチです。（这是火柴。）”，然后教师点燃火柴，用日语说“マッチを消します。（我要把火柴熄灭。）”，紧接着教师将火柴吹灭，并用日语表达到“マッチを消しました。（我把蜡烛熄灭了。）”。然后教师引导学生将刚才这一情境用日语表达出来“先生はマッチを消しました。（老师将蜡烛熄灭了。）”。

情境二：教师准备一根火柴和一个烟灰缸，将火柴点燃后，放在烟灰缸上等待火柴自然熄灭。然后教师用日语问学生，“先生はマッチを消しましたか。（是老师将火柴熄灭的吗？）”， 学生回答道，“いいえ。（不是的。）”，教师继续说道，“消しませんでしたね。（不是老师将火柴熄灭的，对吧。），消・え・ました。（而是火柴自然熄灭的。）”，教师再次用日语表达道，“マッチが消えました。（火柴自己熄灭了。）”，并引导学生用日语将火柴自然熄灭的情境用日语“マッチが消えました。（火柴自己熄灭了。）”表达出来。

此外，教师还可以通过展示一些日语成对自他动词的图片来加深学生对日语自他成对动词的理解。比如表示“关闭”含义的]まる（自）与]める（他）这对自他动词，针对]まる（自）这个词，可以配上一阵风把窗户关上的图片，对于]める（他）这个词可以配上某个人把窗户关上的图片。

建构主义认为，学习是一种真实情景的体验，学习是一种意义生成的过程。教师通过设计将火柴吹灭和让火柴自然熄灭这两个情境及展示图片，可以让学生对他动词表示人为的动作，自动词表示自然现象这一含义建立基本的理解，即通过情境设计为学生搭建一个支架，以帮助学生自行建构理解日语成对自他动词意义的知识体系。

2.建构中――合作学习，建构意义

建构主义教学通常采用大量的合作学习，其理论构想是：如果学生互相讨论问题，那么他们更容易发现和理解复杂的概念。此外，建构主义强调学习的社会特性，强调小组成员示范正确的思维方式、暴露和挑战彼此的错误概念，这些都是皮亚杰和维果茨基认知改变理论中的重要成分（Pontecorvo，1993）。合作学习是学生认知发展的有效途径，它注重个体建构方式的独特性，鼓励分工协作、自主学习，同时强调建构环境的社会性和情境性，学习者通过互动合作，结合原有的经验体系来探索新知识，形成统一的经验体系和知识结构。

在外语学习的过程中，合作对话是语言互动的主要形式，它为学习者提供了大量接触语言和使用语言的机会，这就使得学习者建构语言知识和生成话语称为可能。学习者通过合作对话，接触到不同的语言形式或特征，然后根据已有的知识建立对某些特征的假设，形成某个阶段的语言知识。基于这种合作对话学习的策略，教师可将学生进行分组，布置不同的学习任务。比如在教授“～が（自釉~）ています”，“～を（他釉~）ておきます”，“～が（他釉~）てあります”这些与日语自他动词相关的重点句型时，教师将学生以2～3人为单位分组，通过给每个小组布置一个句型任务，要求每个小组围绕句型任务准备图片、模拟场景，让学生对话交流等合作方式，实现对句型的理解运用的建构。最终，教师通过让学生以小组为单位在课堂上进行发表来检验学生的合作学习效果。比如“～が（自釉~）ています”这一句型表示事物的自然状态，教师引导学生拍摄一些宿舍的照片，让学生用这一句型描述宿舍里一些物品的状态，“荬ついています。（电灯开着的。）”，“パソコンが消えています。（电脑关着的。）”，“ドアが]まっています。（门是关着的。）”等。此外，并让学生围绕教室里物品的状态展开对话。在学生完成对话后，教师及时给与点评总结，以帮助学生对句型的意义及场景运用有更加深刻的理解。

3.建构后――发现学习，完善建构

美国教育家布鲁纳认为：发现并不只限于寻求那种人类尚未知晓的事物行为，而且还包括自己的头脑亲自获得知识的一种形式。”发现学习，即学生在教师的启发诱导下，通过对一些事实和问题的独立探究，积极思考，自行发现并掌握相应原理和结论的一种学习方式。

