建构主义学习的核心特征范文

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篇1

近两年，STEAM教育、创客教育已成为教育领域热烈讨论的话题。STEAM教育不同于创客教育，它强调在帮助学生融会贯通科学、技术、工程、艺术、数学等知识的基础上，培养学生的兴趣驱动力、动手实践的能力和创新思维，因此，跨学科知识融合的STEAM教育是创客教育的基础。

笔者通过对国内针对STEAM教育的大量研究文献调研发现，STEAM教育的许多核心特征和课程整合模式与建构主义学习理论存在诸多相似性，可以说，STEAM教育建立在建构主义学习理论之上，可以看作是这种学习理论的教学实践。本文正是基于这一思想，探寻STEAM教育与建构主义的联系，以建构主义学习理论的视角解读与阐释STEAM教育的核心特征和STEAM课程的整合模式，并从建构主义的角度出发，为STEAM教育发展中可能存在的问题尝试给出建议。

STEAM教育并不是科学、技术、工程、艺术和数学教育的简单叠加，而是将五种学科知识融会贯通、有机整合，使其在人们分析和解决问题的过程中相辅相成。在STEAM教育中，科学支持人们认识世界的规律；工程与技术支持人们根据社会需求改造世界；艺术帮助人们以美好的形式丰富世界；数学则为人们发展与应用科学、工程、艺术和技术提供思维方法和分析工具。[1]

用建构主义学习理论阐释STEAM的核心特征

STEAM教育具有以下几种核心特征：跨学科性、趣味性、情境性、协作性、艺术性。[2]下面，笔者用建构主义学习理论对其进行阐释。

1.跨学科性

建构主义打破传统认知主义的观点，认为学习的结果是学习者已有知识与外界新知识经过“同化”和“顺应”的新产品，最终形成非结构性的、网状的知识体系。布洛非的研究指出，“在教与学的活动中，不必要组成严格的直线型层次，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构组成的，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等”。[3]即知识结构是从金字塔形向蜘蛛网形转变。已形成的网络也不是固定不变的，当新的“网点”加入时，既成的网络就会被打破，更为复杂的网络被重新构建。因此，知识应是无限开放的。

按照建构主义这一知识观，知识不应过细地进行分门别类，各学科不仅应独立形成完备的知识体系，还应认识到知识是一个“大家族”，族中的每一位成员都有关联，可以由此及彼，由彼及此。全面发展的人应既具有自然科学知识，又具有人文社科知识，既具有工程技术知识，又有艺术美学知识，所以应改变课程结构那种过于强调学科本位、缺乏整合的现状，设置综合课程。而STEAM教育很好地实践了建构主义知识观的这一内涵。STEAM教育的核心特征就是学科融合，打破学科知识之间的“壁垒”，不再将重点放在某个特定学科或者过于关注学科界限，而是将重心放在特定问题、特定项目上，强调利用科学、技术、工程、艺术、数学等学科相互关联的知识解决问题，实现学科界限的跨越，从多学科知识综合应用的角度提高学生解决实际问题的能力。例如，在中小学，教师可以围绕“水”这一话题设置STEAM课程，将语文中关于“水”的课文、思想品德中关于“节约用水”的美德、化学中关于“水”的一系列化学反应、地理中关于“水循环”的知识、物理中关于“求水的流速”的各种问题融入课程中，实现学科知识之间的跨界与融合，这对培养学生的发散思维、创新意识都是十分有益的。

2.趣味性

建构主义打破传统教学中以教为主的教学方式、替代性的教学策略，强调以学生为主体，何克抗教授曾把建构主义的教学模式概括为“以学生为中心，在整个教学过程中，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。因此，学习的主体是学生，激发学生的学习兴趣，帮助学生形成良好的学习动机是实施教学的前提。建构主义提出一种“抛锚式教学”的教学模式，即要求教师的教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，采用创设情境来激发学生的学习兴趣和主动探索精神，使他们始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主置。这为STEAM课程提供了指导性的建议。STEAM教育主要是以基于项目的学习、基于问题的学习为主[4]，在实施过程中把多学科知识融于有趣、富有挑战性、与学生生活相关的问题中，问题和活动的设计要能激发学习者内在的学习动机，问题的解决能使学生有成就感，课程设置需要有趣味性。因此，STEAM教育在中小学要落实两个方面：一个方面是要考虑如何培养学生的创新意识和创新精神，另一个方面是要考虑如何让学习变成一件有意思的事情。

3.情境性

建构主义认为，生活中普遍存在的是大量非良构的知识，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，就都有大量结构不良的特征，我们不可能将已有知识简单提取去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有知识为基础，建构用于指导问题解决的图式。斯皮罗等人认为学习分为初级学习和高级学习两种，高级学习要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。[5]因此，知识需要在具体问题中针对具体情境进行再创造，学生只有在不同的问题情境中灵活运用所学知识，才能进行有效的“意义建构”。而STEAM教育也很好地体现了这一原则。STEAM教育具有情境性特征，它不是教授学生孤立、抽象的学科知识，而是强调把知识还原于丰富的生活，结合生活中有趣、具有挑战性的问题，通过学生的问题解决完成教学。需要注意的是，STEAM课程的情境应与现实情境相类似，以解?Q学习者在现实生活中遇到的问题为目标，学习内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化、理想化的处理，使其远离现实的问题情境。此外，情境下的学习任务应是复杂的，反对两者必居其一和二者择一的环境。学习是基于情境的，是发生在社会环境中的一种活动，这也是建构主义为STEAM教育带来的启发。

4.协作性

建构主义非常看重在学习过程中，小组的协作学习和讨论交流，“协作”和“会话”是建构主义的重要属性。如下页图所示，协作会话发生在学习过程的始终，协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务。此外，协作学习过程也是会话的过程，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，从而达到有意义的建构。

马诺新技术高中是美国一所推行STEAM教育的学校，该校所有的课程都被拆分为一个个的学习项目，在每个项目结束时，学生团队要在一个座谈小组里报告自己的成果，每个学生每年都要做50～65次公开演讲，到毕业时，他们将会有200次机会登台演讲，报告自己的研究成果。而反观我国，大多数教师实施STEAM教育仅限于机器人课程中。如果把STEAM教育比作蚌壳，那么其中珍贵的珍珠应是通过协作解决复杂问题的能力、批判性思维能力以及流畅的表达能力，这些也是21世纪需要掌握的重要技能。

5.?术性

建构主义学习理论的教学模式中，有一个“社会文化模式”，该模式要求把科学史、科学哲学和科学社会学的有关内容引入中小学科学教育，以期促进学生对科学本质的理解，培养他们的科学精神和创造力。这一模式不是将大量的学科知识内容简单相加，而是从社会、历史、哲学等角度对自然科学内容进行重新编排。例如，在中学物理课程中，学生不仅可以学习到物理学课程中的概念、命题、公式、定理等，还可以学习到科学史、科学哲学等方面的内容，从而认识到科学的本质。

按照这一原则，将艺术“A”加入科学、数学、工程、技术的理工学科中也就不足为奇了。艺术“A”包含较广泛的人文艺术科目，涵盖社会研究（social studies）、语言（language）、形体（physical）、音乐（musical）、美学（fine）和表演（performing）等。美国STEAM教育知名学者格雷特?亚克门教授曾表示：“艺术加入科学、技术、工程、数学教育中，是对这四类课程的良好补充，能帮助学生优化不同学科知识的理解与应用。学生运用沟通和语言的艺术能更好地实现知识共享；通过美术，学生能更好地了解过去和现在的文化和美学；学生了解人性、道德、自由和艺术等知识，有助于理解社会的发展。”

用建构主义学习理论阐释STEAM课程的整合模式

STEAM教育具有学科知识整合模式、生活经验整合模式、学习者中心整合模式三种模式。笔者将用建构主义学习理论对其进行阐释。

1.学科知识整合模式

学科知识整合模式一般采用基于问题和情境的学习模式，这也是建构主义所倡导的学习方式。

建构主义提倡教学不以传授知识为主要任务，而以培养学生的问题解决能力和创新能力为目标。教师不仅要告诉学生怎么做，而且要引导学生体验解决实际问题的过程，在探索中开启学生的创造力，培养学生与他人通过合作、交流来解决问题的能力。这与STEAM教育所提倡的模式不谋而合。STEAM教育提倡打破传统教育中各学科分别独立存在的知识结构，将各学科内容按照跨学科的问题重新组织课程，通过不同的、复杂的、基于现实生活的情境有机串接起各学科知识，使课程要素形成有机联系。

2.生活经验整合模式

生活经验整合模式一般采用基于项目的学习模式，注重知识的社会功能，这也是建构主义所倡导的学习方式。

STEAM课程是基于项目的学习，学科知识很大程度上是在活动中体现的。建构主义认为，学习者与环境这两个因素对建构主义来说只是必要条件，但学习真正发生，还有赖于联结个体与环境的活动，因为正是两者之间的具体互动创造了知识。因此，STEAM要将基于项目的学习推广到所有学科，从科学到艺术，教师和学生一起开发学生感兴趣的现实情境活动。例如，在美国马诺新技术高中，一位英语教师和一位世界史教师组织学生上演了一场二战期间如何处置越狱逃犯的话剧，在为期三周的项目学习中，他们不仅带领学生探讨了极权主义的兴起和二战的起源问题，同时也探讨了《饥饿游戏》这部小说的语言风格和艺术问题。

