建构主义理论的基本观点范文

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【关键词】激进建构主义理论；认识论特征；教学设计

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）07―0025―04

一 引言

厄内斯特•凡•格拉塞斯菲尔德（Ernst Von Glasersfeld，以下简称“格氏”）是激进建构主义（Radical Constructivism）理论的创始人之一。格氏激进建构主义为建构主义理论确立了基本原则并使建构主义得以迅速崛起[1]。格氏激进建构主义理论对我国教育教学领域影响较大，许多学者对其理论进行了评述和研究[2]。由于格氏激进建构主义关于知识的本质、获得途径以及学习本质等一系列观点与传统客观主义认识论大相径庭，国内学者对格氏激进建构主义理论持有不同的观点[3][4]。同时，格氏激进建构主义理论的严重主观唯心主义倾向和浓厚相对主义色彩促使我们有必要对其认识论特征进行深入的研究。基于此，本文对格氏的激进建构主义理论认识论特征进行研究，并分析其对教学设计发展的影响和作用。

二 格氏激进建构主义理论关于知识和学习的基本观点

格氏认为，认知主体主动建构自己知识，建构是通过新知识与以往经验的相互作用而实现的。认知的机能是“适应”并帮助组织自己的经验世界。认知不是发现本体论意义之外的现实。格氏认为，应该用“生存力（Viability）”代替真理标准，强调知识应有助于解决具体问题或能够提供有关经验世界的一致性解释[5]。格氏关于知识的基本观点可以归纳为：（1）知识的本质是主观的；（2）知识的内容代表着经验世界；（3）知识获取途径是认知主体的积极建构；（4）知识的形态是动态变化的；（5）知识的功用是为了生存。格氏激进建构主义不否认外部真实世界的存在，但它强调人们是通过理解这个世界而建够自己的真实世界。认为知识建构是一个人的先前经验、认知结构和具体的真实情境相互作用的结果。

格氏认为，学习没有起点，也没有终点；学习不是简单的信息积累，学习是结构决定的自组织循环过程，是新知识与旧经验的冲突，是学习者认知结构的重组；同化与顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径。格氏同时认为，学习者本人应对自己的学习负责，学习是认知主体自我控制和主动建构自己知识两个并行过程。学习的目标是培养“能够在现实生活世界中应用的能力，保证学习者作为自生产系统去应付生活” [6]。格氏激进建构主义理论关于学习的基本观点可以归纳为：（1）学习是学习者积极主动地自己建构知识的过程。（2）学习不是单纯的知识记忆或外显行为的改变，不是被动地接受外在信息，而是在原有认知结构基础上，主动且有选择地知觉外界信息，建构事物意义。（3）学习不以追求真理为目标，学习是为了保证有机体的适应和生存，是提高适应生活的“生存力”。

三 格氏激进建构主义理论的认识论特征

认识论是研究人类认识的本质及其发展过程的哲学理论，是人们对人类知识内容、获得的途径等方面的看法和观点。人类的认识论立场分为预成论和渐成论两种。其中，预成论包括主观主义先验论（知识预成内）和客观主义经验论（知识预成外）。主观主义先验论认为客观世界是人脑的产物，是“我思故我在”。客观主义经验论认为客观世界不依赖人的意识，意识是对客观世界机械的反映。渐成论是一种介于主观主义和客观主义的第三种认识论，认为知识是认知主体和认知客体相互作用的结果。建构主义虽然流派纷呈，但他们都认为知识是在主体与客体相互作用中建构的。

1 格氏激进建构主义理论虽然与客观主义认识论相对立，但其不是主观主义认识论

从认识论的角度看，建构主义（包括格氏激进建构主义）不是客观主义这是公认的。格氏激进建构主义理论明确地提出反对形而上学的实在论及其各种变式的客观主义认识论，并以此为自身的形成和发展提供关键的理论基础[7]。然而，对于建构主义特别是格氏激进建构主义是否等同于（或是一种）主观主义，不同的学者有不同的看法。如果格氏激进建构主义等同于主观主义，那么研究其在教育教学中的指导作用就失去意义。笔者想说明和论证的是格氏激进建构主义观点虽然具有强烈主观唯心主义和相对主义色彩，但不是主观主义。

格氏激进建构主义是通过划分“实在”和“现实”的概念来区分认识主体的认识和构建的范围[8]。格氏关于“认识主体的知识和经验建构了世界”的观点，实质上是指人的知识和经验建构了对世界的认识，或者说人的知识和经验建构了对世界的描述，即他们所指的“实在”部分。“实在”是认识主体所经验到的，是已知；“现实”是认识主体尚未经验到的，是未知。然而应该看到，随着认识的发展，“实在”的边界在拓展，“现实”中的部分将逐渐进入“实在”，为认识主体所认识和建构。对认识主体来说，虽然“实在”不能完全穷尽“现实”，但随着认识的发展和深入，“实在”的范围在扩大，“现实”中部分会进入“实在”中来，这样，“现实”（部分）将由未知变为已知，如图2 所示。格氏激进建构主义并不否定本体论意义上的客观现实的存在，但它只关注经验现实（即“实在”）。因此，只要理解“实在”与“现实”的本质关系，就能够知道格氏激进建构主义关于“客观实在是不可及的”观点不是不可知论，客观现实（主体未经验的部分）也将能够被认识。

格氏强调他不是一个唯我论者，“主观性决不与任何一种唯我论的变式相同，他的认识论的主观性仅仅涉及到经验获得而不涉及到‘实在’的产生”[9]。对此，格氏说：“我从没有否认过绝对现实的存在，我只是如同不可知论者一样，想说明我们没有一种认识现实的适当方式”[10]。由此可见，格氏激进建构主义只是不涉及本体论意义上的客观实在。众所周知，主观唯心主义是“心外无物”，是否定本体论意义上的客观实在。因此，格氏激进建构主义的“不涉及本体论意义上的客观实在”不等同主观唯心主义的否定客观实在，其“不可知论”不等同于主观唯心主义不可知论。因此，格氏激进建构主义不是主观主义。

2 格氏激进建构主义认识论具有强烈主观唯心主义和相对主义色彩

格氏激进建构主义认识论具有强烈主观唯心主义色彩，这既是许多学者将其等同于主观主义的原因，也是我们在应用格氏激进建构主义理论指导教育教学实践时需要谨记的。格氏激进建构主义观点具有强烈主观主义和相对主义色彩主要表现在：（1）在“主体和客体对知识建构中的作用”问题上，格氏特别强调认知主体的能动性；（2）在“知识是如何建构的”问题上，格氏认为知识是学习者与环境互相作用的产物，知识具有情境性，个体性和主观性[11]；（3）在“主体建构的知识是反映客观世界，还是构造客观世界”的问题上，格氏认为，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，建构的知识既不是反映客观世界，也不是构造客观世界，而是构造主体的内心世界；（4）在真理问题上，格式激进建构主义不关心知识与客观世界是否一致，是否“真”，而是把知识看成是经验世界而非本体论世界的体现，看成是适应的结果，不追求“真理”，只能评价知识的一致性和生存力，它否定真理或科学知识的永恒性[12]。格氏同时认为激进建构主义是与客观主义认识论相对立，而在认识论中，客观主义的对立面是主观主义。因此，格氏的激进建构主义带有强烈的主观唯心主义和相对主义色彩。但正如前面所论述的，格氏建构主义观点虽然带有强烈的主观主义和相对主义色彩，但不能认为他的观点就是主观主义，因为主观主义认为知识源自人的心灵，否认知识来自于主体与客体的相互作用。