发现学习有多种益处，它可以唤起学生的好奇心，激励学生努力坚持探索，直至发现答案。学生还能够掌握独立地解决问题和批判性思维的技能，因为学生必须分析、处理各种信息。建构主义者认为知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，否则，就只是死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

三、结语

综上所述，运用建构主义理论是日语语言教学的一个支撑点。在基于建构主义的教学活动中，教师是“辅佐者”而不是“主宰者”，教师帮助学生去发现意义，而不是一言堂或控制所有的课堂活动。本文探讨了建构主义理论在高职日语教学中的运用，并以日语自他动词的课堂教学为例，探讨了情境学习、合作学习及发现学习模式的具体运用，表明了建构主义对日语教学是非常重要的一种基础理论，在今后的课堂教学中，还需多探讨多实践建构主义理论对日语语言教学的指导。

参考文献：

[1]CONFREY J. Learning to see children’s mathematics： crucial challenges in constructivist reform. TONIN K. The practice of constructivism in science education. Hillsdale ，HJ： Lawrence Associates，1993.299-321.

[2]胡小勇，祝智庭.教育中的建构主义与信息技术[A].高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[C].北京，教育科学出版社，2014，6.

篇8

关键词：计算思维；中小学；信息技术；教师培训；课堂教学模型

中图分类号：TP3 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2013）36-8345-03

2006年3月，美国卡内基·梅隆大学计算机科学系主任周以真（Jeannette M. Wing）教授在美国计算机权威期刊《Communications of the ACM》杂志上给出并定义计算思维（Computational Thinking）。[1] 计算思维概念的提出，标志着信息技术科学从前沿高端到基础普及的转型，改变了关于信息技术“狭义工具论”的观点。[2] 2010年11月，陈国良院士在第六届大学计算机课程报告论坛上所作的报告，第一次正式提出了将“计算思维能力培养”作为计算机基础课程教学改革切入点的倡议。[3]

当前信息技术教学融入计算思维，主要是指教学方法改革。其中，对计算机的认知能力和应用计算机的问题求解能力是计算机基础教学最主要的两个培养目标。[4] 计算思维从依托程序设计思想解决问题的角度出发，强调解决问题的方法、思路。当一个问题有解后，归纳总结解决问题的思路，抽象出解决问题的数学模型，思考还有哪些问题可使用相同的思维和方法来解。

中小学信息技术教师是中小学生信息素养形成的启蒙者，对中小学生未来计算思维与信息素养的形成将产生重要的影响。一方面，中小学信息技术教师，传授的知识技能主要以信息技术为主；另一方面，引导学生解决问题的手段与方法也是以运用信息技术手段为主。因此，要使中小学生的信息素养中具有计算思维，必需先使中小学信息技术教师具有计算思维的意识。因此，在中小学信息技术教师培训中，如何建构基于计算思维培养的课堂教学模型，具有一定的讨论意义。

1 构建基于计算思维的中小学信息技术教师培训的课堂教学模型的理论基础

中小学信息技术教师培训的课堂教学中，一方面学习的内容以信息技术的内容为主，有利于计算思维的开展与应用。另一方面，大部分课程运用信息化教学手段进行教学，信息化教学最大的优势在于建构教学情景，即将学习者置身于真实任务情景中；同时，中小学信息技术教师具有良好的专业技能与实践经验，具备研究性学习的知识、技能与经验，这些都有利于运用建构主义学习理论指导中小学信息技术教师培训的课堂教学。因此，构建基于计算思维的中小学信息技术教师培训的课堂教学模型的理论基础主要有两个，一是计算思维理论，二是建构主义学习理论。

1.1计算思维

计算思维是运用计算机科学的基础概念进行问题求解、系统设计，以及人类行为理解的涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动。计算思维具有设计、构造的特点，以抽象化与自动化为特征。[1] 人类的活动总是受到大脑思维的支配，因此在教育教学活动中，思维对人的知识获取、技能培养起着决定性的作用。那么，中小学信息技术教师运用信息技术知识技能的思维活动（即运用信息技术手段解决日常工作中的问题、传授信息技术知识的思维活动）属于哪种思维类型？根据思维过程中是以日常经验还是以理论、设计构造为指导，思维可分为实证思维、逻辑思维、计算思维三类。由于中小学信息技术教师应用知识技能的思维活动、以及主要从事的教学研究工作所运用的思维具有设计、构造的特点，同时具有抽象化与自动化的思维特征（即程序设计式的特征）。根据思维的分类与计算思维的含义，这种思维属于计算思维。培养具有计算思维的中小学信息技术教师，有助于不断更新教师的教育理念、思维方式乃至知识技能，带动中小学信息技术教学变革，将最新的思维方式传授给下一代。