3.学习者中心整合模式

学习者中心整合模式采用学生主导项目的方式，学生以小组为单位，完成小组调查、发现问题、搜索和选择学习资料，运用跨学科知识解决项目问题。在项目问题解决过程中，教师发挥协调、指导、检查、监督、计时和评价作用。这也是建构主义所提倡的在教师指导下的、以学习者为中心的学习模式。

建构主义教学模式强调发挥人的主观能动性。学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。而STEAM教育也充分体现了与之相似的教育以人为本的思想，它强调学习者的成就感和自我效能感，强调学生好奇心与兴趣的维护与保护，强调分享、创造的愉快。

建构主义学习理论强调教师不能只关注知识传递、认知的发展，还要关注学生情感、态度、价值观的发展，于是教学评价机制发生了根本性的变革。建构主义提倡建立以学习者知识建构过程为核心的评价，注重评价学生的高级技能、问题解决能力、反思能力、元认知能力和自我控制能力，提倡建立多侧面、多形态、动态化的评价机制。这也给STEAM课程的评价以启示。学生在综合运用不同学科知识的过程中，或集成，或模仿，或创新，在与实际教育情境和技术手段融合的时候，也可能会出现制品类的学习成果，因此过程性评价显得尤为重要，所以应将学生在过程中探究与创新的能力、反思与批判思维水平、通过协作解决复杂问题的能力等都纳入到教学评价的内容中，多维度、多层次评价其学习结果，全方位、多角度、发展地评价学生。

结语

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[关键词]建构主义 小学篮球 教学

“建构主义”一词最早是由瑞士认知心理学家皮亚杰提出的，又译作结构主义。后来经过科尔伯格、维果斯基等人在理论方面的补充与发展，最终为建构主义理论应用于教学创造了条件。根据建构主义理论的观点，学习是在一定的学习环境下，利用必要的学习资料，通过他人的帮助获取知识，并最终通过意义建构的方式以图式的形式而获得，其中学生处在中心地位。基于这一理论的基础上，根据网球教学的特点与教师在田径教学中的作用，研究网球实践课的教学设计。

一、建构主义及其特征

建构主义理论强调：（1）在教师的指导下，以学生为中心。（2）强调“情景”教学对建构教学的作用，认为学习者在真实的情景下利用原有的认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学到新知识，并赋予某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要重组原有知识结构。（3）强调协作学习对意义建构的关键作用。认为学习是与周围环境的交互作用下产生的（包括他人与外部环境、外部世界）。（4）强调对学习环境的设计。认为学习环境是学习者进行自身探索和自主学习的场所。在学习环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到学习目标[1]。夏尔（shall，1988）曾提出建构性学习的四大核心特征，分别是积极性、建构性、积累性、目标性。在此基础上（P.Roben4an Simons，1993）又增加二条核心特征，它们是学习的诊断性与反思性[2]。建构主义学习理论认为，学习过程是人的认知思维活动的主动建构过程，是人们通过自身已有的知识技能经验与外界环境进行交互活动以获取、建构知识的过程。学习者不是知识的被动接受者,而是知识的主动建构者。教师不是知识的传递者，而是学生学习活动的组织者。建构主义学习理论认为，传统的教学活动已不复存在，取而代之的是学生的学习活动。由于学生的知识获取是以学生的主动建构为主，教学再不是学生接受知识的主要过程，而是根据自身原有知识的结构，主动建构新知识的过程[3]。

二、建构主义教师观

建构主义认为，知识不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下学习，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助而获取的。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力[4]。建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心的学习，也就是说,既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体、意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。因此，在建构主义的学习环境下，教师和学生的地位与传统教学相比将发生很大改观学生将成为信息加工的主体，成为意义的主动建构者；教师将从传统的知识传授者与灌输者的角色转变为学生意义建构的促进者、课程的开发者、群体的协作者、信息资源的设计者和查询者、学生的学术顾问等角色。

三、建构主义下的篮球实践课教学设计

建构主义提倡在教师指导下、以学习者为中心的学习，也就是说,既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。强调学生对知识的主动探索、主动发现，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义认为学习者的知识技能是在一定的情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流，利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得。理想的学习环境应当包括“情境”、“协作”、“交流”和“意义建构”四个部分。

（一）创造良好的教学与学习氛围

创造良好的篮球实践课教学与学习氛围，首先要充分合理地运用各种外界条件，例如气候、场地器材、学生的特点、教师自身的优势等。同时还要根据学校现有的场地器材情况，选择最适合篮球课所需要的场地，还有就是根据学校现有的器材情况，合理的设计教学内容，发挥各个器材的功能，这样就使得练习内容比较的丰富，还可以提高学生学习的积极性；教师也可以根据自身的特点，充分发挥自己的优势在学生面前充分展示自己的人格魅力以及特产优势，这样也可以极大的提高学生的学习兴趣。

（二）注重培养学生的相互协作能力

由于每个学生的生活经验、知识结构、认识水平等的不同，他们的对体育的理解能力也存在差异。这种相互协作既能增加情感交流，又能取长补短，激励学习兴趣。同时还可以使优秀的学生避免骄躁，还能提高成绩较差的学生的学习信心等。

（三）重视学生之间的相互交流

交流可以拓宽学生的思路，提高学生的认知能力，因此，在田径教学实践课当中，要鼓励学生进行交流，这种交流包括班内学生与学生交流、师生之间的交流，班与班之间的交流。通过交流，可以实现资源的充分利用，取长补短。

四、结论

篮球实践课教学首先要充分利用一切可以利用的资源，如环境、场地器材、人文关系等，通过合理、充分地利用这些因素，创造一个良好的教学环境和氛围。实践课教学中要注重培养学生的相互协作能力，对于促进“两头”的学生的进步具有很重要的意义；包括学生之间的交流、师生之间的交流以及班与班之间的交流；教师要从传统的知识传授者与灌输者的角色转变为学生意义建构的促进者、课程的开发者、群体的协作者、信息资源的设计者和查询者、学生的学术顾问等角色。

[参考文献]

[1]何克抗.建构主义--革新传统教学的理论基础(一)[J].学科教育,1998,(3):29-31

[2]李茜,周伟.基于建构主义理论的体育教学研究[J].四川体育科学,2004,(1):96-98

[3]詹晓梅.建构主义学习理论运用于田径技术教学的实验研究[D].江西师范大学硕士学位论文,2005年5月

[4]程玉芳.基于建构主义以学生为中心的化学教学设计研究[D].华中师范大学硕士学位论文,2005年5月

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关键词：建构主义；精读课；教学设计

一、建构主义的内涵及其对教学的启示

(一)建构主义

建构主义(Constructivism)是西方教育心理学的最新教学理论。是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善。建构主义教学理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点。并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。

建构主义作为一种新的认识论，反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。它鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力：使新知识的学习不断得到攀升。同时注重教师在学习过程中的牵引作用。

(二)建构主义学习理论

自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。风行于60年代的行为主义强调学习起因于外部刺激，认为只要控制刺激并给以适当强化。就能控制和预测行为，它完全忽视了学习者的内部心理过程。这一时期教学中盛行的“听说法”和“视听法”就集中体现了行为主义的思想。80年代，认知主义学习理论成为主流。该理论主张。人的认识不是由外界刺激直接给予的。而是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果。这一时期流行的“认知法”就和认知主义理论密切相关。自90年代起，建构主义学习理论悄然兴起。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。

建构主义学习理论认为。知识的获得主要不是通过教师传授。而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。

建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。

因此，了解并激发学生的学习动机、情绪感受和创新、探索意识是教学过程中重要的环节。

但是，强调学生的“学”，并不意味忽视教师主导作用的发挥。忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。这是我们在教学设计时所需要考虑和注意的。

二、基于建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计应强调以学生为中心、强调情境对意义建构的重要作用、强调协作学习对意义建构的关键作用、强调对学习环境(而非教学环境)的设计、强调利用各种信息资源来支持学(而非教)、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。在外语教学中，精读课是综合性最强的、知识与技能并重的一门基础课。精读教师和学生们相处多，彼此了解多，这有利于开展学习环境设计，有利于因材施教，有利于发挥学生的主动性和创造性。所以在精读课教学中开展建构主义的学习十分有益。下面结合新视野大学英语第一册unit 2 section A来谈谈基于建构主义的教案设计。

(一)分析教学目标

分析教学目标是为了确定学生学习的主题，再围绕这个主题进行情景创设。本单元的主题是“代沟”。除了要掌握一些关于“代沟”的词句和表达法，还要了解“代沟”的原因，表现形式和解决办法。 (二)分析学习者

对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，设计适合学生个性的情景问题。学习者是非英语专业大一新生。

(三)设计学习任务

这是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标和任务，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移。学习任务的设计要遵循以下原则：

要设计非良构的问题。非良构的问题具有无显示目标和限制条件：有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准：问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。那些只需要回答yes/no的问题是“假交互”，这样的问题不能太多。否则只能是“表面繁荣”，学生的实际语言能力得不到提高。