3 格拉塞斯菲尔德激进建构主义理论的认识论是一种渐成论

由格氏关于知识和学习的基本观点可知，格氏激进建构主义理论认识论不是预成论，而是一种渐成论和建构论。将格氏所持观点与认识论分类相比较发现，格氏激进建构主义理论是一种极端建构主义理论（extreme constructivism），是最靠近主观主义的建构主义。格氏激进建构主义理论在认识论连续体中的位置如图2所示。

四 格氏激进建构主义理论对教学设计发展的影响和作用

认识论视阈下，格氏激进建构主义理论对教学设计的影响和作用主要体现在教学设计理论基础和教学设计过程模式两方面。

1 丰富教学设计理论基础，为“以学为主”的教学设计模式提供理论支持

第一、二代教学设计的理论基础有学习理论、系统论、教学理论和传播理论。其中学习理论主要是行为主义学习理论、认知主义学习理论。虽然偶尔也以建构主义学习理论为指导，但并没有把它作为核心指导理论。第三代教学设计的理论基础是以当代建构主义学习理论为核心的学习理论和系统论。格氏激进建构主义理论作为一种当代建构主义学习理论，对复杂学习领域、高级学习目标和结构不良领域的教学设计有很好的指导作用[13]，促进“以学为主”的第三代教学设计模式的发展。

2对教学设计过程模式各环节实施的影响

教学设计模式就是在教学设计实践中逐渐形成的、运用系统方法进行教学设计的理论简约形式。传统教学设计将教学设计模式分为教学分析、策略设计和教学评价三大要素，每个要素中包含各自子要素。格氏激进建构主义观点对传统教学设计模式中各要素的影响和改进主要表现在如下几点。

（1）有助于教学目标设计的多样性和灵活性。格氏建构主义强调个体知识的自主建构，强调事物的多样性和复杂性，认为不同主体对同一事物可得出不同的理解。他认为学习一般无法预先设立学习目标，如需设置，应设置多样、灵活的教学目标，强调在教学过程中形成、修改和完善教学目标；强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目标。

（2）强调在真实的情境中学习，有助于注重学习内容的实用性、真实性。对于学习内容分析，格氏认为要明确学习知识的内容和类型，设计任务时要根据知识的内容和类型不同将学习内容嵌入到建构主义学习环境的不同要素中去。为学习者提供难度适当的学习内容，能够让学生在学习中体验到成功的愉悦，让学习逐渐成为一种学生自我维持的过程，有目的地使学生体验到知识的实用性。

（3）重视学习主体个性特征，注重分析学习中个别差异，有助于加强对学习者非智力因素分析。格氏认为，学习者个体差异与每个学习者头脑中已有的认知结构有关。人们能否正确建构某一材料的意义主要取决于他们的认知结构中有没有能用来同化这些材料的相应观念。在教学设计中重视学习主体个性特征分析，注重分析学习中个别差异。格氏在教学（设计）中强调主体（学生）对学习意义的主动建构。在分析学习者特征时虽然要涉及到学生智力因素和非智力因素两个方面。但他更强调与兴趣、动机等非智力因素。

（4）加强学习情境设计、重视自主学习策略和协作学习策略设计。格氏认为，教学活动要能够激发学生的学习动机、促进学生的原有认知结构与新知识（即新旧经验）主动联系、促进学生认知策略的发展。加强学习情境设计，在设计学习情境时应主要考虑学习情境的背景、学习情境的呈现和模拟、学习情境的操作空间以及学习任务与学习情境相融合问题；创设符合教学内容要求的情境，提示新知识内部的相互联系、新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构过程的完成。重视自主学习策略和协作学习策略设计，积极鼓励学生对所学内容与学习过程的反思；通过协作学习，使学生所学知识相会印证；设计归因策略，维持学习者的兴趣、动机和毅力，发展学生自我控制的技能。组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（5）为评价方式多样性提供理论依据。传统教学设计的评价是以学习目标作为评价的标准，强调评价的客观性。格氏激进建构主义对教学评价的影响主要在确定评价的目标方面，由于学习是知识自我建构的过程，他认为学习者是对自己知识建构的最好评价者，应该较少使用强化和行为控制工具，要较多使用自我分析。重视评价方式多样性，积极开展学生自评、互评，小组间评，家长评等多种形式的评价。

五 应用格氏激进建构主义理论指导教学设计时应注意的问题

激进建构主义理论运用到教育教学上还只是一种反省工具，而不是一种教育教学模式。激进建构主义本身并无一套固定的教学模式和教学方法，它只是一种认知和学习的理念。特别是其主观主义和相对主义色彩浓厚，因此在应用格氏激进建构主义理论指导教学设计时应注意以下问题：

1 由于格氏激进建构主义观点具有强烈的主观主义和相对主义色彩，容易忽视知识的客观性，我们在以格氏激进建构主义理论指导教学设计时，要明确教学目标，避免将教学目标虚化，同时使教学目标具有灵活性、可变化性和整体性，充分考虑认知主体的主观能动性。在教学评价时，应采取多样性的评价手段，在评价实践中避免陷入无标准的虚无主义。

2由于格氏激进建构主义理论更强调学习主体的能动性，很少考虑知识的客观性。在教学设计中几乎不考虑具体可操作因素，学习过程充满了不可把握和不可知的因素。因此，应该坚持客观的、确定的、相对稳定性的知识观，在设计学习策略时，在充分考虑学习者能动性的同时，尽可能使教学策略具体化，并提供多种设计方案，加强协作学习策略设计，使学习者个体知识与社会知识相一致，促进社会知识内化和个体知识社会化。

3 格氏激进建构主义理论既可以从主观主义立场和视角去理解，也可以从辩证唯物主义立场和观点去解析。而只有站在辩证唯物主义的立场，从辩证唯物主义的视角去理解和应用激进建构主义，才能使我们汲取激进建构主义思想的合理内核，在教学设计理论研究中不会滑向唯心主义和相对主义，不会走向唯我论；在教学设计实践中，不会出现极端的做法或走向误区[14]。

六 结语

格氏激进建构主义认识论是一种渐成论，但具有强烈的主观主义和相对主义色彩。格氏激进建构主义观点对传统教学设计影响主要体现在教学设计理论基础和教学设计模式等方面，对第三代教学设计有较重要指导意义。由于他的观点强调学习主体的能动作用和学习主体与学习环境的交互作用，这有助于教学设计模式从以“教”为主向以“学”为主的模式的转变，对我国教学改革具有一定的指导意义和影响。然而必须看到，由于格氏激进建构主义观点具有强烈的主观主义色彩，在教学设计中过分强调主体的能动作用，容易忽略认知对象（客体）对学习的制约作用，这在教学设计中应该避免。

参考文献

[1] Schmit. S. J. The Radical Constructivism: A New Paradigm in the Interdisciplinary Discourse[A]. In S. J. Schmidt (Ed.), The Discourse of Radical Constructivism[C]. Frankfurt, Germany: Suhrkamp，1987:11-88.

[2] 龚道明. 激进建构主义教学观评析[D]. 西南大学, 2008:10-29.

[3][4] 张桂春. 建构主义教育思潮对基础教育课程改革的深度影响 [J].教育科学,2010,(6):15-18.

[5][6] Glasersfeld, E. V. Radical constructivism: A way of knowing and learning [M]. London: Falmer Press, 1995.

[7] Glasersfeld, E. von. Key Works in Radical Constructivism[M]. Rotterdam: Sense Publishers, 2009.

[8][9] Glasersfeld, E. von. Radical Constructivism. Ideas, results, problems[M]. Frankfurt, Germany: Suhrkamp, 1998.

[10] Glasersfeld. E. von. Cognition, Construction of Knowledge and Teaching[J]. Synthesis, 1998, (80): 124-131.

[11] Glasersfeld, E. von. Limits of understanding [M]. Bern (Switzerland): Benteli Verlag. 1996.