1.2建构主义学习理论

建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素，提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义学习理论的意义建构，是指学习者在更接近实际情境的学习中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础建构新知识，赋予新知识个人理解的意义。建构主义学习理论既强调学习者的认知主体作用；又不忽视教师的指导作用。明确教师是意义建构的帮助者、促进者。

2 基于计算思维的中小学信息技术教师培训课堂教学模型建构

2.1课堂教学模型建构的要素分析

运用建构主义学习理论，建构基于计算思维的中小学信息技术教师培训课堂教学模型需要关注“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四个要素。

情境。学习环境中的情境是建构主义学习环境下教学设计的重要内容。基于计算思维的中小学信息技术教师培训课堂教学，在教师的引领和丰富学习资源的支持下，通过专题，为学习者进行研究性学习创造良好的学习情境。为学习者的协作、会话提供保障。

以专题为中心组织研究与学习，符合中小学信息技术教师的认知能力与实践经验。[5]由于中小学信息技术教师具有良好的信息技术专业背景与丰富的实践经验，同时，参训学习者有较高的学习需求，希望通过学习提高自己的专业、职业能力。这些基本因素，为运用建构主义学习理论以小组为单位进行专题协作学习提供了坚实的知识、技能支持，具备创建教学情境的先决条件。

协作。协作是在目标实施过程中，个人与个人之间的协调、配合、协商。基于计算思维的中小学信息技术教师培训课堂教学，小组学习成员围绕学习专题，以计算思维为意义建构的核心展开研究性学习。反复思考、探索信息技术条件下问题求解的思维过程与方法；商榷、讨论和辩论，通过思维的碰撞产生新的认知与思维的升华。

会话。会话是协作过程中的最基本的方式。基于计算思维的中小学信息技术教师培训课堂，学习小组成员之间通过会话，商讨如何完成规定的专题学习任务、制定研究计划。同时，每个学习者的思维成果通过会话为整个学习群体所共享。

意义建构。意义建构是整个学习过程的最终目标，建构的意义是指掌握事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在中小学信息技术教师培训课堂学习过程中，将计算思维作为意义建构的最终目标，帮助学习者建构对学习专题内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其它事物之间内在联系的深刻理解。从而形成依托信息技术进行专题研究时问题解决的思维模式，即计算思维。

2.2 课堂教学模型建构的教学策略设计

课堂教学模型建构的总体思路是：依托建构主义学习理论与计算思维培养目标，首先教师以专题为切入点为学习者构建真实的教学情境，使学习者带着问题、任务进入真实的情景。其次在教师的指导下，学习者通过自身及相互间知识、技能、经验的再重组，运用约简、归纳、抽象等思维方式，抽象出解决问题的数学模型，实现知识、技能的迁移。在完成任务的同时，促进思维的升华。整个学习过程中始终强调学习意义的建构，即计算思维的建构。

结合建构主义学习理论，基于计算思维的中小学信息技术教师培训课堂教学策略设计着重关注以下6方面的问题：①以计算思维培养为学习意义建构的核心。②教学关系以学习者为主体，教师为主导。③学习活动具有个性化特点。④学习方式以专题为中心，以任务来驱动。⑤学习过程以协作、会话、共同建构为主。⑥学习成果具有创造性、创新性、典型性特征。

2.3 课堂教学模型构建

基于计算思维的中小学信息技术教师培训课堂教学，结合建构主义学习理论，构建“教师为主导，学习者为主体，计算思维培养为主线”的课堂教学模型，如图1所示。

图1 “主导-主体-思维”课堂教学模型

教学实施过程中，教师需要明确主题任务、确定学习活动的时间与进度，随时监督与引导学习者的学习活动。学习者则在教师引导下，以小组为单位进行探究合作学习，完成学习任务。教学模型强调教师的主导地位与学习者的主体地位，教师的主要作用是引领学习者的学习、为学习者提供学习支架，并积极参与到学习者的学习活动中；学习主体则通过“专题学习选择主题自主探究、合作学习成果展示交流评价检测修改成果创新提升”的主线展开学习；重视评价反馈。该教学模型，建议每4～6人组成一个学习小组，在教师的引领下以小组为单位协作学习。具体教学过程可通过以下步骤来实施：

