如何理解建构主义范文

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关键字：建筑工程结构设计 施工管理 方法与途径

伴随着经济的繁荣发展，城市化进程的发展步伐也进一步加快，建筑企业也在发展潮流中取得进一步发展。建筑工程结构设计作为建筑工程项目重要的一部分，其设计质量的高低将直接影响到建筑企业经济效益的提高。然而，建设单位在开展工程项目建设的实践过程中，仍然存在一些与工程结构设计相关的问题，并逐渐演变成为了制约建筑施工项目发展的一大瓶颈，严重影响了建筑工程结构的施工质量。鉴于此，对如何加强建筑结构设计和施工管理展开研究与分析，将具有十分重要的现实意义。

一、当前建筑结构设计中存在的主要问题

（一）建筑结构设计图纸简单粗略

建筑结构设计图纸是建筑工程项目的基础，只有从设计图纸入手，不断完善和改进，设计出一份科学合理的结构图纸，才能保证建筑结构中各个环节得以正常运作。然而，在开展工程项目建设的实践过程中，仍然无可避免地出现一些与设计图纸相关的问题，图纸设计简单粗略等问题更是尤为突出。设计图纸过于简单粗略不仅无法详细解释建筑结构类型、抗震等级等施工要点，还进一步导致施工混乱，施工意外发生等影响恶劣的现象。

（二）建筑基础选型不科学

建筑结构是否安全将直接影响到建筑物的使用性能和使用安全，而建筑结构是否安全则是由建筑构造和建筑选型共同决定。现阶段，国内建筑行业中尚存在多种不完善的建筑选型，这些不完善的建筑选型不仅无法满足建筑变形的需求，还会导致建筑物发生沉降现象，影响建筑物的安全使用性能，给人们带来安全隐患。

二、加强建筑结构设计的几点方法和途径

（一）秉承和自然和谐共处的设计理念

建筑工程建设项目涉及到地域环境、人文地理、自然资源等层面的内容，只有在设计结构图纸中综合考虑到这些层面的内容，才能实现人与自然的和谐共处，才能强化建筑设计质量。为此设计师们需要考虑到以下两点内容：第一，科学规划建筑的朝向和建筑之间的距离，尽可能利用建筑物所在地的太阳能和风能。对环境造成影响的最重要的两大因素就是日照强度和室内空气流通是否顺畅，只有通过科学控制建筑所在环境的日照强度和空气才能有效体现绿色设计理念，才能达到降低能源损耗，提高建筑结构设计质量的目的。第二，科学规划建筑体型系数。外表面积的高低和建筑体型系数成正比，外表面积越低，其体型系数就会越小，那么所需要消耗的能源也会越低。反之，外表面积越高，那么建筑体型系数就会越大，最后所消耗的能源也会越高。为此，在设计的过程中应尽可能的避免建筑外表面出现凹凸不平的现象，优先采用平面规则的设计外形，以降低建筑物的体型系数，达到绿色设计的目的。

（二）合理的设计结构计算和构造

第一，对建筑底框砌体结构进行验算的时候应该注意以下几点：对于建筑物刚度较为均衡的多层结构，应考虑底部剪力方法，而对于地层混合结构较为薄弱的建筑物，还要把可能发生塑性变形集中的现象考虑进去；防震墙方法不宜引入地层框架的混合结构，而应考虑采用双保险的措施，这样抗震墙就可以承担底部的所有剪力，而框架也可以根据自身的强硬刚度比重适当承担部分底部剪力。在对建筑刚度进行计算时，虽然框架不能折减，但是抗震墙却能够把刚度折减到20%到30%之间。第二，在计算楼板时，要方法准确，应要注意到以下几点：在对双向板进行查表计算时，对材料泊松比的影响在计算时不可以忽视，不然会导致它的计算值偏小；在计算连续板时不可以用单向板进行简单地计算。最后，荷载计算不能发生错误。