[12] Phillips, D. C.. The good, the bad, and the ugly: The many faces of constructivism[J]. Educational Researcher, 1995, 24(7):5-12.

[13] David H. Jonassen. Instructional Design Models for Well-Structured and Ill-Structured Problem-Solving Learning Outcomes[J]. Educational Technology Research and Development，1997，45（1）65-94.

[14] 何彤宇,蔡立媛. 运用辩证唯物主义对以建构主义为中心的教学改革的反思[J].教育探索, 2008, (9): 57-58.

Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design

TAN Jing-de

(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)

Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.

Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design

篇2

关键词：建构主义；物理课堂教学；初中

前言

老师在上初中物理课采用传统教学方式，把各种纯理论性的规律和概念讲解给学生，再通过演示得出有关规律，采取模拟和练习完成知识的转化，逐渐的使总结、推理、探析、综合等能力形成。该种分割了学生学和做的教学模式，并不能使学生完全主动掌握所学知识，不助于培养学生主动学习和创造能力。基于此把提倡学生主动学习的建构主义引入到课堂中来，对提高物理课堂效率意义深远。

1建构主义的基本观点

建构主义的学习理论与传统的教学理念有很大不同，这主要在以下几点中体现出来。

1．1建构主义的知识观：建构主义理论觉得，知识是主体的阐释、经验和假设，并非是教条以及客观存在的东西，不是问题的最后结果；否定了知识是以由形质的东西在个体之外呈现，同时也否定了知识的绝对客观性，肯定知识的不确定性；对知识具备情景性和个体性特性持肯定态度。

1．2建构主义的学习观：建构主义学习观与传统知识观点截然相反，它对老师向学生传输知识这一事实予以否认，并认为知识是由学生自身构建而形成，而新知识增长的过程实质就是学生自主建构知识的过程。该种建构是其他人无法取代的，这就说明只要学生主动去学习才能得到，同时学生以自身现存经验为前提来构建新知识，也就是将新知识编码，然而注入自己的理解，这就说明由于每个学生都有不同的经验系统所以建构出来的结果也有所不同，这就找到了学生同样上课却成绩各不相同的原因。

1．3在构建注意的教学模式：构建主义倡导在课堂教学中采用学生为主体，老师指导的方式；构建注意学习环境包括协作、情境、意义和对话这四要素，即构建的教学模式可以总结为“老师只是充当组织、指导、促进和协助学生学习的角色，而主体为学生，该种模式还着重说明学生是积极、主动构建知识的学生，而老师起到组织、协助、促进学生构建知识的作用。将媒体来当做创设情境的工具，使学生能够通过多媒体方式主动投入学习中去，认真探索知识，很明显该种教学模式与学生认知规律相契合，达到培育学生创新性和创造力的目的。

2建构主义对物理课堂教学的影响

2．1建构主义提倡开展情境教学课堂，在情境中完成物理教学：情景教学是建构主义教学模式所倡导的教学方法。首先在物理课堂上创设物理情境，是将与现实生活中相似的片段在课堂上呈现，旨在用物理知识处理实际生活中遇到的难题。其次，运用建构主义展开情境教学时选取的任务要务实，不能创设太简单的情景教学，这样不但失去建构主义的意义，也不能在线现实生活情境。比如老师在上“浮力”这节课时，以建构理论为基础，从初中学生的心理特征出发来展开下面的情境教学：在烧杯中盛上一定比例的盐水后，放入木块，就会漂浮在水面上；放入石头时，石头下沉到烧杯底部；当将鸡蛋放进去后，就会观察到鸡蛋在盐水中悬浮着。将鸡蛋捞出来放在清水中时，鸡蛋就会下沉到底部；放进比之前浓度更大的盐水中时，就会看到鸡蛋在水上漂浮着。学生被以上的这些现象吸引住，进而有这样的好奇心：为什么在相同比例的盐水中，鸡蛋悬浮、石头下沉、木块漂浮的现象呢？为何在相同的鸡蛋放在不同的水中，有不相同的浮沉状况呢？带着这种好奇心再做实验，用数据将这些现象解释出来，进而在学生脑海中构建出浮力的公式和概念，即能集中学生注意力，也能使学习动机激发出来，能够使其理解和掌握深层次的原理和概念。该种情景式教学能够将知识建构的难题克服，在解决相关问题时，有效的提炼出恰当的图式，实现新知识的建构。

2．2建构主义理论提倡学生在做中学物理，有助于展开实践性教学：在老师上课时采用传统的教学模式，应当本着让学生明白如何去做时，再让学生动手做的原则。而建构主义则指出，学生可以以现有的经验为基础，展开新知识构建的实践。所以初中物理教学中采用建构主义理念，使教学课堂成为围绕解决问题来展开教学的课堂，这就以学生现存知识为依据，将有探索意义和价值的问题设计出来，供学生去考虑，并试着处理问题。老师在上功率课时，为了学生建构知识更有效，让每个学生都去请教一位出租车师傅，将功率、速度和牵引力的定量关系建构起来，让学生自主提问确定问题，使其受到全体同学认可，然后再开展探究性学习。在该过程中老师作为引导者，激励学生对相关问题提出自己的见解和建议，并且将有价值的问题确定后，让学生主动去收集资料，尝试着讨论。在整个流程中，老师充当着组织和引导者的角色，让全部学生都积极的融入课堂中来；老师在学生开展探索学习时进行指导，比如在针对新知识与旧知识衔接时，老师应当提出恰当的问题引导学生思维的深入，力争学生展开探究式学习。确保在解决问题过程中，使学生的能力、知识以及科技素质都能够协调、统一全面发展和进步。

2．3建构主义理论要求在课堂上展开多媒体式教学，激发学生兴趣：在初中物理课堂上采用建构主义理论，要求尽量运用多样化媒体资源来作为学生构建知识的桥梁。这里以课堂上运用信息技术为例，进而摸清实验的实质。将IT技术中的网络互动和多媒体功能利用起来，设计个性化的课堂来作为师生选择和交互的平台，通过个性化课堂的设置使学生学习时打破原有的空间和时间的局限性，这时学生构建知识更加方便便捷。

3结语

总之，以建构主义理论为依据来创建初中物理教学课堂，对于初中物理老师展开教学，教学效率的提高起着积极的促进作用。希望通过对情境教学设计、实践教学、媒体式教学这三点的论述，能够使相关任课老师认识到建构主义对教学有积极影响，为采用建构主义理论开展教学增添助力。

参考文献

［1］周萍．浅议如何运用建构主义理论指导初中物理教学［J］．数理化学习，2015（05）：55＋75．

［2］陈龙福．建构主义学习理论对物理课堂教学改革的思考［J］．广西民族学院学报（自然科学版），2013（03）：67－68＋71．

篇3

关键词：哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。

四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)

[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)

[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002

[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000

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关键词： 初中英语阅读教学 建构主义 教学模式

一、传统初中英语阅读教学的特点及问题与原因

传统初中英语阅读教学的显著特点是“教师中心”、“文本中心”、“翻译中心”。表现为教学方式单一，以教师讲解和翻译为主，依据教材布置阅读仼务，以核对问题答案正确与否进行评价。这种教学方式的基本流程可分为四个阶段：首先，英语教师按照课文中的词汇表进行讲解，主要是用汉语对一些单词和短语进行解释。其次，学生用大约二十分钟浏览课文，并且完成课末的练习题。再次，英语教师用汉语逐词、逐段、逐篇进行讲解，侧重于语法知识的分析及语言知识点的解释与归纳。有时候英语教师会让个别学生对一些单词、句子、段落进行汉语翻译。最后，提问以检查学生是否正确理解了课文内容，要求学生完成一些练习巩固所学内容。