①教师以专题的形式，全面讲解，提供学习讨论的主题。教师从理论与实践的全局，阐述研究主题的全貌、最新发展方向、研究热点等，引领学习者的学习，使学习者形成概念并掌握一定的基础知识；为学习小组提供可选择研究、讨论主题，供学习小组选择；鼓励学习小组自定研究主题。

②选题。学习小组根据成员的自主意愿，选择1个研究专题。

③自主探究。在教师的引导下，学习小组依据讨论主题，应用教师提供的学习支架，结合自己的实际工作经验、专业知识，围绕主题查找资料、文献，进行自我探究以及小组内部研讨、合作学习，并形成统一的小组研讨成果（观点、结论、方法、方案）。总结分析解决问题的思维过程，达到探究学科知识与提高计算思维的目的。

④展示交流。以小组为单位在全班展示自己的研讨成果，交流各自的收获与心得，发挥人才资源优势，通过归纳、约简，阐述问题求解的思路、方法、算法设计。使学习者能共享相互之间的研讨成果，达到共同进步的目的。

⑤评价纠错。各小组间相互评价，学习者学会正确评价的方法；共同研讨，肯定正确的方面，改进不足之处；完善成果，抽象出正确解决问题的思路，使学习者在知识、技能、思维等方面得到检验与提高。

⑥创新提升。通过前面的学习，在教师的引领下，对所学知识内容进行拓展升华，总结经验，理清思路，提高认识，形成此类问题解决的数学模型，并且能创造性地运用所学知识、计算思维解决新问题。

该课堂教学模型中，强调学习者计算思维的培养。即在学习的每个环节，重视学习者分离、归纳、递归、约简、抽象等思维方法的运用与提炼。通过具体知识、技能的合理运用，总结出运用信息技术解决一般问题的思维模型（算法），提倡思维模型的建构与拓展。其中步骤①、②可以为学习者创造良好的学习情境；步骤③、④、⑤为学习者协作、会话提供有利条件；步骤⑥实现最终意义建构。通过该课堂教学模型的六个步骤的教学活动，可以达到计算思维的培养、了解学科当前的研究热点、加强专业技能的应用培养、提高职业素养、建立良好的交流平台与智盟资源的教学目的。

3 结束语

基于计算思维的中小学信息技术教师培训课堂教学模型优化了教学过程，紧紧围绕计算思维的培养展开，使教师、学习者、教学内容与计算思维培养有机的结合起来，既体现了教师的主导作用，又充分发挥学习者的主体作用，同时强调了学习者的计算思维，是一种符合学习者（信息技术在职教师）认知特点的课堂教学模型。

建构合理的课堂教学模型进行中小学信息技术教师的培训，可促进教师教育理念、计算思维的全面提升，促进教师专业知识与专业技能的进步，提高教师运用信息技术解决教学重点与难点的能力，使教师的计算思维能力、教学设计能力、教学操作能力、教学监控能力和教学反思能力得到全面提高。

参考文献：

[1] 何钦铭，陆汉权，冯博琴. 计算机基础教学的核心任务是计算思维能力的培养[J]. 中国大学教学，2010（9）： 5-9.

[2] 姜永生. 基于大学计算机基础课程的计算思维培养的教学模型研究[J].电脑知识与技术，2012，8（14）：3316-3318.

[3] 冯博琴. 对于计算思维能力培养“落地”问题的探讨[J]. 中国大学教学，2012（9）：6-9.