（三）推行工程设计咨询和强化设计审查

根据设计院对部分已经落建完成的建筑工程项目调查反馈的信息显示：甲方反映在工程建设项目开始阶段对发展情况掌握力度不足，在项目落建完成后才发现无论是在建筑物使用性能还是建筑内部设施建设方面都存在很多不足，希望建筑设计单位在工程建设前期能主动向甲方介绍一下超前的结构设计思想和理念。为此，开展设计咨询的必要性被逐渐认识。设计审查有利于政府对设计质量实行监督。设计是工程项目建设的龙头，抓好设计审查对保证结构安全，节约投资将起到重要作用。

三、加强建筑施工管理的几点有效措施

（一）健全和贯彻各项施工管理制度

制度是企业一切生产经营管理活动的基础和保障，一套规范的制度能对工作人员进行行为约束，从而改变他们的工作态度，提高工作积极性。同样的，在建筑施工管理工作中，需要健全相关的管理制度，才能为施工人员营造良好的施工环境，从而规范他们的工作行为，提高施工管理质量。一方面可以加大安全生产风险管理建设在施工现场监督管理部门年终安全生产目标责任考核中的分值，进而制定合理的，操作性强，有激励性的考核评价方案，逐步建立起较健全的科学的合理的考核评价体系，以督促各监督管理主体认真执行安全生产风险管理建设规范，堵塞工作漏洞，进而有效促进安全施工目标的实现。另一方面，进行安全隐患整治工作、专项整治、监督检查工作融合。加大建筑施工部门安全施工形象的树立，把安全施工标准列为企业年终检查的审核条件之一，提高各施工人员对安全施工行为标准的关注力度，逐步形成以企业生产为主体，各级政府相协助的施工管理保障机制，以保证建筑施工管理的有序性。

（二）遵守施工管理的优化原则

一是经济效益原则。负责现场施工管理工作的相关人员必然要综合考虑到施工项目的成本支出和发展市场，不能一味的赶进度。管理部门应加大降低成本支出、拓展市场等工作的重视力度，并在生产经营管理活动中，做好统筹兼顾工作，力争以最少的投入获得最大的产值，坚决杜绝浪费资源的现象发生，以减少不合理的开支。二是标准化和规范化原则。为了能顺利完成施工建设项目，施工现场的各项内容都必须要符合标准化和规范化原则，克服随意性。只有这样，才能从根本上保证施工现场的环境不受破坏，才能提高施工现场的生产效率和工作质量。三是科学合理原则。施工现场的各项工作都应因地制宜，从实际情况出发，引入科学的现场施工管理方法，解决施工中遇到的技术难题，保证工程质量。

四、结语

综上所述，结构设计在建筑工程项目中有着其特有的作用与地位，任何一个建筑工程项目都离不开结构设计图纸的支持。故此，相关单位在设计建筑工程设计图纸时，应立足实际问题，从相关的设计原则和标准出发，找出加强工程结构设计和施工管理质量的方法和措施，以全面提高建筑施工质量，力争取得最佳的建筑工程结构设计和施工效果。

参考文献：

[1] 刘治桂；；试论如何加强建筑工程施工管理[J]；科学之友；2011年14期

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建构主义目前日渐流行，主要观点就是，知识不是通过感官或交流被动获得的，而是通过认识主体的反省抽象而主动建构的；有目的的活动和认知结构的发展存在着必然的联系；儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

以下简要阐述建构主义理论涉及数学教育的一些论述，并做一些辨析。

一、什么是数学知识?