传统初中英语阅读教学的问题：第一，没有强调学生在学习中的主体地位。在传统初中英语阅读教学中，体现为“填鸭式”教学——教师往往只考虑“如何教”，没有重视学生应该“如何学”。教师主宰、掌控整个课堂，学生只是被动地学习，习惯于被动机械地接受。单一的分析讲解教学方式使得师生、生生、主体文本之间很少互动，没有培养学生的团结合作精神。教师忽视对学生的启发引导和其对阅读策略的掌握，导致学生学习主动性不足及创新性缺乏。第二，无法形成知识的“意义建构”。传统初中英语阅读教学没有突出学生是认知主体，教师没有着重培养学生发现问题和解决问题的能力，学生仅仅以阅读、抄写、背诵等方式学习新知识，热衷于做选择题、判断题与填空题，而没有主动结合自己的旧知识、旧经验独立探究，实现对新知识的“意义建构”。此外，传统初中英语阅读教学设计仅注重于分析教学目标，没有紧紧围绕对新知识的“意义建构”的最终目的。

导致初中英语阅读教学质量低下的原因：第一，没有体现“学生为本”的理念。教师把教学重点放在“教”方面，尤其注重词汇与语法分析。学生“学”的时间少。第二，教师对英语阅读指导不到位。阅读前，教师没有为学生提供足够的背景材料，激发他们的阅读兴趣及动机；阅读中，教师没有让学生互动合作，理解文本，获取信息，扫除生词，从而培养思维能力及掌握阅读策略；阅读后，教师没有给学生充分的机会，将已有知识和课文中的新知识结合起来，解决问题，实现对新知识的“意义建构”。以上说明初中英语阅读教学急需改革。

二、基于建构主义理论的初中英语阅读教学

（一）建构主义理论的基本观点

1.学生是学习的主体认知者

建构主义理论认为，学习是一个主动探究的过程，学生在以往的旧知识与旧经验的基础上，通过个体的独立探究、群体协作和教师引导，最终实现对新知识的“意义建构”。所以，学生是学习的主体认知者。教学目标应围绕“学”展开，以“意义建构”为目的，关注学生的个体发展水平。精简教学内容，注重创设学习情境，让学生能自主充分地学习，教师既要给学生“鱼”，又要教学生“渔”。

2.学习是协作交流的互动过程

建构主义理论认为，协作是学习的重要手段。学生不仅要学会自主学习，还要学会与他人协作。通过师生、生生、主体文本之间的互动，以小组讨论、相互合作、相互评价等多种形式，在共同完成任务的过程中实现对新知识的“意义建构”。

3.学习的最终目标是“意义建构”

在建构主义理论中，“情境”、“协作”、“会话、“意义建构”乃学习活动的四大要素。其中，“意义建构”是整个学习过程的最终目标。要求学习者在学习中主动收集、分析有关资料与信息，对目前所学的知识内容提出各种假设并检验、证明，同时联系旧的知识与经验，建构新知识的意义。

（二）基于建构主义理论的初中英语阅读教学

建构主义理论符合当前英语教学改革的总趋势，它视学生为认知结构的主体，教师是学习情境的创设者，学习过程的引导者、帮助者与促进者，集指导者、管理者、咨询者于一身。教学过程是师生、生生、主体文本多维互动的过程。

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关键词：建构主义理论；电子技术；认知发展规律

中图分类号：TN10∶G642.0 文献标识码：A doi：10.3969/j.issn.1007-9831.2016.01.025

电子技术基础课程是高校中许多专业的专业基础课，但很多年来教师在教学过程中使用的都是传统教学方法．我国高等教育正面临着从培养知识型人才向培养创新型人才为主的教育转变，这就要求教师应逐步树立以学生为主体，以教师为主导的先进教育理念，运用建构主义学习理论指导电子技术基础教学，对学生自主学习能力、实践应用能力和创新能力的培养具有一定的指导意义[1]．

1电子技术基础课程教学的特点

电子技术基础课程不仅具有很强的基础性，同时也是一门实践性很强的课程，课程教学的特点主要可以概括为两个方面：第一，课程内容和知识基础性强，是电子类和工科专业的基础课程．器件基础主要包括基本元器件，如二极管、晶体管和场效应管，还有这些基本元件所构成的各种规模的集成电路；电路结构基础包括基本放大电路和集成电路芯片构成的大中规模放大电路．正是由于这门课程的基础性，所以非常有必要引导学生真正掌握课程的精髓．第二，课程重视对电路的分析与研究方法的掌握．例如：在晶体管参数分析一节，分别介绍了静态分析和动态分析，而对晶体管动态参数的分析又可以从图解分析法和小信号等效电路法入手．如果说知识是相对静态的事物，那么方法则是打开知识之门的钥匙．

2建构主义理论内涵

2.1建构主义的由来

建构主义起源于认知心理学，最早由瑞士心理学家皮亚杰于上世纪60年代提出，他提出的建构主义学习理论主要源自于他对儿童的认识（认知、智力和思维等）的发展和结构的研究．皮亚杰关于建构主义的基本观点是：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得到发展的[2]．

2.2建构主义与教育的融合

建构主义强调对知识的建构，知识建构是相对于知识灌输而言的．知识灌输属于传统教育手段，它指的是教师将知识直接机械地灌输给学生，学生在整个教学过程中处于被动接收的地位，缺乏学习的积极性和主动性．而知识建构则是将知识的传递与学生的主动学习联系起来，不再是机械灌输，而是教师将知识与实际应用情境和调动学生兴趣结合起来．让学生能够认识到所学知识与哪些应用情境，包括和其它课程的联系，并且帮助学生从学生的角度思考如何更好地理解和掌握，就像建造一幢房屋，从一砖一瓦逐步成为最后的建筑．显然，这种方式是牢固的，学生乐于接受．

2.3建构主义的教学思想

建构主义的教学思想主要包括：第一，把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中；第二，教学目标应该与学生学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题；第三，给予学生解决问题的自，教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题；第四，支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生自我控制的技能，成为独立的学习者[3]．

3建构主义在电子技术基础教学改革中的应用

教学包含教师的教与学生的学，良好的教学方法能够做到教学相长．以建构主义理论为指导的教学包含两方面：第一，教师如何利用建构主义理论指导教学；第二，学生的学是一个自主的过程，但这离不开教师的引导，也就是教师如何引导学生对所学内容进行自我建构．在建构主义理论指导下，结合电子技术基础课程的特点，不断探索与总结教学方法的改革．

3.1注重教学内容与实践应用相结合

电子技术基础这门课程的内容本身是抽象的，但同时它又是实用性很强的，所以教师在教学过程中以建构主义理论为指导，将抽象的内容与实际的应用结合起来，启发学生将抽象理论应用到实践当中[4]．3.1.1LED灯和显示屏在日常生活中，LED灯和显示屏随处可见，不仅美观而且有很好的指示作用．那么在介绍了二极管后，学生就会认识到所谓LED就是发光二极管，而发光二极管的亮与灭事实上是利用了二极管的最重要的特性即单向导电性，利用单向导电性还可以构成实用的电子开关．3.1.2话筒和音响设备在会场和大型活动中，话筒和音响设备是必不可少的，它可以帮助人们用正常的音量就能传递到各个角落．这实际上就是信号的放大，是因为在音响设备中内置了音频放大电路，音频放大电路属于功率放大电路的一种，通过控制音频放大电路的增益大小来控制最终音量的大小．3.1.3充电器各种充电器在生活中是必不可少的，它的基本功能是可以实现电平间的转换．为充电设备提供稳定的输出电压和电流，以手机充电器为例，它是将高电平（即市电220V）转换为低电平（如5V手机充电），并且转换后的输出信号必须是稳定的，而这些功能的实现是利用了直流稳压电源的原理，通过变压、整流、滤波和稳压器环节后将原始信号转换为所需要的输出电压或电流[5]．