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[关键词]建构主义；高中英语；教学

随着教育改革的深入发展，教学的思想、教育的观念都在改变和发展，其目的就是为了全面实施素质教育，以提高公民的素质，适应时代的要求。在这样的新形势下，教师必须将素质教育的教育思想贯穿在教学过程中。

一、什么是建构主义学习理论

建构主义（constructivism）也称结构主义，是认知理论的一个重要分支。其最早提出者是瑞士的认知心理学家皮亚杰（J.Piaget）。他认为，个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得以发展。在此基础上，科尔伯格、斯滕伯格、卡茨等人对建构主义理论做了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。建构主义理论包括两个方面的基本内容，即关于学习的含义与学习的方法。

（一）关于学习的含义

学习就是获取知识的过程。建构主义学习理论认为“情景”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。1.情景。学习环境中的情景必须有利于学生对新学内容的意义建构。教师必然对新教内容进行情景设计，学生要对新创设的情景给予充分的理解，利用教师提供的多种手段或媒体，使自己置身于这种情景中，在教师的启发下学习者自然地要用所学过的语言知识来表达自己的感受、看法、设想或者是疑问。2.协作。协作发生在学习过程的始终，包括与教师的协作，与同学的协作等。 每当教师启发时，学生应积极与教师协作，自发地通过教师作为中介来获取知识。如：围绕教师所提的问题，全神贯注地思考，认真地对待，积极地回答。3.会话。会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务。此外，协作学习过程也是会话过程。在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。4.意义建构。这是整个学习过程的最终目标。在整个学习过程中，学生要对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到深刻的理解。这反映在英语学习上便是要充分理解所学的新的知识点、句子结构、正确语法等，而后将其并入自己的知识结构中。

（二）关于学习的方法

建构主义理论提倡既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者和促进者，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。建构主义的学习理论认为：学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。教师要成为学习建构意义的帮助者，就必须注意在教学过程中从以下几方面发挥指导作用：1.激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。2.通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；利用每节课的前10分钟左右的时间复习与本课的新学知识的相关内容，起承上起下的作用。3.教师在可能的条件下组织协作学习（开展与交流）。

二、建构主义理论在英语教学中的应用

根据建构主义所倡导的教学模式，语言教师的任务就是尽可能多地为学生创造运用语言的情景。学生置身于这种情景之中，在教师的启发下便会情不自禁地想用所学过的语言知识来表达自己的感受、看法、设想或者是疑问。这种疑问可以是关于语言情景方面的，也可以是语言表达遇到的各种障碍，或者是自己创设的由感而知的与主题有关的感受及设想，由此与主题相关的诸多内容也逐渐地丰富起来，学生也应尽可能全面地用语言倾诉出来。这是个协作过程，也是会话过程。全体学生都应该踊跃参加，锻炼自己的交际能力、口语能力和信心。

建构主义理论启示我们要转变教学观念，改变我们的长期存在的教师在台上讲、学生在台下听的灌输式教学。它要求充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题，主动搜集、分析有关信息和资料，主动建构良好的认识结构。

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【关键词】ESP教学 多元互动 网络环境

一、引言

《大学英语课程教学要求》规定，高校英语教学在课程设置上应满足学习者“各自不同专业的发展需要”，在教学模式上应“充分利用现代信息技术……改进以教师讲授为主的单一教学模式”。在此背景下，多数院校开设了ESP课程，旨在培养兼具外语应用能力和专业知识的应用型专业人才。然而，相关研究表明，国内ESP课程教学存在诸多问题，如“师资力量不足”、“教材建设不够”、“教学方法滞后”、“教学评价体系落后等”。鉴于此，如何推进网络环境下ESP课程建设是值得我们深入思考的首要问题。本研究力争从建构主义学习理论和互动教学理念视角，从课堂教学模式、课下自主学习模式、学习效果评价体系以及ESP教学资源建设等方面，探讨如何在网络环境下通过多元互动方式提升ESP教学效果。

二、ESP多元互动教学模式的理论基础

1.建构主义学习理论。建构主义学习理论包括两方面的内容，即“学习的含义”和“学习的方法”。就“学习的含义”而言，该理论认为学习者对知识的获取不是通过简单的刺激―反应被动实现的，而是在一定的情景下，依靠人际间的协作活动，利用必要的学习资源，通过意义构建的方式实现的。就“学习的方法”而言，建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学习者为中心的学习。主要表现为：第一，学习者不是外部刺激的被动接受者而是认知的主体，他们能够主动对外部信息进行加工并进行知识意义的构建。第二，教师不再是知识的传授者，而是学生意义建构过程中的引导者和促进者。