设计学习任务要符合学习者的特征。不能超越学习者的知识能力太多。

要设计开放性的问题。解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。

根据这些原则，我在不同的阶段设计了不同的任务。在pre-reading activities阶段。我用一首叙事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主题，激发兴趣。听完歌提问，让学生讲讲这首歌的主旨。简单回答之后。进入Brainstorming discussion，讨论父母和孩子“代沟”主要表现在哪些方面，学生的有些回答会让你耳目一新。

在while-reading activities阶段，主要根据课文内容提问：词句的理解，对下面内容的猜测，写作手法。主旨大意，逻辑信号词的运用等。

在after-reading activities阶段，要求学生进一步思考什么是“代沟”?并且用短剧表演的形式来把“代沟”演出来。学生的创造性和主动性被空前调动起来，他们表演的短剧涉及到“早恋”“网络语言”“服饰打扮”等两代人在生活中方方面面的不同意见，把“代沟”活化了，同时使用了很多刚刚学过的新词和新的表达法。

(四)设计学习情景

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关键词：建构主义英语教学学习理论

20世纪60年代，教学研究的重心从教师的“教”转向了学生的“学”。人们从长期的教学研究与实践中认识到“教”和“学”是学习者掌握任何一种语言的同等重要、不可分割的部分。因而，语言教学研究从对教学法的研究转向了对学习者的学习方式的研究，从研究如何“教”转向了研究学习者的主体作用以及学习者的学习心理过程和认知系统等。

回顾语言学习理论研究的过程，可以说不同的学习理论都是建立在不同的语言学流派的基础之上；同时它又起源于对儿童语言习得的研究和发展。20世纪80年代末90年代初，已风行全美教育界的建构主义学习理论的思潮传入我国，倍受教育改革者们的青睐。不少学者发表文章传播建构主义并以建构主义作为理论武器向传统教学发起挑战。建构主义学习理论对学习者的语言学习起着非常重要的作用。本文拟对建构主义学习理论的背景及形成的过程进行探讨，并归纳和对照其本质特征论述其对大学英语教学的影响。

一、建构主义理论概述

建构主义(c0nstructivism)理论的兴起和发展可谓是教育心理学领域的一场革命。建构主义根源于哲学，一直被应用于社会学和人类学以及认知心理学和教育学。最早提出建构主义的是认知发展领域最有影响的瑞士心理学家皮亚杰(Piaget)。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充(图式扩充)，而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。

儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展(何克杭，1998)。此外，心理学家维果斯基(Vogotsgy)、布鲁纳(Bruner)等人也对建构主义理论的发展做出了重大的贡献。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

二、建构主义关于学习的含义

建构主义认为，学习应该是积极的、建构性的学习，知识主要不是通过教师传授获得的，毕业论文而是学习者在一定的情景及社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的；学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，因而，学生的学习也是诊断性与反思性的。

由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素(何克杭，1998)。就教学模式而言，建构主义提倡“以学为中心”、“以学生为中心”，从而对传统的“以教为中心”、“以教师为中心”的教学模式提出了挑战。总之，建构主义学习理论的核心用一句话概括就是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。(张建伟、陈琦，1996；张祖忻，1997)

由以上所述的“学习”的含义可知，建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中发挥主体作用，这是因为学生获得知识的多少不是靠学习者记忆和背诵教师讲授内容，而是由学习者自身经验及他人的帮助而建构有关知识的意义来决定。

三、建构主义学习理论对大学外语教学的影响

从语言教学的角度我们可以看出，建构主义学习理论认为，学生是语言知识的实践者，教师是语言学习的设计者、组织者和指导者；语言学习的目的是使学生能够建构当前所学知识的意义，从而能够运用到实践中；学习的方式应以合作学习为主，运用会话和讨论。这种理论对大学英语教学产生的影响可归纳为以下几个方面。

1、转交教学理念，做好教师角色和学生角色的调适。

建构主义学习理论强调学生在学习活动过程中的主体作用。建构主义使人们进一步认识到，学生是语言学习的主体、是中心，硕士论文是知识意义的主动建构者，学生的地位将由传统的被动接受者转变为主动参与者，学生将成为知识的探索者和学习过程中真正的认识主体。老师是学生语言学习过程中的指导者，老师对学生的学习起指导作用，是学生学习语言过程中的脚手架；语言学习过程中的互动和协作也是学生学好语言的前提与重要的保证。教师要改变传统讲授者与灌输者的角色，在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。教师一要积极的旁观。要积极地参与到学生的自主学习中，设身处地地感受学生的所思所想、所作所为。随时掌握课堂中的各种情况，对整个教学活动统筹安排。二要给学生创造良好的学习氛围，对学生的表现给予正确的评价，呵护学生的自尊心，与学生平等对话，创建和谐的师生关系。教师在教学活动中应引导学生积极主动的学习，帮助学生实现自主学习。

最终达到使学生有效地建构当前所学知识的意义的目的。建构主义学习理论强调学习者的互动和协作，因而，在大学英语语言的教学过程中，不仅要使学生学会自主学习，还要学会与他人合作。学生要学会与老师与同学之间的合作。在教学过程中教师要引导学生由原来被动地听转化为主动地学。真正发挥学生在学习过程中的主体作用。

2、对教学设计的影响。

随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义学习理论的观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。学生是积极地建构他们自己的知识的，学生的心理中介着来自于外部世界的输入，以决定学生将学习什么。学习是学生心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。在学生的学习过程中，其他人通过可以提供援助，但是，发挥重要作用的，是学生本身。

从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。为此，应吸引学生参与学习活动，医学论文鼓励学生寻求他人的帮助，从而承担起建构自己的意义的责任。这样，大学外语教师对课堂的精心设计显得尤为重要。老师所设计的课堂教学活动要符合学生的认知规律，还要能引起学生学习的兴趣，又要他们学会协作学习。使学生形成个性化学习方法，发展他们的自主学习语言的能力。教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，依据教学原理对教学过程和教学资源进行科学的设计成了教师的主要任务。教师成了课程开发和教学研究的主体。

3、对大学外语教学模式的影响。

建国主义学习理论认为，环境和任务对学生意义的建构起着非常重要的作用。在信息技术飞速发展的今天，学生的网络化学习成为生活的一个重要组成部分。网络化学习拓宽了学生的知识面、开阔了学生的视野。网络的普及对大学外语教学内容与学习方式产生了深远的影响。学生学习外语不再仅仅是一本教材，而是通过各种媒体完成自己对听说读写译的学习。在建构意义过程中学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。原来个人的教学工作可以利用计算机和通讯网络进行教学。教学方式也有原来的老师讲学生听的形式变成了网络化学习，教师学生可以加入网上讨论，也可以通过电子邮件与学生进行讨论。他们可以交换观点，共享学习资料，讨论解决问题的方法，以此来提高师生的教学与学习水平。

结束语

以上简明扼要地介绍了建构主义学习理论产生的背景以及它的主要特点，并探讨了其对大学外语教学所产生的积极影响。每一种语言学习理论都有起各自的理论依据和特点。我们在教学中要采取认真的态度，职称论文吸取积极的养分。开阔我们的视野。在学习和借鉴语言学习理论的基础上，依据自身的特点，探索适合学生实际的理论模式，并用于指导学生的外语学习和实践。

参考文献

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[3]何克抗．建构主义学习理论与建构主义学习环境．刚教育传播与技术．1996年第3期

篇5

一、外语学习理论与教学设计的概念界定

外语学习理论是教学设计的基础，而教学设计是外语学习理论的体现。人类了解和认识客观世界就是获取知识的过程，而在学习的活动中，一定有一些内在规律帮助我们更快地认识和了解客观世界，提高学习的质量和学习效率。因而，学习理论是实现教学设计模式的基石，而教学设计是理论与实践连接的桥梁。所谓外语学习理论，主要是对学习主体的认识，专门研究的是外语学习活动或过程中的内在规律，并对此进行深刻阐述和完善。外语学习理论的主要目标就是分析语言学习过程中学习者的心理和认知变化因素，以及激发这些学习因素的外在条件。简言之，外语学习理论就是研究在学习过程中如何学好外语。外语教学设计就是指运用某种学习理论分析学习过程和目标，优化组合教学全过程中的各因素，以满足学习者需要的一种操作过程。具体地说，教学设计就是指应用学习理论的观点和原则，重新确定教学目标，制定教学策略，选定相应的教学活动，分析教学中存在的问题，确立解决问题的方法和步骤，并对教学活动做出分析、评价，以使教学效果达到最优化。此外，教学设计主要包括分析学生特征、确定教学目标、制定教学策略、进行学习评价等基本步骤。简言之，外语学习理论制约和影响教学设计的发展，为教学设计提供了新的研究规范；而教学设计是系统地分析安排教学的过程；依据教学发展需要，教学设计对相应的学习理论进行接受和选择，两者相互影响、不可或缺。