3.2以方法建构提高学生自我解决问题能力

知识的建构固然重要，同时方法的建构更有利于培养学生自我分析和解决问题的能力．3.2.1非线性非线性（non-linear）是电子技术基础课程的重点和难点，即变量之间的数学关系不是直线而是曲线、曲面或者其它不确定的属性[6]．它是由非线性元件引起的，小信号等效电路法是解决非线性问题的一种很好的方法．它将整个时间特性相似的部分看做是一部分，这样满足在某一较短的时间范围内相关量的变化是线性的，这样就大大简化了对问题的分析，有利于对动态参数包括电压增益、电流增益等参数的估算．3.2.2集成运算放大电路集成运算放大电路在各种电子设备中应用广泛，但由于电路结构复杂，使很多学生对学习这一章望而却步．此时需要教师引导学生将复杂问题简单化，将集成电路划分为几个部分，每个部分都是由最基本的电路构成，避免学生无从下手，提升学生的学习自信心，掌握科学的学习方法．3.3树立以学生为主体的教育理念知识建构和方法建构是建立在一定基础上的，也就是所教授的对象即学生应该具有必要的基础，教师应从学生的角度出发，了解学生的先修课程和知识背景，甚至一些生活经历．因为建构是逐步建立起来的，建构中需要经历一个“同化”的过程，即学习个体对刺激输入的过滤或改变过程．也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分[7]．所以一定要与学生原有的图式结合起来，可以与学生多交谈，了解学生先修课程的情况，及时了解学生对已讲授课程的掌握程度和存在的问题．同时建构主义理论还强调学生经验的差异性，由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，在学习者的共同体中，这些差异是不能忽略的，需要教师充分了解这些差异，因材施教．对不同背景的学生采取不同的教学策略，激发他们的学习兴趣，引导和保持他们的学习动机．

4结语

建构主义理论源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律．总之，在建构主义理论指导下，教师应树立以学生为主体，以教师为主导的教育理念，认真研究和总结学生的认知规律，逐步形成一套适合的比较有效的教学方法，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境．

参考文献：

[1]丰玉芳．建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用[J]．外语与外语教学，2006（6）：33-36

[2]KafaiY，ResnikM．ConstructivisminPractice：Designing，ThinkingandLearninginaDigitalWorld[M]．Mahwah，NJ：LawrenceErlbaumAssociations，1996

[3]钟启泉．知识建构与教学创新——社会建构主义知识论及其启示[J]．全球教育展望，2006，35（8）：12-18

[4]杨佩，马文宁，孟彬，等．建构主义理论在Access数据库教学中的应用研究[J]．电子制作，2015（8）：289-290

[5]童诗白，华成英．模拟电子技术基础[M]．北京：高等教育出版社，2006

[6]张恭庆．非线性分析方法[M]．北京：世界图书出版社，2014

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关键词：建构主义 视觉心理学 教学

中图分类号：G42 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.23.226

视觉心理学是一门交叉学科，从人类视觉基本生理机制和视觉的基本规律出发，内容主要包括基本的视觉生理系统知识、人类知觉系统以及基本视觉规律、影像与完形研究等方面。目前国内不少艺术类院校的专业开设了视觉心理学课程，如摄影、广播电视、设计等专业。由于视觉心理学的学科性质和学生专业背景的多样性，应运用建构主义来指导视觉心理学的教学，鼓励学生通过自己发现概念和原理来学习。

1 建构主义理论的基本观点

在国际教育改革的探索中，建构主义（Constructivism）的理论越来越受到重视。建构主义最早提出者可追溯到瑞士心理学家的皮亚杰。建构主义理论的核心是“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的”。建构主义学习理论认为：知识不是通过传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习和他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构而获得的。学习者所拥有的经验促进了对现有知识的反思，同化和顺应。

建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位：学生不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与构建者。学习者通过意义建构来获取知识，掌握解决问题的程序和方法，优化完善认知结构，获得自身发展。这就要求学生应充分发挥其认知主体在学习中的能动作用，在教师的启发、引导和帮助下，积极思维，努力探索，使自己能顺利完成对主题知识的意义建构，从而逐步提高自控能力，学会自主学习，为终身学习打下良好的基础。在建构主义教学观下，学生的角色可以定义为：教学主体者和学习活动的主动参与者、知识的主动建构者、信息的采集者和共享者、自我测试者、自我监控者和诊断者。

教师由课堂上的主角变成了幕后导演，在整个教学过程中，教师起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作会话、意义建构等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

建构主义的教学目标包括问题解决、推理、批判性思维以及对知识的主动以及反思性的应用，完成这些目标的学习条件包括：复杂的、相关的学习环境，其中“情景创设”、“协商会话”和“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素；社会协商；多维视角与多种学习方式；学习的主体性；知识建构的自我意识。建构主义认为，只有积极主动的学习者才是成功的学习者，从例中学和从做中学能使学习者达到深层次的理解，学习环境的社会结构非常重要。

2 视觉心理学教学改革的必要性

在教学实践中，仍有不少教师使用“注入式”、“满堂灌”的教学方法，对学生学习心理把握不够，结果就是学生虽然被灌输了诸多的理论和观点，但很大程度上并未产生真正的学习，在实践当中，也无法较好应用所学知识创造性地解决真实问题，因此在教学过程中，应当激发学生的兴趣和动机，提高其知识建构的自我意识，积极主动地学习，这样才能真正以学生为中心。

视觉心理学涉及多学科的相关知识，如心理学、神经生物学、物理学和美学等，学生在学习过程中会接触到不同的研究视角和观点，在教学中应当使用多维视角与多种学习方式，鼓励学生通过自己发现概念和原理来学习。

视觉心理学课程的学生来自不同专业，他们来到课堂之前已经接受了不同领域的专业训练，有不同的认知结构，对于视觉心理将要研究的主题有自己的观点，未来将会把课堂中所学的知识应用于不同的专业领域。在教学过程中，如果考虑学生已有的认知结构，并采取跨学科的方法，可以帮助学生提高批判性思维的技巧，促使他们在未来有效地应用视觉心理学理论解决其本专业的问题。正如心理学者布鲁纳曾说过的：“我们讲授某门课并不是为了形成有关该课程的小型百科全书，而是让学生自己去思考……”

建构主义教学强调学习的社会特性，强调合作学习的重要性，这不只对于专业知识的学习有益，同时也有助于学生社会性的发展，改善学生的人际关系，提高学生的自尊水平。

3 基于建构主义理论的视觉心理学教学实践

建构主义的教学方法有以下几种：①微型世界与超媒体设计；②合作学习和问题支架；③以网络为基础的合作技术；④基于目标的方案和基于问题的学习。

对于艺术类专业的大学生，视觉心理学教学的根本目标是培养学生应用所学理论解决实际问题的能力，譬如视觉作品的创作和鉴赏的能力。因此，课堂教学应当在分析学生已有的知识和经验的前提下，设计相关的任务帮助学生在接近真实的情境中构建意义，提高能力。以下是具体的教学设计：

第一，设立学习网站，微博、QQ群和微信群，调动网络资源供学生自主学习，自主选择任务及个性化学习内容。学生在网络环境中进行互动，在课程网站中定时定量进行网络环境互动学习。比如对视知觉一章的讲授中，在学习网站中设定多个主题，学生可以在课前通过学习网站了解学习内容，并通过网络资源与同学互动，提炼出自己的问题和观点。

第二，课堂教学中组织小组活动。在布置小组任务时，应当给出多于小组数量的选项。通过对任务的选择，提高学生的自主性和积极性。小组讨论可以帮助学生激发构建新知识的动机。在此阶段，小组成员自主选择讨论重点，比如在视觉心理学的课堂中，不同专业的学生学习同样的内容，因为其专业背景、知识结构、个人的思维方式和生活经历不同，可能对同一问题持不同观点。通过协作性的小组活动，学生可以看到他人对同一问题有不同的理解，从而形成更丰富的认识。在小组活动结束时，学生通过协商和讨论，构建出对所讨论问题的基本认识。

第三，教师布置相关的课外阅读任务，教师仅要求数量，具体阅读内容由学生自主决定。具体做法是，请学生根据在课堂讨论中的结论，在课后搜索相关的文献进行阅读，对支持和反对自己观点的文献进行整理并完成报告，通过这个过程可以加深学生对知识要点的理解，并拓展背景知识。

4 结语

建构主义强调以学生为中心，学生主动对知识探索，发现和构建所学知识的意义。建构主义已经成为创新教学的重要指导思想。总而言之，基于建构主义理论的课程设计，对教师备课提出了更全面的要求和更大的挑战，教师要备教材、备学生、备材料、备环境。当今信息技术飞速发展为基于建构主义的教学提供了支持，更有利于教与学的开展。

参考文献：

[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社，1997.