建构主义学习理论正是构成多媒体网络外语教学模式的重要理论基石之一，也是网络环境下外语学习环境设计遵守的准绳。Warschauer（2000）认为，多媒体辅助语言教学能够根据学习者的水平与需求设置近似真实的任务或项目，并引导他们针对实际交流中的问题进行有针对性的语言知识教学，如语篇内容、意义结构等，同时帮助学习者建立有效的跨文化交际和协作活动，提高他们的交际能力以及对信息的识别、获取与评判能力。此外，网络教学环境中外语教师的角色定位也与建构主义相吻合。通过利用多媒体和计算机等媒介，教师不但能够为学习者创设良好的意义建构的情境，引导他们通过实验、独立探究、合作学习等方式展开学习，而且能够为学生提供多元化的认知工具以培养其批判性认知加工策略。鉴于此，本研究以建构主义学习理论作为网络环境下ESP教学模式构建的理论基础之一。

2.互动教学理念。张红玲等（2010）认为，教学交互/互动是指“在教学过程中的人与人、人与事物之间的互相作用和影响。”网络环境下的外语教学具有多元互动的特点，基于此理念构建ESP教学模式是切实可行的。首先，这体现了语言学习的本质需求。通过在人―人和人―机之间建立语言学习的交互模式，能够为学习者提供更多的利用语言进行交际的机会，实现了语言的使用和交际功能。其次，这是自主学习的核心体现。网络环境下的自主学习要求学习者利用网络媒体，主动运用元认知策略进行网络资源的学习。这使得学习者通过人机互动实现学习目标的设定、学习内容的选择、学习计划的制定、学习进度的调整以及对学习效果进行评定。第三，这有助于网络协作学习的实现。学习者利用网络组成学习团体，针对某一目标共同合作，不但实现了语言的交际功能，同时也培养的学习者的团队合作精神。

三、网络环境下ESP多元互动教学模式的构建

1.网络ESP多元互动教学模式的内涵。本研究中网络环境下ESP多元互动教学模式的设计思路为：建立以网络为依托，以文本、图片、音频和视频为主要交互媒体，以网络教学平台、E-mail、在线聊天工具为主要交互方式的课程教学模式。在整个教学过程中，利用情境创设、协作学习和会话交流等要素设计学习环境，建立“以学习者为中心，以教师为主导”的课堂授课模式；同时通过对学习者的背景知识、语言水平和认知水平进行分析，建立能够满足不同层次学习者需求的学习资源库，并通过设定基于某一特定学科的具体“任务”建立教师指导下的课后自主学习，鼓励学习者通过师生、生生协作，利用资源库完成任务。

笔者结合专门用途英语课程建设理念，构建了网络环境下的ESP多元互动教学模式，并将其定义为：在建构主义学习理论和互动教学理念指导下，依托计算机网络技术，以提升学习者情感与认知二维结构为目标，以具体“任务”为抓手，建立“以学习者为中心、以教师为主导”的“课堂教学+课下自主+互动助学+多元评价”的ESP多元互动教学模式。在该模式中，学习者是语言知识和学科知识意义的主动构建者；教师是学习活动的组织者、指导者和促进者，利用适当的教学策略帮助学生完成知识的自我构建；具体的“任务”是抓手，学习者通过具体任务的设计与实施，不但完成了学科知识和语言综合运用能力的完美结合（认知目标），也提升了自主学习能力、合作能力及对知识的探究能力（情感目标）；多媒体网络既是情境创设和知识传递的工具，也是师生、生生课内外多元互动交流与合作的媒介，是辅助学习者完成自主学习、协作探究的认知工具，而丰富的网络资源库是学习者的主要学习内容，是学生实现知识自主构建的重要保障。

2.开展ESP多元互动教学的步骤。

第一，构建网络环境下的ESP课堂教学模式。开展网络环境下的ESP课堂教学，教师应首先进行单元教学需求分析，以确定对某一特定内容开展教学活动的必要性。这可以通过在线调查或查阅学习者电子学档实现。同时也应调查学习者特征（如相关的知识背景、学习动机、学习目标、学习策略