二、语言学习理论的三个主要流派

随着认知语言学的出现，外语学习以及学习过程的阐释也不断与认知能力相结合，从而出现了不同的主要学习理论学派，即行为主义、认知主义和建构主义。

（一）行为主义学习理论

作为西方和美国现代心理学主要流派之一，行为主义学习理论的主要代表人物为斯金纳（Skinner）、桑代克等。依据于多年实验研究结果，斯金纳认为，行为主义语言学习过程是渐进、缓慢而复杂的过程，主要研究的是语言与整体行为的互动影响过程，所以，行为主义学习理论是一种语言学习和习得理论的融合。根据行为主义学习理论观点，斯金纳指出人类可以构建语言刺激，之后，以与外部刺激同样的方式获得语言行为的学习控制力。简言之，行为主义学习理论主要的观点为：（1）语言是在外部条件反射刺激下形成的行为习惯；（2）语言学习是刺激与反应的联结，有什么样的语言刺激就会有什么样的行为反应；（3）语言学习过程是一种渐进过程，随着正确尝试或反应的次数增加，犯错误就会减少；（4）语言学习的过程需要强化。如果给一个已发生的行为不断地强化刺激，相应的行为强度就会增加。总之，行为主义学习理论强调：语言学习首先就是教师向学生灌输知识，提供外部刺激；之后，教师形成良好教学方法，提供最好的语言行为强化模式；进而，教师以诱发性的动作反应增强学生吸收教师所传授的知识；最后，学生接受外界刺激，反复练习，理解和掌握新知识。换句话说，行为主义学习理论针对的是外部学习环境和刺激反应活动，更加强调的是学生的个性化学习方式。

（二）认知主义学习理论

认知主义学习理论，最初称为社会学习理论，于20世纪60年代由加拿大心理学家AlbertBandura正式提出。Bandura认为，外语学习可以通过观察他人的行为、态度和行为后果进行学习，从而形成自己的新行为，了解新知识；其学习过程的关键就是采取观察、模仿和建模方式，通过注意、辨认、记忆、动机等一系列内在的心理活动，感知和理解新知识。因此，认知主义学习理论的基本观点就是学习并不仅仅是对外界刺激的直接反应（相对于行为主义学习理论的刺激反应观点），而是对刺激反应过程的阐释，其学习过程是阐释与内部认知心理因素（如动机、注意力等）相互作用的结果。那么，认知论与行为主义学习论的最大区别就是从关注学习者的外显行为转移到关注其内部和认知行为。依据认知主义学习理论框架，语言学习过程就是信息加工和使用的过程。认知学习理论家们认为，语言学习在于内部认知的变化，学习是一个比S-R联结要复杂得多的过程。学习者要注重理解学习行为的中间过程，即目的、意义等，这些才是控制学习的可变因素。也就是说，语言认知学习过程受内、外部因素影响：外部刺激仅是学习者学习发生的必要条件，而学习者内部因素才是关键。学习者要对信息进行加工、处理、编码、解码和输出等一系列心理认知活动，通过判断、滞留和再生成等认知行为，从而获得新知识的形成和构建。总之，随着认知科学的快速发展，认知主义学习理论的重要性已经越来越获得认可和深入研究。

（三）建构主义学习理论

认知主义学习理论有两种取向：一是信息加工取向（代表人物是美国的教育心理学家加涅）；二是建构主义取向（代表人物是瑞士的心理学家皮亚杰）。因此，建构主义学习理论（ConstructivismLearningTheory）实际上就是认知学习理论的一个分支及拓展。1966年，瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)提出建构主义观点，称为皮亚杰派。在此理论基础上，科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基等从不同角度加深了建构主义的研究。皮亚杰认为，图式是认知形成过程的起点和核心，是心理认知活动的框架；图式的形成和认知发展变化受同化、顺化和平衡三个过程的影响。任何人的认知发展都要经历四个阶段：感知运动阶段（通过感知与外界取得平衡）、前运算阶段（用言语、符号来表征内外环境）、运算阶段（思维具有符号性和逻辑性）、形式运算阶段（抽象的逻辑思维阶段，能把思维的形式与内容相分离，监控思维活动）。这种连续的认知发展其先后次序是稳定不变的。建构主义学习理论是指学习者通过原有的知识经验与外界环境交互活动，以获得和建构新知识，是学习者与周围环境相互作用的过程。建构主义知识观强调新知识并不是纯粹客观反映，而是学习者对客观事实的阐释、理解和同化，是针对具体情境对原有知识图式的丰富和再创造。建构主义的学习者主动对外部信息进行选择、加工和处理，即主动构建知识。这一主动构建学习过程是双向性的：既通过先前知识，学习者建构信息意义并超越所给信息；又依据原有具体图式重新建构新知识；学习者通过同化和顺应途径使新旧知识的认知结构发生变化，形成互动的结构主义学习过程。在此学习过程中，以学生为中心，学生是主动参与者和知识建构者，而教师是学生的知识引导者、教学活动的合作者和促进者。总之，学习者的知识建构是多元化的,建构主义的学习理论为我国外语教学理论发展提出了新的挑战。

三、基于三种学习理论的外语教学设计

随着三种不同学习理论观点的不断发展和完善，其理论观点对外语教学设计的影响逐渐增大。教学设计的理论不仅仅针对教学课堂活动的安排和步骤，而且研究如何使实际教学符合教学规律与方法。为此，外语教学设计对不同的学习理论具有选择性和接受性。

（一）基于行为主义学习理论的外语教学设计

行为主义的刺激———反应学习理论为外语教学设计模式提供了理论基础。实践证明，在语言学习过程中，依据行为主义理论，外语教学设计可以按照一定的操纵和制约程序进行，即外部条件形成语言习惯———不同外部因素影响语言行为———对应产生不同动作、形成不同语言结果———正确强化、巩固语言学习。可见，行为主义教学设计理论主要强调学习的习得依靠的是外部行为变化刺激，通过强化、巩固和反复而形成。在行为主义学习过程中，教师是语言学习的中心和控制者，评价和判断语言学习的对与错；而学习者被看作行为主义反应论的有机体（organisms），仅仅是遵循教师指令进行行为回应，对学习内容和方式没有主宰权利，是学习的被动者。简言之，外语学习基本上是机械反应过程，通过生硬死背对话和重复模式训练，加强知识记忆，减少语言错误，从而自动产生语言话语的理解和意义的掌握，所以，行为主义的学习过程就是程序化的模式过程。

（二）基于认知主义学习理论的外语教学设计

依据认知主义学习理论，外语语言学习过程的发生受内因和外因的影响，个体学习的形成就是外部刺激因素与学习者各种心理行为的认知转变过程。当认知过程正常反应时，学习个体的语言习得与知识储备就运行良好；反之，学习过程就会无效、延误，甚至困难重重。那么，基于加涅的认知学习理论观点，外语教学设计一般采取如下基本原则：创造不同的学习条件产生不同学习结果；而不同的学习条件受内外因素制约；外语教学最终目的就是合理安排相应的外部教学情景，以支持和促进学习者内部认知因素的转换。所以，语言知识和学习技能的掌握包括对学习环境的言语、动作、观察、分类、认知和总结等系列心理加工环节。为此，外语教学设计要包括以下教学活动步骤：言语或动作刺激；引起学习者注意；明确学习目标；激发学习者已有知识图式；呈现教学情景材料；指导、诱导学习行为；反馈、评价和巩固学习。教师可依据此步骤展开教学，但并非一成不变，每堂课可依据具体情境进行合理教学设计。由于不同的教学结果，每个教学事件的设计要体现出不同的教学策略，满足不同的要求，一般都要包括四个阶段，即导入、主体部分、结论和评定，分为教学组织策略、教学管理策略和教学传输策略。总之，依据认知主义理论，每一种教学活动设计要根据具体要求而灵活运用其步骤，从而达到更理想的学习效果。

（三）基于建构主义学习理论的外语教学设计

20世纪90年代以来，建构主义学习理论迅速发展完善，而计算机网络技术为其提供有力的学习环境。建构主义研究者们认为，语言学习是一个积极的过程，在此学习过程中，学习者自己将发现学习规律，掌握学习概念和知识，因此，建构主义学习环境的特点就是以学生的主动学习为核心，学生可借助一定的外在学习情境（如文化、社会背景等），通过讨论或合作等不同教学活动方式，实现语言学习知识的意义建构。依据建构主义学习理论和学习环境，语言学习过程的教学设计方法与步骤如下：第一，分析教学目标，确定学习主题和所需知识内容；第二，创设与主题相关的真实情景，有效激发学习者联想已有的知识和表象，构建意义；第三，设计学习主题新资源，利用原有认知知识同化新学知识，支撑知识建构；第四，构建课后自主学习模式。建构主义教学设计的核心环节就是自主学习，对于不同的学习个体，教师可采用不同方法，设计如支架式或随机式教学模式。第五，创设合作学习教学环境，开展小组讨论、协作，深化对学习主题的意义建构。第六，对学习效果评价，完善和强化补充学习资料。最后，建构意义，努力学习，消化、吸收新知识。

总之，随着慕课、微课等多媒体网络教育的飞速发展，外语学习理论将更加完善，教学设计将愈来愈多样化。当今，只有恰当地运用外语学习理论进行教学设计，我国的外语水平才能逐步提高并与世界接轨，我国的综合国力才能在世界占据重要地位。

作者:陈雪 周若潇 单位:1.吉林师范大学 2.吉林师范大学外国语学院

参考文献：

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[5]刘晓玲.基于认知学习理论的多媒体外语教学设计[J].外语学刊,2009（6）:164-167.

[6]宋宏.基于建构主义学习理论的多媒体外语教学设计[J].中国电力教育，2012(35):150-151.