[2]（瑞士）皮亚杰.发生认识论[M].商务印书馆，1981.

[3]（美）布鲁纳著，邵瑞珍译.教育过程[M].文化教育出版社，1982.

[4]袁平华.建构主义理论框架下多媒体环境中依托式外语教学研究[J].电化教育研究，2007，（11）.

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关键词：建构主义 教学观 大学英语

一、建构主义理论

现代建构主义的直接先驱是皮亚杰的认知发展理论。建构主义观点是由瑞士心理学家皮亚杰于1966年提出的。他提出认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点，这也是建构主义观点的核心所在。他认为学习活动涉及“同化”与“顺应”两个基本过程。“同化”是认知结构的扩充，是量的变化；而“顺应”则是认知结构的改变，是质的变化。认知个体就是通过“适应”(包括“同化”与“顺应”)使这两种形式来达到相对“平衡”。个体的认知结构就是在“平衡―不平衡―新的平衡”的循环中得到不断丰富，提高和发展.这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。

当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构事实，或者至少说是在解释事实，我们个人的经验世界是用我们个人的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。这些研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

二、建构主义教学观

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习。也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。

建构主义学习理论的核心是：学习是以自身已有的知识和经验为基础的建构活动。学习者的个体差异得到充分肯定，每一项新的学习活动都与学生已有的知识和经验直接有关，是动态的，每个人的经历和所处的社会环境不同，对世界的观察和理解也不一样。对学生知识的评价体系是建立在“问题解决”过程中学生对事物的理解和解决问题的能力之上的。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重视教师思维过程能力的函数。也就是说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

三、建构主义教学观在大学英语教学中的实际应用

理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面；协作：应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作；交流：交流是协作过程中最基本的方式或环节。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段；意义的建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。

1. 通过多媒体介绍知识与语言点

计算机的媒体在技术上可以体现交互性、可实现性和易于操作性。充分利用多媒体集图、文、声于一体的特点，对学生进行视、听、说全方位的训练，给学生提供多种感官的综合刺激，可以起到事半功倍的教学效果。

《大学英语课程教学要求》对“教学模式”的规定明确指出，我国高校应当充分利用多媒体、网络技术发展带来的契机，采用新的教学模式，改变原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。新的教学模式应以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使英语教学朝着主动式学习方向发展。

2. 学生作为主体参与到知识的学习中

激活学生的学习兴趣与动机，培养观察能力，变被动学习为主动学习。根据自己的意愿控制学习，从而建立起自信心，消除焦虑和紧张感，充分体现出学生的主体作用。

在教学过程中，我们应当充分认识到教与学不再是简单的知识传输和接受过程，而是相互作用和共同实践建构信息的过程，而且这种建构是通过新的知识经验间反复的、双向的相互作用而成的。教师应让学生在外语学习活动中充分发挥积极性和主动性，掌握自。

在这个学习过程中，学生需要从以下几个方面发挥其“主体作用”：要用探索法、发现法去建构知识的意义；在建构意义过程中要主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；要把当前学习内容尽量和自己已经知道的内容相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。当然，如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高，质量会更好。

3. 情景――通过情景帮助记忆

教师的作用不应局限于提供任务和促进学习者之间的互动，更应通过他们之间的语言，为学习者创造良好的学习氛围，一种可以激励学生学习和使学习变得轻松的环境。在这种环境中，学习更加可能作为在社会和情景关系中发生的合作建构和再建构。这种环境将使一种作为知识建构和再建构以及获得认识和理解的，主动进行的语言学习活动变得更加容易。

在以学为中心的教学设计中教师只是由场上的“主演”改变为场外的“指导”(主演改由学生担任)，教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，所以对教师的作用不应有丝毫忽视。

4. 合作――合作交流巩固知识

教师应设定与现实情境相类似的场景，有利于学生解决现实生活中的实际问题。合作小组活动，能把班级全体学生同时调动起来，开展交流与互动，在小组中，每个成员都能充分发展自己的语言能力。通过讨论、交流用自己的语言表达出来，有利于知识的巩固与保持。

5. 练习――通过各种手段练习所学知识

“灌注式教学”逐步演化到自主选择、参与式的教学；还可有助于教学模式的转变，既可以实现由教师现场指导的实时同步练习，也可以实现在教学计划指导下的非实时练习，还可以实现通过使用电子邮件、网上讨论区、网络电话等手段的小组合作型练习等。

总之，建构主义者在吸收维果斯基、认知信息加工学说、皮亚杰、布鲁纳等思想的基础上提出的许多富有创见的教学思想，如强调学习过程中学习者的主动性、建构性，提出合作学习、情境性教学等，对深化当前的教育教学改革具有深远的意义。

参考文献：

［1］Chris Dede，The Evolution of Constructivist Learning Environments：Immersion in Distributed Virtual Worlds，Educational Technology，Sept-Oct，1995.

［2］David Griffiths，Environmental Challenges：Making a Difference in theClassroom，Proceedings of CAL 97，P95-P99，1997.

［3］敏.从建构主义学习理论看英语情景教学［J］.外语教学，2003，(2)：56-58.

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关键词：独立学院；建构主义学习理论；英语教学

作者简介：刘艳（1980-），女，辽宁盘锦人，北京工商大学嘉华学院语言与传播系，讲师。（北京?101118）

中图分类号：G642?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）26-0150-02

一、独立学院的特点

独立学院是具有中国特色的、富有群众首创精神的新型办学模式，是把普通高校优质的教育资源、管理模式同具有充裕的资金和办学热情的社会力量相结合的产物。从教育部官方网站获悉，截止到2012年3月29日，具有招生资格的独立学院名单已经公布，全国共303所具有招生资格的独立学院，其中北京市有5所。

1.独立学院学生的特点

独立学院的学生大多数家庭条件较好，思想上求上进，但个性较强；综合素质较高，但文化基础相对较差；没有养成良好的学习习惯和自觉性，偏科现象严重，英语底子薄弱；社会活动能力强，但自信心不足；家庭条件优越，人生选择定位较高，对生活的期望值较高，但勤奋不够，学习进取心不强，也就是我们所说的“眼高手低”。

2.独立学院教师的特点

由于独立学院资金构成和办学模式的特殊性，专职教师呈现年轻化的常态，授课任务量大，授课经常采取合班上课的形式，教学任务繁重，分配给进修、搞科研的时间相对来说较少；外聘教师的授课任务占有一定的比例，但由于外聘教师隶属于外校，不利于独立学院的教学管理和教学改革。