等），以便确定单元教学目标。其次，教师根据单元教学目标和学习者需求确定教学内容，可利用网络资源对教材进行适当的补充或删减。第三步，教师在授课过程中应阐明教学目标及对学习者的具体评估标准，包括测试的内容、形式和标准。第四步，设计课堂教学策略，包括教学内容的呈现形式与顺序、教学活动的安排等。Dick & Carey 认为，教学流程大体包括五个阶段：学前热身活动、学习内容呈现、学习者参与、学习效果评估和拓展活动等。教师可围绕这几个阶段利用多媒体网络技术开展基于师生―生生―生机的课堂教学策略设计。第五，教学辅助材料的开发。ESP教学面向具有一定专业学科知识的学习者而开设，教师可根据学习者特点编写或选取恰当的材料作为课堂教学的补充。

第二，建立网络环境下的课下自主学习模式。本研究力争以“任务”为抓手，构建教师指导下的课下自主学习模式作为课堂教学的有益补充。建构主义学习理论认为，语言学习是积极体验的过程，学习者通过观察、实践、探究、反思进行目的语意义构建。本研究鼓励学习者基于所学专业领域

（如医学、旅游、法律等）确定研究项目，采取团队协作形式，充分利用网络资源，完成略高于现有水平的仿真学习项目。在这个过程中，多媒体网络使得师生、生生、人机、学生与学习内容之间的交际打破了传统的时间和空间限制，为项目的实施提供了技术支持和保障，也为学习者进行知识意义构建提供的空间场所。

第三，构建ESP教学多元动态评价体系。建构主义学习理论认为，网络学习者需要通过自我诊断和自我反思对自己构建的学习过程和结果进行评价。以该理论为基础的形成性评价方式注重对学习者的学习过程提供反馈信息，并对其学习动机、学习策略与情感态度等方面的发展进行评价。鉴于此，笔者构建了网络ESP教学多元动态评价体系。所谓“多元”，是指对学习者的评价内容多元化，包括学习态度、课堂表现、多项语言技能、项目完成情况等；所谓“动态”，是指对学习者的评价不是一锤定的终结性评价结果，而是根据对其进行阶段性学习效果评价。评价体系的具体形式为“诊断性评价+形成性评价+总结性评价”，手段包括建立学生课程学习档案袋、教师课堂观察记录及阶段性测评成绩等。在此过程中，教师应充分利用网络教学管理平台对学生的学习进度和效果进行监管，并通过在线测试进行诊断性评价和阶段性测试等。

第四，建立ESP网络教学资源库。丰富的网络资源既可作为课堂教学材料的有益补充，也可为学生课下自主学习和个性化学习提供帮助，是ESP教学得以开展的重要保障。通过网络有针对性地收集相关领域的国内外教学材料，建立基于某一学科的ESP网络教学资源库，可以使得教学实践取得事半功倍的效果。资源库构建的渠道有两个：一是通过外语教师与专业教师合作，共同开发适合本专业学习者专业知识需求和语言知识水平的教学材料，这既确保了教学资源的专业权威性也保证了语言的准确性。另一方面，可以通过鼓励学生参与到资源库的建设中来。在这个过程中，教师可以给予适当的指导和监控，这不但丰富了资源库的内容，也有助于学生进行知识的主动构建。

四、小结

综上所述，笔者以真实的“任务”为切入点，构建了课上―课下、线上―线下的专门用途英语学习环境，实现了师生、生生、学生与计算机、学生与学习内容之间的多元交互活动。这不但改变了传统的教学环境与手段，同时也改变了“以教师为中心，学习者被动接受的”教与学的关系，促使ESP课程建设和改革产生了质的飞跃。笔者认为，该模式的实施能有效改进当前ESP教学中出现的问题，并为ESP教学领域提供新鲜的理论研究视角。

参考文献：

[1]Warschauer M & Kern R（eds.）.Network-Based Language Teaching：Concepts and Practice[C].New York：Cambridge University Press，2000.

[2]蔡基刚.目前大学英语教学面临的压力[J].外语教学与研究.2002.

[3]陈海花.SLS 任务驱动的多元互动教学模式―江西财经大学大学英语教学改革示范点项目的研究与实践[J].江西财经大学学报.2009.

[4]陈坚林，史光孝.对信息技术环境下外语教学模式的再思考――以DDL为例[J].外语教学.2009.11.

[5]何荔.数字技术环境下“ 多元互动”式大学英语教学模式[J].山东外语教学.2009（4）.

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