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关键词：建构主义；行为主义；教学模式

引言

建构主义作为传统的行为主义学习理论的对立面出现，建构主义学习理论的许多观点都是和行为主义学习理论针锋相对的，是认知主义学习理论的进一步发展。不乏研究者从比较的角度出发，意在厘清两种观点对于教学的有效性，特别着重在其对确立学习目标、建立学习环境氛围的优劣比较研究上，把另一观点置于非此即彼的位置，其实是有失偏颇的。认真领会建构主义和行为主义理论指导下的教学模式的设计，就不难发现这两种观念及其主导下的教育思想、教学模式对教学、教育活动的影响都各有裨益。他们可以较好地相互补充，相得益彰；如何依据学生的认知特点和教学内容的需要，采用行之有效的教学方法，激发学生兴趣和主动性，提高教学效果显得尤为必要。

一、 建构主义和行为主义学习理论的特征及教学模式

（一） 建构主义

建构主义学习理论作为现代认知心理学的重要分支，建构主义理论认为：学习是获取知识的过程，学习是在一定的情景下（即文化背景下），借助他人的帮助（即人际间的协作活动）而实现的意义建构过程；学习过程不是学习者被动接受知识的过程，学习的目的也不是以学习者学会了某项知识或技能为终结；学习的过程应该是学习者积极地建构知识的过程，具有自我分析和评价能力，具有反思和批判能力。强调学习的过程是以学生为中心，不仅要求学生转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者、引导者。强调知识是通过学生主动建构意义来获得的，而不是通过教师向学生传播信息来获得，教师只对学生的意义建构过程起促进作用。建构主义的学习理论作为新兴的认知心理理论，越来越受到人们的重视，在提倡素质教育的时代，让学生自我构建自我学习能提高学生的能力。

（二） 行为主义

与之相反，建立更早的以斯金纳为代表的行为主义，是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一，是传统教育系统设计的主流理论。行为主义者强调学习是刺激与反应之间的联结，行为主义者的教学理论要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上反复刺激和强化学生的合适行为，同时消除不合适行为。因此，行为主义者的课堂强调教师的主导作用，设计的焦点在“教学”上，包含学习者分析、学习需要分析、教学目标的分析与确立、教学内容的选择与组织、教学模式、教学方法和教学媒体的选择和运用及教学设计成果评价等诸多要素。目前大多教育模式都是建立在行为主义学习理论之上，以教师为核心和主导，以课堂传授为基本手段，教师在学习过程中起着更为重要的作用，不断强化和刺激，以达到让学生获取知识的目的。

然而，比较两种学习理论，如果要简单回答哪一种是更适合教学，无疑会把教学者引入歧途，犹如我们问萝卜白菜哪一个好一样。有教育者认为建构主义更为先进，但是，对于基础概念繁多且复杂的识记知识，完全摒弃以行为主义为主的教学模式，对于学生掌握基本知识十分不利。事实上，针对各学科及学习具体内容，考虑学生学习基础和学习阶段等特点，合理地运用两种学习理论来指导设计教学模式，最大限度的督导学习和调动学生的积极性，才能达到良好的教学效果。

二、 针对教学的交互应用

针对教学，从分析教学活动相关要素入手，我们把教师作为设计者，我们探讨的主题就是教师怎么教的问题，而其他的要素中，我们关注到教学内容和学生两个方面。

（一）适宜学习基础存在差异学生的教法选择

我们首先从关注教育的对象，即关注学生的角度出发，考察建构主义和行为主义的运用。怎样做到最大程度引导和调动学生的学习积极性？因人而宜、因材施教怎么通过教学理论与实践来体现？

对于理解能力强，而自制力弱的学生，较多地运用行为主义的强化训练显然是有效的。而对于学习兴趣低下，学习动机不足的孩子，用建构主义的教学模式则有更好的效果。就如众所周知的新东方强化教学模式，并不是每个孩子学习英语必须的方法或者最有效的方法。如果学生属于优等生，有好的理解能力和较强的学习意志，那显然建构主义的教学模式更适合他们，更能促进他们的自我提升和进步；而针对学生在不同的年龄阶段，由于其思维理解发展的阶段水平，是基于行为主义还是建构主义设计教学模式也是有选择的。在童年阶段、少年阶段以及青年阶段，教学方法显然是从大量的行为主义的机械训练逐渐增加建构主义的引导组织。没有一个儿童不是从机械重复开始学习的，也没有一个博士是在导师的威逼利诱督导强化下训练出来的。

（二） 适宜学生学习不同知识

而对于具体的学习个体而言，在具备一定的思维能力和具有一定的学习基础的前提下，即思维发展已经相对完善，在其学习新知识的时候用建构的方法，而对于其巩固学过的知识的时候用行为主义强化训练或者记忆的方法，总是有效的。

我们从教学内容入手，基于教学活动的过程来探讨两种思想及主导的教学方法的交互应用。教学内容是通过具体的教学活动来完成。我们考察一个完整的教学活动，比如在时间上的一堂课，或是在更大时间尺度，如完成章节学习任务，乃至一门课程教学过程的始终，在这样的教学活动中，我们用诸多研究者在教学法的选择上已经达成的共识或教学实践经验来作为论述的证据。

为了调动学生学习的积极性，在学习目标的设计中，用建构主义的方法显然要优于行为主义；而在具体的知识学习，对于像识记这样的知识，或者推导公式、或者运算速度、运算能力的固化等能力培养中，行为主义被证明更为有效。但是，学生在学习新知识，特别是理解新知识的思维过程中，要用到逻辑推理，联想发散等学习策略时，教师选用建构主义的教学模式，效果更好；在一些知识内容枯燥、学生的经验（或下位知识）稍显欠缺的新知识学习中，教师用情景教学显然可以更好调动学生的参与学习，也可以用交互学习的策略，让学生主动思考，寓教于“形”，在“形式”之中，学生较容易获得学习的价值认同。把教师认为“学生应该学好”的观念转化为“学生乐于学好”，这个“乐”，就是教师“建构”的魔力所在。这样的教学设计，真正体现了教育家们所说的那句话，即“没有不好的学生，只有不好的教育”的经典传神之言。综上所述，一个完整的教学过程，既有行为主义，又有建构主义，教学相得益彰。我们在研究学习这两个教学思想，设计课堂教学时，只有摈弃先入为主的观念，更不可为论证而寻找事实，“为说新词强说愁”式的研究，确立偏废的教学思想，比如一味的题海战术或者不分知识内容的游戏教学，都是不可取的。

观察我们的教学，尤其是基础教育阶段的中小学教育，对于学生学习的不同阶段，给予不同的教学模式，对于不同学习水平和不同人格特征的学生，用不同的教学策略、教给他们不同的学习方式、营造不同的环境、才可以最大程度调动学生学习的积极性，保持他们学习的热情，督导其克服自身学习能力上的不足，才是教育者领悟教育思想的出发点和最终目的。

结语

本文从教学过程规律和学生学习的特点入手探讨，我们发现建构主义和行为主义的观念在教学中是可以交互应用的，因材施教、教学设计等教育思想和教学环节成为实施交互应用的关键。本文阐明了交互应用的重要性，即是对融贯东西和古今的“因材施教”这一教育思想的最好诠释和理解。但囿于个人的实践经验和研究水平，对更为深入的，在两种观念主导下的教学模式及其具体方法的讨论涉足肤浅。如果对交互应用的具体模式做出讨论和归类，相信对教学实践可以有操作性的指导。

参考文献：

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[5] 刘保卫，由行为主义到结构主义再到建构主义―分析学习指导技术的演变，《前沿》，2005（6）

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论文摘要：我国的高职高专英语教学大多是本科压缩型、以阅读为主的教学模式。这种教学模式重笔头轻口头、重讲授轻实践，培养出来的学生不能适应经济和社会的发展的需要。建构主义学习理论作为教育心理学的最新理论对高职高专英语教学和应用型人才的培养具有良好的借鉴作用。本文在分析建构主义学习理论的基础上，结合高职高专英语教学的特点，探讨了建构主义学习理论在高职高专英语口语教学中的应用，旨在探索研究具有高职高专特色的英语口语教学模式。

随着改革开放的深入和我国加入wto，社会对高职高专学生的就业要求从注重知识转向了注重技能，社会对英语的应用能力，尤其是听说能力的需求日益增强，听说能力被放在其他技能的首位。然而，长期以来，我国的高职高专英语教学大多是本科压缩型。这种教学重笔头轻口头、重讲授轻实践，培养出来的学生听不懂、说不出，学的是“哑吧英语”，不能适应经济和社会的发展，特别是不能适应改革开放和扩大对外交往的需要，高职高专英语口语教学的改革任重道远。作为高职高专英语教师，我们应在贯彻“以应用为目的，实用为主，够用为度”的教育方针的前提下，着重研究具有高职高专特色的英语口语教学模式。经过多年的研究与实践，笔者认识到，建构主义教学观作为教育心理学的最新理论对高职高专英语口语教学和应用型人才的培养具有良好的借鉴作用。根据建构主义学习理论设计的教学模式，能充分提高高职高专英语教学质量。