建构主义学说认为，数学知识并非绝对真理，即不是现实世界的纯粹客观的反映。数学只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，并将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，直至出现新的解释和假设。

举例来说，欧氏几何学中的点没有大小，边没有宽度。但是，黑板上面的三角形，线条却有宽度，也不笔直，都不是抽象的几何意义上的三角形。每个人头脑中的三角形的大小、形状是不一样的，各人有各人对三角形的不同解释，但是彼此能够理解。这种几何学的三角形，只存在于人的头脑之中，是人的头脑主动建构的结果。

学习有些数学内容，很像学习下象棋。那些走棋的规则，输赢的判定，都不是来源于现实，而是人们之间的一种约定。作为一种约定的数学，也只能靠主观建构。

这就是说，人脑不是照相机，数学知识经过了人脑的加工，在很大程度上是人的思维的产物。认识论也主张“能动的反映论”，反对“机械反映论”。

但是，一部分建构主义学者认为，数学知识依个人的主观认识而定，任何知识在为个体接受之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。人的认识是否符合客观现实，是不能检验的，也不必要检验。这就会导向“不可知论”。实际上，经过人们反复实践的检验，现实世界是可以认识的，科学真理(包括数学真理)确实是现实世界的反映。人的能动性反映在于对客观真理的发现、整理、抽象、组织和系统化。如果听信某些极端建构主义学者的观点，就会走向主观唯心主义，需要注意分辨。

二、什么是数学理解?

既然建构主义学说认为“数学知识不可能以实体的形式存在于个体之外”，那么真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来。理解，取决于个人特定情况下的学习活动过程，否则就是死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。按照建构主义的观点，数学课本上的知识只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。

建构主义在这里强调“学生是学习的主体”。学生的理解只能由学生自己去进行，而且要通过对新知识进行分析、检验和批判才能真正做到理解。这无疑是正确的。例如，三角形内角和为180度，可以量一量就相信了。但是，要真正理解它，则必须批判地采用“量”的论证方法。“量”是不严密的，通过平行公理推论之后，才是可靠的数学结论。批判之后才会有真正的“理解”。因而，现在教科书中，用量一量的办法来说明三角形内角和定理的正确性，只不过是一种“解释”而已，不是绝对参照。

建构主义的有些观点，我们需要进行分析。例如一些作者认为，任何知识在为个体接受之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。这种观点完全排除了人类积累的知识的权威性，否定“接受性”学习，否定教科书的重要性，否定教师的主导作用，那就会走向主观唯心的误区。

三、儿童如何学习数学

建构主义者认为，学习有两种方式：一种是复制式，另一种是建构式。

建构主义教育理论批评以前那种通过老师的讲授、学生练习，最后用测试手段检查学生是否掌握就完了的数学教学。这种教学法假定学生能在自己头脑中建立教师观念的完整的复制品。然而事实是，儿童常常出现系统错误和误解，原因在于他们不能建构地理解数学，因而执行了不正确的演算过程。

建构主义学者还通过大量案例分析发现：儿童入学前就发展了许多非形式数学知识，这些知识对儿童来说很有意义也很有趣味；非形式数学常常是主动建构而不是被动接受的。儿童入学后才学习用符号写成的形式数学，然而研究表明，“儿童常常不按照教师的方式去做数学”。也就是说，儿童不只是模仿和接受成人的策略和思维模式，他们要用自己经验中已有的数学知识去过滤和解释新信息，以至同化它。如果儿童看不出教师所呈现的信息和他们已有的数学知识之间的联系，那么，教师的讲授如同对牛弹琴。

比如，美国有一个学生，认为“6是奇数”，理由是6可以写成2×3，而3是奇数，所以6是奇数。这就是说，这位学生有他自己关于奇数的定义，他根据自己学习数学的经验，用自己的方式理解数学。这表明，我们只是按照教师自己理解的方式强迫学生接受是不可取的。

建构主义的这些观点当然有一定的道理。数学教学应该符合学生的年龄特征、知识基础及个性特点。教学不能不顾教学对象而盲目施教，但是，大多数学生的数学基础、思维习惯、认知规律还是相仿的，有共同的一般规律。这是学校教学的主要依据。个别教育可以做一些，但要和班级的集体教学互相配合与补充，完全否定集体教学也是不对的。