3.独立学院教学模式的特点

大多数学院采取以教师为中心的教学模式：由于独立学院教材建设明显滞后，大多数独立学院使用的是普通本科的教材，不适用于文化基础相对薄弱的三本学生。这样的教材由于难度较大，增加了教师教学的任务量。为了完成教学任务，课堂上教师仍旧是主角，采取“满堂灌”的方式授课，课堂气氛沉闷，加上课堂上学生人数太多，这就不利于教师管理课堂。由于教学任务量大，教师很难采取分组讨论、角色扮演等集中学生注意力的互动环节，因此导致部分学生上课睡觉、玩手机等不良课堂行为时有发生，学生课堂学习很被动，教学效果差，并形成了恶性循环。

4.独立学院的教学资源相对落后

由于投资主体的特殊性，为了节约投资成本，一部分独立院校网络教学的图书资源主要依附于母体学校，在使用权限上受限；同时图书馆资料匮乏；个别学校的多媒体等教学设备陈旧落后；教学改革力度不够。

一般来说，一个学校的英语水平和就业率是衡量高校教育的两大重要指标，英语水平也是毕业生就业的一个“敲门砖”，因此，提高独立学院的大学英语水平，激发学生学习英语的兴趣，提高综合运用英语的能力，增加就业机会，树立品牌专业，是独立学院形成特色、在社会上立足、长期发展的秘密武器。改革势在必行，我们可以从建构主义学习理论中得到借鉴。

二、建构主义学习内涵

建构主义，亦称作“结构主义”，作为一种哲学和心理学理论，其基本观点可追溯到18世纪文艺复兴时期意大利哲学家、人文主义学者巴提斯塔.维柯（Giambattista Vico，1668-1744）的思想理论。他在其《新科学》（Scienza Nouvo，1725）一书中明确提出“建构”的思想，指出“文明社会确实无误地是由人创造的，……人们只能清晰地理解他们建构的一切”。[1]然而，真正对建构主义的形成、发展作出最重要贡献的是瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1896～1980），他综合了前苏联心理学家维果茨基提出的历史文化心理学理论（Lev Seraionov Vygotsky，1896-1934）和美国著名教育心理学家布鲁纳提出的发现学习理论（Jerome Bruner，1915），提出了建构主义理论的基本观点。

第一，强调学习者的经验。知识不是对现实纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是随着人们认识程度的深入而不断发展的；同样的知识不能被不同的学习者同样理解；学习者对知识的理解是基于自身的经验而建构起来的。无论学习者所遇到的问题以前有没有接触过，都会从本身的经验出发，形成自己对该问题的某种合乎逻辑的解释。

第二，每个学生都有广泛的知识和经验，而不是空着脑袋进行学习的；学习中师生、生生之间的协作活动对于意义建构具有重要意义；学生是学习的主体，教师的作用是协助学生建构知识。

第三，学习是学习者根据自身的经验背景，在外界环境的刺激下对知识意义主动建构的过程，不是由教师简单地把知识灌输给学生；学生已有的知识经验是进行学习的基础，是新知识的生长点；学习过程是新旧知识经验之间的双向作用过程。

第四，教师应从知识的灌输者、传授者转变为学生学习的组织者、帮助者和指导者。[2]

三、以建构主义学习理论为基础提高独立学院英语教学

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关键词： 英语 口语 建构

中国学生英语开口能力差是我们每一位英语教育工作者必须正视的一个现实问题。改革传统英语口语教学模式，提高英语口语教学水平，增强英语口语教学的实效性，是解决这一问题的必经之路。而要想做到这一点，仅有努力是不够的，因为努力终究是一个矢量，它不仅有大小，更有方向，只有用科学的理论来为英语口语教学导航，解决“哑巴英语”问题才不致于成为空话，这也正是笔者力图将建构主义理论整合到英语口语教学中来的原因所在。

1.建构主义理论

建构主义（constructivism）的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。作为认知发展领域最有影响的心理学家，皮亚杰创立了关于儿童认知发展的日内瓦学派。皮氏的理论从唯物辩证法内因和外因相互作用的观点出发，对儿童的认知发展进行了研究。他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。（张建伟、陈琦，1996）一方面，儿童通过同化把外部环境中的有关信息吸收进来，并与自己已有的认知结构结合，把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内；另一方面，通过顺应使原有的认知结构因外部刺激的影响而发生改变。其认知结构就在同化与顺应过程中逐步建构起来，并在“平衡――不平衡――新的平衡”这一循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

2.建构主义理论在英语口语教学中的运用

2.1激活学生英语口语学习的积极态度

在备课阶段设计适合学生水平的教学任务，打消其害怕出错的畏惧心理；同时采取情境性教学设计方案，首先采用多媒体辅助教学手段呈现一定的音像会话资料，必要时点出关键的可供学生模仿套用的句型、短语、词汇，然后按类似模式选题，如以谈论个人爱好的“My favorite...”等为题，由学生按照自己的爱好作答，参考教师事先提供的有关材料，用目标语表达自己的想法和感情，进而体会到成功的喜悦，使其逐渐放开胆子开口讲英语。

2.2运用热炉法则

热炉法则是教育心理学家根据条件反向原理总结出来的，其原理是：一个教学集体要有一定的规则，这条规则如同一个烧热的火炉，全体成员面对“热炉”都应明白：规则必须遵守。由此我规定：同学们在上课期间，尽量使用英语；教师在课堂上则必须用英语讲解、操练。在具体教学中，我利用实物、图片、投影及录音等直观手段，给学生启发，帮助他们理解，使他们能愉悦地掌握知识。课后同学见面、师生见面的问候语言，或有事寻求帮助等，一律使用英语对话。这样，可使学生逐步掌握句型，打下坚实的基础。用该法则，可以营造一种气氛，当同学们由“开口难”到自觉形成使用英语对话交际的习惯，那英语交际就迈进出了可喜的第一步！

2.3利用好教材这个“本”

英语教学以提高学生素质为宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，使学生获得社会所需要的英语基础知识和运用英语的能力。

教材就是很好的一个帮手，课本中每个单元都安排有话题，依据话题进行口语练习，就是一个很好的训练序列。如，用英语简单介绍自己的简历，介绍自己的爱好、自己的家庭及自己的行为习惯等。开始的时候，同学们会有一定的难度，我们可以给出一定的格式，如，My name is?摇?摇?摇?摇?摇?摇.I’m?摇?摇?摇?摇?摇years old.I’m years?摇?摇?摇?摇?摇.I’m from?摇?摇?摇?摇?摇.等，让学生采取填空的方式来进行介绍。

德国哲学家锹兹根说：“重复和复习是记忆之母。”通过反复地练习，就能达到训练的目的，久而久之，学生就能灵活掌握和运用各种基本句型。不但口语有了进步，而且也为英语的阅读和写作打下了基础。

2.4课前5分钟说话训练

语言知识的教学应与口语运用密切地结合。英语是一门实践性很强的学科，教师应结合学生的生活实际和今后使用英语的需要，通过大量的语言实践和有意义的语言运用，帮助他们掌握语言的基础知识，提高语言技能和实际运用英语的能力。

每堂课前，安排5分钟个人说话的时间，主题内容可包括：面试、邀请、就餐、购物、兴趣爱好等，形式自选。比如，两两对话、英语小故事、幽默英语等，只要最终能够流利地、口齿清楚地说出来，就算达到目的。

这不但能提高他们运用英语的能力，并且能逐步培养学生的信心，提升个人的综合素质。

2.5添加“早餐英语”和“夜宵英语”

利用早读课的时间，由科代表主持，读英语课文，然后分角色表演，如―What do you do?―I am a doctor.―Really?Do you like it?―Yes.I do，It is very intersting.What is your job?―I am a worker.