一、建构主义学习理论的内涵

建构主义是认知心理学的一个分支，最早由瑞士心理学家皮亚杰(piaget，1966)于20世纪60年代提出，其间汲取了维果斯基(vygotsky，1978)的历史文化心理学理论、奥斯贝尔(ausubel，1968)的意义学习理论以及布鲁纳(bruner，1960)的发现学习理论等多种学习理论的精髓，它较好地提示了人类学习过程的认知规律。建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定情景即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际问的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情景”：学习环境中的情景必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构意义的情景的创设问题，并把情景创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构，也称“图式”。

随着计算机应用教学的日益普及，建构主义已经成为一种博大精深的理论体系，并成为目前西方极为流行的学习理论流派。

二、基于建构主义学习理论的高职高专英语口语教学模式

近几年来，国内以何克抗教授为代表的教育家和理论家不断倡导建构学习理论和教学实践的开展。在实际教学中笔者以建构主义学习理论为指导，以《高职、高专英语课程基本要求》为依据，在以下几个方面做了英语口语教学的探索和研究。

(一)以问题为驱动设计学习任务

提出学习任务，是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标、任务。建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的探索、学习的过程，就是解决实际问题的过程，问题构成了建构主义学习的核心。与客观主义不同，建构主义用问题来驱动学习，而不象原来那样充当概念、原理的例子，学习是为了解决问题，而不是把解决问题看成是学习的一个应用。以问题为驱动来设计学习任务可引动和维持学习者学习的兴趣和动机；可使学习者在解决问题的过程中不断地获得成就感，从而更大地激发起求知欲望，培养出开拓创新和勇于实践的能力。

sanders(1966)曾经指出：“好的问题应具有广阔的思考空间或具有很高的探究价值”，因此在高职高专英语口语的教学过程中，笔者总是以真实问题为驱动精心设计每一个学习任务，如：introduce yourself／your hometown|your school／chinese new year|mid—autumn fesitv l to the foreign visitors．describe one of the class—-mates without telling the name and let the other sguess who he／she is according to your description．tell the way to your home| school |the hospital |the department store in the city．role play a lost child／old person and apoliceman．role play shop assistant and a customer．role play a doctor and apatient．make a comment on the school’scafeteria／dormitory |your teachers．compare the diferent manners|。socila customs between china and the english—speaking countries by giving examples．

建构主义学习理论强调学习问题必须在真实的情景中展开，必须是一项真实的任务；要求学生把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。笔者在口语教学中所设计的这些问题都是学生所熟悉的、与实际生活有紧密联系的真实问题。建构主义学习理论认为设计学习任务要符合学习者的特征，既须具有一定的难度，又不能超越学习者知识能力范围太多。没有挑战性的任务达不到真正交际的目的，任务太难又会使学生失去参与的热情和兴趣。笔者在设计学习任务时，时刻提醒自己我们的学生将来不是搞学术研究的，我们必须坚持“实用为主、够用为度”的教学原则，以培养应用能力，特别是实用能力为英语教学改革的主攻方向。建构主义学习理论要求设计非良构的问题，非良构的问题具有无显示目标和限制条件；有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准；问题的概念理论，基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。解决问题的目的不是期望学生一定就某一问题能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。笔者设计的这些问题都是开放性的、富有弹性的，可以有多种答案或者有多种方法得到该问题的答案。问题提出后，笔者总是鼓励学生从多角度，多层面去深入探索问题，再在探索问题的过程中，将知识的理解引向纵深。使学生在问题的解决中学会学习，学会创新。

(二)以多媒体为手段创设“学习情境”

建构主义认为，人是知识的积极探求者和建构者，知识的建构是通过人与环境的交互作用进行的。所以强调学生要在真实的情景下进行学习，要减少知识与解决问题之间的差距，强调知识的迁移能力的培养。因此，建构主义的教学设计需要将设计的问题具体化，教科书上的知识内容是对现实生活的抽象和提炼，而设计学习情景则是要还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性，同一个问题，在不同的情景背景中(不同的工作环境、社会背景)，其表现是不相同的。

学习情景指为学生提供一个完整、真实的问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要；同时支撑物的表征、视觉本质又促进了学习共同体中成员问的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。

学习英语的难点在于，除课堂外，学生没有更多的英语语言环境，这在很大程度上限制了学生的语言能力的发展和提高。过去，教师往往为创设情景挖空心思，但效果不是很好。而把多媒体和网络技术引入课堂教学，突破了口语、文字单项信息传递的传统教学界限，使口语、文字与音像结合起来，更加形象地展示了认识对象，突出了教学主题，调动了学生的多种感官，丰富了口语产出的内容。笔者在口语教学中，除了利用直观教具、实物、图片、简笔画外，更多的是充分利用多媒体，通过电影、录音、录像、dcd节目及网络资源，如原版英文影片、外语新闻、背景知识、人物传记、地理风貌等提供真实的或模拟的语言学习环境，把教学内容融入到形象直观的教学情景之中，从而最大效能地激发学生的联想，唤醒他们长期记忆中的有关图式、经验，引导、帮助学生建立新旧知识的联系，使学生处于一种主动的、积极的交际情境氛围中。如在设计了compare the diferent manners／socialcustoms between china and the english-speaking countries by giving examples．这样的学习任务后，笔者让学生利用网络资源搜集有关中西方习俗与礼节方面的资料(文字、图片、音像、影像等)，课堂上学生在展示所收集的资料的基础上进行中西方习俗与礼节的对比。通过声音和画面的结合，多渠道激发『_学生的思维，营造了真实的、丰富多彩的语言信息环境和愉快和谐的英语学习氛围。学生完成此项学习任务的效果之好出乎笔者的意料。

(三)以学生为中心组织“协作”学习、进行会话商讨

建构主义理论(参见jonassen，1992)重视学习的协作性，认为虽然理解是由个人建构，但是理解和学习应产生于师生之间、学生之间、学生与教学内容及教学媒体的交互作用中，即在交互协作中激活旧图式，建构更加准确、全面的语言意义，完善和深化对主题的意义建构。有效的安排组织协作也是建构主义教学的关键性因素。小组活动是口语课理想的协作组织形式，这一形式可以为学生创造更多使用目的语的机会。口语课需要大量的口头语言练习，而现在，班级人数多，采用教师集中讲解、提问、个别操练的方式，每个学生能够在课堂上开口说英语的机会和时间显然都太少，而小组活动则弥补了这方面的缺陷。pica、young和doughty(1987)认为，学习者在小组活动中通过交际获得可理解性输入，这种输入比经过预先简化的语言更有效。而且，小组活动是一种促进互助的学习方法，把学生有目的地分成小组，可以使他们的心理和语言能力在彼此合作中得以发展，降低学生使用外语的紧张和焦虑感。成功的小组活动可以营造出轻松和谐的外语课堂教学气氛，增强各小组成员的自尊心，树立他们的自信心，使学生不怕出错，敢于开口说英语，从而提高学习效果。

schmucks(1997)曾指出，建构主义学习设计的关键就在于如何分组以及如何帮助学生共同合作完成学习任务。笔者在课堂教学中总是以学生为中心根据不同的教学目标，依据学生的性别、性格、兴趣、能力和学习成绩等因素进行合理搭配分组，组织多种形式的协作学习活动：如进行讨论型小组活动，可以先让整个班级共同讨论思考问题的角度，使学生在展开讨论时能思路清晰、多方面、多角度地看问题，然后再把学生分成若干小组；或者一开始就把学生分成小组，然后再进行全班范围内的学习交流。当学生在小组中积极参与他人共同思考问题、共同探讨问题、解释个人想法时，学生就会对学习产生更加浓厚的兴趣，学习效果会更好。除此以外还组织一些表演型小组活动，如角色扮演、配音表演等，充分发挥学生的想象力，同时还培养了学生的团队意识。不同智力水平、思维方式、认知能力和爱好特长的小组成员在合作活动中相互激发，相互碰撞，各展其长，彼此受益。

(四)以创新为目标进行“意义建构”

以教师为中心的传统的教学模式主要由教师通过讲授、板书以及教学媒体的辅助，把教学内容传递或者灌输给学生。老师是整个教学过程的主宰，学生则处于被动接受老师灌输的地位。在这种教学模式下学生的主动性被忽视，学生的发散性思维、批判性思维被禁锢，新思想、新观念被贬斥、创造性被扼杀，幻想的翅膀被折断。以至绝大多数学生逐渐养成一种不爱问、不想问“为什么”、也不知道要问“为什么”的麻木习惯，形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想，在外语学习上，表现为“怕出错，怕受耻笑，不敢开口”。这就等于从基底上移走了创新思想和创新能力赖以孕育、滋生和发展的土壤，创造型人材的培养就成了难以实现的空中楼阁。

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既重视学习者的认知主体作用，叉不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受器。建构主义强调学生自主学习、自主发现、自主探索，在教师帮助下，主动建构知识的意义，反对教师对学生的单向灌输，反对迷信书本、迷信权威，有利于培养发散思维、求异思维、逆向思维。