四、教师如何开展课堂教学

目前大多数学校里的教学程序是：复习(介绍性地)、讲解新课、课堂练习(个别)。这种教学法受到建构主义者的批评。他们认为，传统教学方式不仅不能向学生提供使用高认知水平技能的场所，而且容易使学生产生误解。

建构主义强调，儿童并不是空着脑袋进入学习情境中的。儿童和成人(专家)对同一数学观念的理解有很大差别，而且基于不同的体验和材料，观念也具有不同的形式。但是，人们的主观建构是不可知的。教师无法确切地知道学生的结构是怎么样的。我们能够做的是相互交流，尽可能找到一部分的共同点。正如以上提到的下象棋一样，数学规则的掌握也是依靠交流，彼此遵守一些约定，能够寻求某些共识。具体做法包括：(1)通过使用的语言、选择的参照、选取的例子来评估他们结构之间的一致性；(2)通过考虑那些内在一致的结构之间的表面水平来评估另一个人的建构能力。不管他们表面形式多么不同，教师必须尽可能地考虑学生的建构，以便提供有效的合理的指导。

这样一来，数学教师就不能无视学习者的已有知识经验，简单地从外部对学习者进行“填灌”，而应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长出新的知识经验。在建构主义的课堂上，教师不是知识权威的象征。也不应仅仅作为知识的呈现者，而应该重视学生自己对各种现象的理解，

倾听他们的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为依据，引导学生丰富或调整自己的解释。总之，教学不是教师简单去告诉学生就可以奏效和完事的。

与传统教学的三个假设相对应的是，建构主义指导下的课堂教学是基于如下三个基本假设。

教师必须建立学生理解的数学模式，应该建立反映每个学生建构状况的“卷宗”，以便判定每个学生建构能力的强弱；教学是师生、生生之间的互动；学生自己决定建构是否合理。

根据上述教学目的和假设，一个数学教师在建构主义的课堂上要做以下六件事。

加强学生的自我管理，激励他们为自己的学习负责；

发展学生的反省思维；

建立学生建构数学的“卷宗”；

观察并参与学生尝试、辨认与选择解题途径的活动；

反思与回顾解题途径；

明确活动、学习材料的目的。

这些都说明，教师要关注学生的思想及他们对自己研究的问题建构的数学意义，鼓励学生提出多种解题的方式、寻求对别人解法的理解、承担发现和改正错误的责任。为了适应建构主义指导下的数学教学，教师必须理解学生的数学现实、理解人类思考数学的现实、理解教室现实。

这样的教学方式，完全是个性化的教学，符合自主探索、创新的学习要求。但是，这样的教学如果取消了班级授课和共同练习，不再进行集体检测和评价。教学效率就会降低。因此，实际上是否可行，值得怀疑。

五、谨慎地吸收建构主义的合理成分

我们要再次提出，建构主义确实对人的认识过程，包括学生的学习过程进行了认识论的分析，具有一定的科学价值。但是，正如我们前面所提到的那样，建构主义在哲学上具有主观唯心主义的成分，在如何将建构主义运用到数学教学时，更有一些过分极端的提法。例如，在美国的《数学论坛》网站上对“什么是建构主义?”的回答是：

“学生需要对每一个数学概念构造自己的理解，使得‘教’的作用不再是演讲、解释，或者企图去‘传送’知识，而是为促使学生进行心智建构创设学习环境和条件。这种教学方法的关键，是将每一个数学概念按皮亚杰的知识理论分解成许多发展性的步骤，这些步骤的确定要基于对学生的观察和谈话。”

照这样的定义，教师不要演讲了，也不能传授知识了，教师只要创设环境让学生去建构就行了。于是，教师在课堂上的“主导作用”“示范作用”不再提了，教师只能是旁观的“组织者、合作者、引导者”，这样的提法是有害的。

事实上，我们同样主张“学生是学习的主体”，从来拒绝“学生头脑是一只空桶，可以往里面注入知识”的说法。俗话说“师傅领进门，修行在个人”，也是这个意思。但是，教师有传承前人经验的任务，教师在课堂上既赋有“传授”知识的任务，也具有主导课堂教学的责任。所需要的是教学应当运用启发式，符合学生主体认识的规律。