这样，既巩固课堂所掌握的单词、短语和语法等知识，也有利于创设英语口语练习的语言环境。

2.6设立英语公园（English Garden）

有了巩固，就要寻求发展，以前面的“热炉法则”为基础，在此环节中就可采用“南风法则”，设立课外活动。

“南风法则”源于法国作家的一则寓言，其原理是：教育学生，要创建和谐的氛围，入情入理地让学生明白道理。

课外活动可以提高学生的学习兴趣和自主学习的能力，拓展语言实践的深度和广度，培养口语综合运用能力。由此我规定：每周日的下午，到“English Garden”（英语公园）去。

学生只要一进入英语公园，即使不能用英语完整地表达一句话，哪怕只用一个单词来表达意思也可以。对于交流中出现的诸如发音、句型、语法等错误，可以暂时忽略。

在这种语言环境中，学生听多了，说多了，能力自然会得到提高。并且，学生间的相互纠正，老师适当地启发和指点，更能帮助他们全面发展，整体进步。

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关键词： 建构主义 听力教学 教学模

1.引言

英语作为一门语言，其重要功能之一就是交流，听力是理解语言和进行交流的基础。听懂别人说的话是保障交际活动成功的基石，否则无法交流。大学英语课程教学要求中也对听力教学有明确的要求，各种英语水平测试都增加了听力的比重，这都充分说明了听力的重要性。因此，听力教学有利于我们克服“聋子英语”的现状，使课堂内外结合，由内向外延伸，推动英语实践环节的改革。

2.影响听力理解的因素

听力过程是一个积极主动的过程。影响听力理解的因素很多，普遍认为语音、词汇、语法等语言因素直接影响听力理解能力。很多学者对此进行了更详细的研究：Brown和Yule指出影响听力难度的有四组因素：（1）有关说话者（包括其数量、语速、口音等）；（2）有关听者（包括听者的角色、所要求的回应程度、对话题的个人等）；（3）内容（包括其承载语言的语法、词汇、信息结构、背景知识等）；（4）辅助（包括是否有图片、图表，或其他可视工具和辅助听力材料等）（Nunan，1991：24）。Anderson和Lynch提出影响听力理解的五个重要因素，包括信息组织、对话题的熟悉程度、信息的明确性和充分性、指称表达类型和材料描绘静态或者动态关系等（Nunan，1991：24-25）。在了解和掌握影响听力理解因素的基础上，教师根据自己所教班级的实际情况，发现听力课堂存在的问题，具有针对性地提出解决问题的方案，让学生能切实提高英语听力能力。

3.大学英语听力教学中存在的问题

教师普遍反映在大学英语听力教学过程中，部分学生对听力课堂播放的听力语料存在听不懂、跟不上的问题，从而导致无法集中注意力，甚至完全放弃的行为。学生面对大量真实的听力语料普遍感到无所适从，这样很难实现“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”的新目标。大学英语听力教学中存在以下四个方面的问题。

（1）听力教学模式单一。听力课堂教学的一个传统模式就是“放音―对答案―讲解―再听”，学生在课堂上只是听力材料的被动接受者。这种单一的听力教学模式很快就会让学生感觉枯燥、疲劳，最终失去信心和兴趣。

（2）学生听力存在较大差异，发音不准，词汇量少，造成听力困难。

（3）学生在听力训练之前缺乏相关语言知识及文化背景知识的输入。

（4）学生过多地依赖课堂，以为提高听力水平只要认真上好听力课就行了。

课堂上总有部分学生消极应付、被动练习，听力课堂的教学模式过于机械、单调，不能激发学生积极参加听力训练的兴趣。因此，如何运用先进理念改进听力课堂教学，帮助学生营造语言环境，切实提高学生听力水平是迫切需要解决的问题。显然，以教师为中心的大学英语听力课堂已经不能适应教学改革的需求，寻求新的有效的出路势在必行。建构主义先进的学习理论对于大学英语听力课堂教学模式构建及教学内容选择，提高学生的学习兴趣，切实提高学生听力水平有着指导性的意义。

4.建构主义理论在听力教学中的运用

4.1建构主义理论简介

建构主义理论（constructivism）是认知理论的一个重要分支，最早是由瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）通过研究儿童的认知规律提出来的。科恩伯格（0.Kernberg）在皮亚杰“认知理论”的基础上，提出了“建构主义（Constructivism）教学理论”。建构主义理论认为：知识并非被动地接受，而是由认知主体主动构筑的；学习是在原有知识的基础上主动建构的过程，学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生灌输知识。教师总的角色是学习的供助者（facilitator），即为学生提供学习的条件，帮助学生学习的人（Littlewood，1981）。建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，而建构主义的学习环境是“可以提供大量真实的学习资源，特别是基于任务和解决问题型的情景，适合学习者之间、学习者和教师之间的社会互动的学习环境”（Wilson，1996：5）。建构主义（constructivism）是学习理论中行为主义到认知主义（cognitivism）的进一步发展，其基本观点是强调学习者基于与世界的相互作用的经验及意义，积极建构自己的知识。

4.2建构主义学习环境下的听力教学模式

与建构主义学习理论及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”

在这种模式下，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

4.2.1创设真实情境，输入文化背景知识。

由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。

中西方文化在很多方面存在很大差异，学生对于英美国家的文化缺乏一定的了解，这就会影响对听力语料的理解。因此，在听力训练之前，利用多媒体技术创设与听力主题相似的真实情境，介绍相关主题的英美国家文化背景知识，对于学生听懂和理解所听英语听力材料有很大帮助。

例如，我院开设的大学英语听力课程，第一单元的听力主题是有关国际时间的讨论。在让学生进行听力训练之前，通过运用多媒体技术设置有关对待时间不同态度的真实情境，包括参加聚会、晚宴、会议等真实情境。让学生认识到有关时间观念的文化差异，这样的听前情境创设和文化背景知识输入，激发了学生对相关听力材料的兴趣，同时提高了学生课堂听力训练的准确度。学生课后反映，当听到自己熟悉的材料时，不论是文化、科技，还是经济、政治等听力内容，都能有较好的理解。如果缺乏对听力材料相关文化背景知识的了解，就可能造成听力理解的障碍。因此，除了课堂上针对性的文化背景知识输入，学生课外也应坚持多听、多阅读，储备各个方面的丰富背景知识。

4.2.2学生为主体，以听促学。

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

在传统的听力课堂教学中，教学模式单一，学生只是听力材料的被动接受者，从而容易丧失学习的动机和兴趣。那么如何做到在听力学习中以学生为主体，以听促学，极大地调动学生对听力学习的积极性呢？

首先，选择可使学生获得成功感的听力材料，对学生进行大量原汁原味、可理解性的正面输入。我院编撰的听力材料内容多样化，涉及讲座报告、对话访谈或者新闻，一般选自VOA、BBC和CNN等媒体的新闻、采访等具有真实语境的材料，大大激发了学生的学习热情。设计的听力任务也要多样化，避免枯燥，一成不变，句子复述、听力故事接龙、听力材料情境再现等任务的使用，都收到了不错的课堂效果。另外，创建课外网络听力学习平台，合理有效地利用学生课外的时间，促进学生进行课外自主学习，使学生通过课堂及课外网络自主学习执行和完成听力任务，从而提高英语听力水平。

5.结语

在大学英语听力教学中应用建构主义理论，有助于教师教学观念的改变，以学生为中心，通过听力课堂上丰富的教学内容，精心设计课堂任务，充分发挥学生的主动性，激发学生主动学习的潜能，通过引导学生完成学习任务，从而促进意义建构的顺畅进行。

参考文献：

[1]教育部高教司.大学英语课程教学要求（试行）[Z].上海：上海外语教育出版社，2004.

[2]刘润清.外语教学与学习―理论与实践[M].南宁：高等教育出版社，1995.

[3]Littlewood，William，Communicative Language Teaching[M].Cambridge：Cambridge University Press，1981.

[4]Nunan，D.Language Teaching Methodology：a Textbook for Teachers[M].Oxford Press，1991：24-25.