笔者在口语教学中总是努力把学生带到轻松的语言交际情景中，鼓励学生多用目的语表达，培养学生的积极情感和学习外语的表现欲，让学生无拘束地展开想象的翅膀，充分发挥学生的发散思维、求异思维、逆向思维能力，活跃学生的创新思维，增强他们的语言实践运用能力，并进行语言表达的再创造，从而产生持久的外语学习兴趣与动力。开展表演、辩论、演讲及研讨会等活动，由学生就已知主题展开联想和猜测，畅所欲言，在有限的课堂时间里通过分组活动尽量给每个学生表现的机会，对学生表达时出现的错误，不急于纠正，以减少学生的言语焦虑感，启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正自身的语言问题，纠正和补充错误的或片面的认识，最终达到符合要求的意义建构。

(五)以教师为主导引导反思

建构主义学习中，学习者是学习的主体，但并没有无视教师的指导作用，任何情况下，教师都有控制、管理、帮助和指导的职责。教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者，促进者。在建构主义学习中，教师由舞台上的主角变为幕后导演，这一转变极具挑战性，对教师提出了更高的要求：学习过程是一种发散式的创造思维过程，不同的学生所采用的学习路径、所遇到的困难也不相同，教师需针对不同情况作出适时反馈；学生自主学习中，面对丰富的信息资源易出现学习行为与学习目标相偏离的情况，教师要在教学实践中设置关键点，规范学生学习，引导学生对学习过程进行总结评价和反思，从而升华所学知识。

现代教育理论认为，学生的学习活动不仅是对所学材料的识别加工和理解的过程，而且是对该过程的自我观察、自我评价和自我调节的元认知过程。笔者在教学过程中有意识地加强对学生元认知能力的培养和训练，有针对性地指导学生不断解剖自己，认清自己的特点、能力、兴趣，制订学习计划，选择学习策略，指导学生检查分析自己的学习过程，形成自我调控、自我管理和自我修正的能力，从而不断提高自己的自主学习能力和自我发展能力。英语口语的形成性评价对促进学生英语学习有着深远影响，发挥着极其重要的作用。每个学习任务结束后，笔者总要组织学生首先进行自我评价，然后小组互评，最后教师进行总结和评价。评价的内容不仅包括语言知识、技能和交际能力，更注重学生学习过程中所表现出来的情感、态度、价值观、刨新思维和发展潜能等。教师指导下的反思进一步激发了学生的学习潜能，使教学取得了事半功倍的效果。

三、结语

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一、建构主义学习理论简述

建构主义理论作为教育理论的一部分，从皮亚杰的时代开始便逐渐广为人知。1988年，夏尔曾提出，积极性学习、建构性学习、累积性学习及目标指引是建构主义学习理论所要具备的四个核心目标。1998年，Roben·JanSimons在这个基础上提出了两个新的核心目标，作为建构主义学习的具备要素，即诊断性与反思性。在此之后，高文又指出了建构性学习的几个重要特征，即问题定向的学习、探究定向的学习、社会性学习、情境化学习与内在驱动的学习。建构主义认为建构主义学习是学生主动建构知识的过程，为了使学生进入教学的情境，创设学习环境的情境必须是对学生建构有意义的。通过学生对资料的搜索与分析，并且提出问题、设想并根据自身的知识进行验证，发现其中的规律。在这个学习过程中，教师要求学生用语言和文字向周边的人进行阐述、使整个学习群体共享每个学生的思维与智慧，实现建构的最终目标，即学习内容的全面理解与掌握。构建主义理论学习环境包含了协商、情景、对话等属性，而多媒体技术则是这些属性的具体体现。

二、建构主义理论实践

1.情景创设与多媒体教学结合

建构主义学习理论认为学生是在社会文化背景下借助于他人的帮助，利用各种资料，通过不断建构方法获取知识，而不是教师授予的，学生在复杂、真实的环境中学习，通过参与学习过程，充分调动自己的积极性与主动性。在教学过程中，教师要创设适当的“情景”，唤起学生对认识结构的知识与经验，激发学生对解决问题的积极性。创设真实情景是建构主义学习理论最重要的，而多媒体技术是创设真实情景最重要的工具，通过仿真技术的应用，能够让人感觉到身临其境的逼真效果。在教堂过程中，教师通过电影、录音、录像，将英文影片、人物传记、地理风貌等各种媒体信息引入到课堂上，丰富多彩的画面与人机交互界面所产生的效果，更能使人有身临其境的感觉。多媒体辅助英语教学不仅满足了建构学习对环境设计的需求，还能提供虚拟现实的语言环境，实现真实的情境教学。教师通过提供真实的语言环境，激发了学生对学习的兴趣，培养了学生的综合能力语言能力。

2.交互性创设与多媒体英语教学

建构主义提倡在教师的引导下，将学生设为中心。换言之，主要强调学生的认知，但是不能忽视教师的指导作用，教师作为只是意义建构的帮助者，并不是知识的传授者。学生是信息的主体，是意义的建构者，而不是被动接受者的对象。学生在学习过程中，通过与周围环境的交互，对知识意义的建构发挥着关键作用。学生通过教师的引导从而进行交流与讨论，学生之间互相帮助、营造新思维、培养协作精神，建立学习群体，在群体中进行协商与讨论。这种交互性不仅是师生之间，还是学生之间的交互性以及学生与教学内容和教学媒体的交互，为知识建构创设广泛的学习共同体，提供知识建构所需要的资源与支持。学生在情景之中，通过多媒体主动用所学语言来表达自己的感受、看法或疑问。学生的疑问包括语言情景、语言表达上的各种障碍，通过这些丰富了主题上的内容，学生就可以全面表达自己的语言。接知识能力强的学生尽情表现出自己所学的语言能力，通过这种学习方法，让其他学生参与到其中，通过听、学习、模仿，在教师的指导下，接受知识能力弱的学生需要进一步挖掘问题，同时，调动学习成绩中等的学生来发表意见，让学习能力好的学生进行回答。通过这样的方法学习，在学习能力好的学生带动下，将全体学生都带动并参与到课堂的互动中，锻炼学生的交际能力、口语能力，达到学生之间共同学习、共同进步的目的。

三、多媒体辅助大学英语教学的作用

多媒体辅助英语与传统教学模式相比，有着显著的优势，不仅利于知识信息的输入，弥补传统英语教学缺陷，还调动了学生的主动性，提高教学效率与质量，促进英语教师素质的提高。具体地体现在以下几个方面。

1.提高学生学习的兴趣，提高学生主动性与积极性

多媒体教学将文字通过图像、动画、声音结合，形成立体、生动、多元的教学模式，激发学生对英语学习的兴趣与积极性。学生通过自己的兴趣，自主选择认知方式与学习材料，根据自身的实际情况，掌握学习进度，使“学习者是认知的主体”这一人文主义的理论得到体现。

2.学生通过信息进行快速语言实践

计算机具有庞大的信息存储与信息处理的能力，教师通过网络制作教案，而计算机所传递的信息与内容相比于传统的英语教学有很大的差别，它能有效提高时间的利用率与学习效率，方便教师对课堂教学进行灵活掌握，保持教学的层次性与连续性。

3.全面提高教师的素质

大学英语通过网络传播与多媒体技术进行教学，能够全面提高英语教师的素质。不仅为教师的教学提供物质基础，还对教师的自身素质与知识储备提出挑战。对于大学英语教学要求，需要大学英语教师具备扎实的专业知识，能够根据教学计划灵活运用多媒体资源库的材料，将书面知识转化为生动、形象的音频及视频效果，增加教学趣味，调动学生的主动性与求知欲望；善于将学科上复杂的知识进行综合运用，全面地向学生讲解教材与传授知识。

四、对多媒体辅助英语教学的建议

第一，建构主义理论，强调教学实践，需以学生为主体，但以学生为中心的多媒体教学不能忽略教师的作用，虽然学生作为语义的建构者，却不能由学生自主极端地教学。因此，仍然要强调教师在教学中的主导作用。教师不仅是语言知识的传授者，还是课堂活动的设计者与管理者；既是整个教学活动的组织者，又是课堂气氛与语言环境的营造者。第二，教师对课件的设计要考虑教学系统中四个要素之间的关系，即教师、学生、教材和媒体，严格遵循教学大纲的要求，将教师最优秀的构想通过多媒体展现出来，达到优化教学过程的作用。同时，多媒体课件的设计要结合多媒体与网络技术，这样才能利于学生对学习进行自主的发现及探索。

五、结束语

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[关键词]建构主义；协作学习；学习情境

建构主义学习理论强调学习者认知主体作用的发挥和学习能力的培养，因此，我们应当积极研究和探索与建构主义学习环境相适应的网络课程设计的原则与方法，具体可以从以下几个关键因素来把握：

一、以学习者为中心的教学设计原则

建构主义学习理论强调以学习者为中心，这就意味着教师应当在教学过程中摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当做知识灌输对象的传统教学模式，而采用以学习者为中心的教学设计原则。

个别化学习型网络课件正是应用这一教学设计原则，为学习者提供个别化的学习环境，学习者通过与网络课件的交互独立进行学习，达到学习目标。在网络课程开发中，应用Java语言便可以制作以学习者为中心的具有较强交互性能的个别化学习型网络课件。将Java程序内嵌在网络课件页面中，能够大大增强教学材料的交互性与实时性。同时由于它支持多媒体功能，因而可以将音频、视频、图形图像等多媒体信息集成到课件中，并运用相应的个别化指导教学方法，如操练、演示、讲解、模拟、测试、游戏等，从而真正创设出一个基于网络的个别化学习系统。应用Java技术开发出的网络课件，既满足了个别化学习的需要，又有较高的性能价格比，几乎可以跨越所有平台运行，使成千上万的学习者同时使用该软件。