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关键词： 建构主义 日语研讨式学习 课堂协作 意义建构

1.引言

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，建构主义（constructivism）也译作结构主义，起源可追溯至皮亚杰（J.Piaget）的儿童思维发展理论。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助获取知识的过程，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。

建构主义学习理论在我国也得到许多的学者的认同，特别是在外语教学当中更是深为广大师生所接受。外语教学效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性，建构主义学习理论正好符合外语教学的要求。

建构主义的教学观与传统的教学观的区别，主要体现在以下几个方面。

首先，在学生如何获得知识方面。建构主义认为：“知识是认知主体――学生主动建构的”，即学习不再是简单地信息由外而内的输入，而是通过信息与学习者原有知识经验的双向的交互作用实现的。其次，相对于“教师是教学的中心”的传统教学观，建构主义强调“以学生为中心”。认为教学要从学生的角度出发，以学生的思考和理解为前提，达到学生自己建构知识体系的目的。最后，在学习的具体过程中，建构主义理论认为知识的建构受到环境的影响，强调通过情景化和具体化使学生理解和掌握知识。

因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。“协作”：对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间通过会话商讨完成规定的学习任务；学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：是指事物的性质、规律，以及事物之间的内在联系，这是整个学习过程的最终目标。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力（何克抗，2008）。

与建构主义学习理论相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。（何克抗，2008）”该学习理论应用到教学领域，生成了具有典型意义的三种教学模式：抛锚式教学、情境性学习、交互性教学。

2.建构主义理论指导的日语课堂教学设计

课堂教学模式是在一定教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题所形成的相对稳定的、系统化的和理论化的教学范例。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。该种教学模式被称为“抛锚式教学”。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”（何克抗，2008）。

2.1应用多媒体技术创设学习情景

基于建构主义的“抛锚式教学”式教学设计理念，我在专业日语日本文化课程的教学过程中，充分利用多媒体网络技术，制作了许多日本文化相关的幻灯片。学生们虽然不能亲自到日本体验日本文化的内涵，但能够通过大量的图片展示，在模拟的情境中感受日本文化的特征。在学习日本古代建筑的文化特点，我利用网络技术找到了日本历代建筑模仿图片，使学生们直观地看到了竖穴、高床式、寝殿造、书院造、神社造等建筑的模拟图片，直观地欣赏了日本独特的建筑特点。

多媒体技术应用在日本文化课教学中的通过图片显示、影视演播等形式，有效地增强了课程的教学效果。学生通过一系列的图片和影像资料，不仅了解了更多的日本文化的表象知识，而且能够深层次地理解日本文化的思想层面。比如，在讲授“日本人的无常观”的课程时，由于教材的理论性较强，学生并不能够完全理解。学生们观看了电影《日本的沉没》以及大量关于日本遭受地震和台风袭击的资料后，自然灾害造成的惨烈的场景让学生真正理解了日本文化的“无常观”。多媒体技术应用到教学中，改变了传统教学的过程、方法，激发了学生的学习兴趣和热情，赋予了教学新的含义。

2.2小组协作学习

建构主义理论认为“协作”对学习者建构自己的知识体系有着重要作用。协作发生在学习过程的始终。在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。

我在二年级专业基础日语的授课中，应用建构主义教育理论指导专业日语教学设计，要求学生协作学习，通过讨论、交流的方式加深每个学生对当前问题的理解。将授课班分成了四个学习小组，授课形式以小组讨论为主，四个小组各自都形成了适合本组的学习模式。水平较好的小组在完成教材的教学任务基础上将知识归类复习，建构起属于自己的知识体系；将班级里学习有方法、成绩较好的同学与基础相对弱的学生结成小组，在这些优秀同学的带动下，小组的全体同学积极参与、共同进步。在小组讨论中，每个学生的观点在和同学及教师的意见一起建立的协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。同学们在教学反馈意见里纷纷表示小组学习方式非常好，能够使自己克服惰性，学习真正成了自己的事，自己成了学习的主人。