二、学习问题必须在真实的情境中展开

建构主义学习理论认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。建构主义学习理论主张学生要在真实的情景下进行学习，减少知识与解决问题之间的差距，强调知识的迁移的能力培养。因此，建构主义教学系统设计强调学习情景设计，强调为学生提供完整、真实的问题背景，还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性，以此为出发点支撑环境，启动教学，使学生产生学习的需要，促使学习者进行自主学习和合作学习，达到主动建构知识意义的目的。

为学习者创设真实的情境。目前在这方面已有大量的研究，虚拟现实技术(Virtualreality)便是其中之一。在网络课程开发中，引入虚拟现实技术，能够较好地为学习者提供类似真实的学习情景，满足了建构主义学习对真实环境的要求，促进学习者的学习。由多媒体与仿真技术相结合而产生的虚拟现实技术是根据人类的视觉、听觉的生理、心理特点，由计算机产生逼真的三维立体图像，使用者戴上头盔显示器和数据手套等交互设备，便可以将自己置身于虚拟的环境中，成为虚拟环境中的一员。虚拟现实能够提供一种可迁移的经验或丰富我们日常的非虚拟现实的经验，通过反映真实的世界，给学习者提供机会去做不同的选择，但又可以避免真实的实验或操作所带来的各种危险或时间与金钱的消耗。比如，在开发化学类网络课程中，利用虚拟现实技术，可以设计一个虚拟的化学实验室，学生在虚拟的实验环境中可以放心地去做各种危险的或危害人体的实验避免了由于化学反应而可能产生的燃烧、爆炸带来的危险，又真切地感受到了现实世界中各种可能发生的情况。通过在这种仿真的情境中进行亲自体验，学习者达到了主动建构知识意义的目的。

三、强调协作学习的重要性，要求学习环境能够支持协作学习

建构主义学习理论认为，协作学习环境以及学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。通过这样的协作学习，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

在网络课程设计中，为实现学习者之间的交流与协作，可以添加一些支持学习者之间网络通信交流的模块。最简单、实用的就是利用现有的电子公告牌系统(BBS)或在线聊天系统(Chat)。通常情况下，学习者之间进行非实时的交流可以利用BBS系统。BBS系统具有用户管理、讨论管理、文章讨论、共享白板、用户留言、电子信件等功能。利用BBS系统实现协作学习时，一般先由教师或学科专家围绕主题设计能引起讨论的初始问题，并在BBS系统中建立相应的学科主题讨论组，学习者参与到某一讨论组中，进行讨论或发言。学习者之间进行实时的交流可以利用在线聊天系统，就像人们日常生活中的交谈一样。教师可以主持在线讨论，回答学习者提出的问题，充分发挥教师的辅导、指导、激励作用。

通过这些学习者之间的交流活动，学习者可以获得更多的信息，促进学习者从多个角度来建构知识。网络通信技术为网络课程的使用者提供了方便；快捷的通信交流方式，可以使学习者进行方便有效的协作式学习，促进整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。

四、要求为学习者提供必需的学习资源、认知工具和帮助等内容

学生自主学习、主动建构知识意义是在大量信息资源的基础之上进行的，所以丰富的学习资源是建构主义学习的一个必不可少的条件。学习者为了了解问题的背景与含义，建构自己的问题模型和提出问题解决的假设，需要查阅大量相关信息资源，学习必要的预备知识，因此，在进行网络课程的学习资源设计时，为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，必须详细考虑学生在学习过程中需要查阅哪些信息资料、需要了解哪些方面的知识，并提供正确使用搜索引擎的方法。另外，在进行学习资源设计时应注意，网络课程中提供的媒体资源并不是用于支持教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。

与传统课程相比，网络课程最大的优势在于能方便快捷地访问大量相关的学习资源。在课程的具体学习资源设计中，教学参考资源的选择和组织应根据建构主义学习理论的指导，通过设计适合学生能力与知识水平的教学内容与问题，提面有利于学习者在学习过程中进行探索性学习。认知工具是支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备，在帮助和促进认知过程，培养学生批判性思维、创造性思维过程中起着重要作用。

在现代学习环境中，主要是指与通信网络相结合的广义上的计算机工具，用于帮助和促进认知过程，学习者可以利用它来进行信息与资源的获取、分析、处理、编辑、制作等，也可以用来表征自己的思想、替代部分思维，并与他人通信和协作。

为了能使学习者方便地学习使用网络课程，在进行网络课程开发时，要注意设计完善的帮助系统。保证网络课件有一个清楚、确切、一步一步的操作提示。学习者在学习的过程中一旦不清楚如何继续做时，应利用帮助系统得到明确的指示。在进行网络课程的帮助系统设计时，还要考虑到它的操作应符合一般商业软件的操作习惯，如用F1键进入帮助系统等规定。

五、应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以学生为主体中顺利展开

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幼儿教育

主体

经验

论文摘要:建构主义学习理论的核心是教育要以学习者为中心，注重学习者经验的积累及能力的提高。这一理论为幼儿教育中定位幼师地位和确立幼教目标提供了基本的指导思想，实践这一理论，有助于幼儿教育质量的提高。

2 0世纪9 0年代以来，社会建构主义学习理论在西方逐渐流行，这被誉为当代教育心理学中的一场革命。建构主义理论的基本思想为深化当今的基础教育改革提供了理论依据。本文试析建构主义学习理论的主要观点，并探讨这一理论在幼儿教育教学中的运用，以全面提高幼儿教育质量。

1建构主义理论的含义

建构主义理论作为一种新的学习理论，其内涵具体表现在以下几方面。

1.1知识观

建构主义的知识观关注的是学习者如何来建构知识，强调学习者不是知识被动的接受者，而是知识主动的建构者。建构主义者主张，知识并不是对客观现实的准确表征，不是问题的最终答案，而是一种解释，一种假设，它会随着人类的进步而被“革命”掉，并随之出现新的假设。也就是说，知识是由个体在一定的社会文化背景中，通过社会实践活动建构起来，即知识具有建构性、社会性、相对性、情境性等特点。为此，教育不应该是用科学家、教师、课本的权威来压服学生的过程，而是学生以自己的经验、信念为背景建构知识的过程。

1.2学习观

建构主义反对行为主义所描述的学习是“S-R”的过程，反对信息加工论所描述的学习是对信息的输入、存储、提取的过程，认为学习是学习者通过新旧知识经验反复的、双向的相互作用过程而建构的，学习者以自己原有的经验系统为基础对新信息进行编码，建构自己的理解，原有知识又因新经验的进入而发生调整和改变，学习是由新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。建构主义的学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是教学环境中的四大要素或四大属性。

1.3学生观

建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中和以往的学习中，他们已形成了丰富的经验，即使有些问题他们并没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往可以基于相关的经验，依靠认知能力，形成对问题的某种解释。所以教学不能无视儿童原有的经验，而要把儿童现有的知识作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长出”新的知识经验。

1.4教学观

建构主义理论认为教学不是简化环境，而是把所有的学习任务抛锚到较大的任务中，使学习者能够在复杂的环境中学习。为此，建构主义者提出随机通达教学和情景教学两种设计方法。随机通达教学，即对同一内容的学习要在不同的时间多次进行，每次情境都是经过改组的，分别着眼于问题的不同侧面，运用变式使儿童对概念获得新的多角度理解。这是一种自上而下、循序渐进的教学设计过程。情境教学主张教学应使儿童的学习在与现实情景相类似的情景中发生，创设真实的问题情境，使教学过程与现实问题的解决过程相类似。

2建构主义理论对幼儿教育的启示

建构主义理论为反思传统的教育提供了新视角，尽管这一理论没有直接提及学前教育的问题，但是透过这一理论，我们可以重新审视当今幼儿教育的有关问题，以提高幼儿教育质量。

2.1促进幼儿主体地位的发挥，使幼儿成为学习的主人

建构主义者主张，学习过程不是教师把知识单方面向学生灌输的过程，而是学生主动建构的过程。所以传统幼儿教育中以教师为本位，强调以示范-讲解-练习为主线的简单传承的教育模式应彻底被遗弃，取而代之的是建立一种以幼儿为主体，以引导-探索-发现为主线的教育模式。这就要求在幼儿教育教学实践中教师为幼儿提供一种动态的变化的学习环境，创设抛锚式的教学情境，并抛锚给幼儿，制造幼儿的认知冲突，激起幼儿自主探究的欲望。同时创设有利于教师和幼儿合作学习、相互交往的社会情境，通过操作、探索、对话、交流、讨论等多种形式实现学习中的自我建构、合作建构，实现新型的师流呼应的对话式教育关系。在现代幼儿教育实践中，这种强调幼儿教师“引”与“导”作用(即教师引发幼儿的认知矛盾，指导幼儿对新知识的思考和学习，使幼儿主动参与到教育活动中来)的观点，是以尊重幼儿、把幼儿当作学习和发展的主人而非被灌输者为前提的。

2.2促进幼儿身心健康地发展，注重幼儿经验的积累