日语会话一直都是困扰许多学习者的一个问题，我国的日语教学长期一段时间都存在着“哑巴外语”的现象。小组讨论学习的方式，成员之间必须通过会话商讨完成规定的学习任务的计划，正好为学生创造了这样的环境。此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。学生们每次上课都要自己讲解新知识、发表自己的想法，因此感受到了自己在学习过程中的重要性，学习兴趣也大大提高了。

2.3建构自己的知识体系

“意义建构”是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律，以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。学生在教师的组织下，通过与教师和同学进行讨论、交流，从而完成对新知识的建构。比如，学生们在学到新单词“さっと”时，汉语的意思是“一下子”。大家发现“ちらっと、ぱっと、ばっと……”等，许多不仅外形相似意思也都相近的单词，于是分别查字典、找资料，终于明白这些单词虽然汉语的意思都有“一下子”的含义，日语里还是有一定区别的。比如“さっと”多指天气变化快，“がさっと吹きぬけた。／风一下子刮起来了。”而“ちらっと／多指光线突然闪烁一下。”“ぱっと／指动作、作用、变化等的瞬间的变化；还特指传言等一下子散开”“ばっと／事情发生得很急一下子发生了；还特指火焰一下子窜上去……”每个单词都各有自己独特的用法。学生们在弄明白了以上单词以后，又按我的要求把具有类似、特征的日语副词都总结出来，并找出各自的特点。在整个课堂中，学生始终处于协作、主动建构意义的认知主置，又离不开教师精心的教学设计和引导；教师在整个教学过程中说的话并不多，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。在学习新的知识时，无论是单词还是语法项目，学生们都在老师地指导下把新旧知识联系到一起，在不断完善中建构了自己的知识体系。

2.4应注意的问题

建构主义学习理论认为：由于事物存在复杂多样化，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。因此教师在建构主义学习理论指导下设计的教学方案时应注意以下几个问题。

第一，强调以学生为中心，但也不能忽视教师的指导作用，教师要成为学生建构意义的帮助者：自主学习强调要充分调动学生学习积极性和主动性，着重培养学生的自信力、观察力、持久力、记忆力、理解力和创造力。在建构主义学习理论指导的教学过程中对教师的综合能力要求更高，教师不仅要精通教学内容，而且要熟悉学生，掌握学生的认知规律，掌握现代化的教育技术，设计开发有效的教学资源，善于设计教学环境，能够对学生的学习给予宏观的引导与具体的帮助。

第二，加强学习效果评价，强化练习设计。为了达到意义建构的目的评价学习效果的评价和练习，设计也是不可或缺的重要环节。学习效果评价的内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求。根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

3.结语

本文就建构主义教学理论在日语课堂教学中的实践应用作了讨论、分析，表明建构主义学习理论对素质教育是有益的。在教师引导帮助和督促下，学生在精心创设的情境中，参与了学习的全过程；通过协商和研讨形成对知识意义的建构；培养了技能，从而达到了素质教育的目的。日语学习的效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性。如何利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的是一个值得深入的课题。这也正是我今后想继续深入研究的课题，今后我将在教学实践过程中就如何提高学生的学习兴趣最终能够自律学习方面继续探索。

参考文献：

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［2］何克抗，郑永柏，谢幼如.教学系统设计［M］.北京：北京师范大学出版社，2008：149-161.

［3］张庆宗.外语教育心理学［M］.湖北教育出版社，2008：132-143.

［4］石素文.谈大学日语教学中学生协作能力的培养［J］.日语学习与研究，2001.2：45.

［5］张晓希.基础日语教学新模式的探讨与研究［J］.日语学习与研究，2005，（增刊）：57.

［6］吴立新.关于高级日语教学课程的探讨［J］.日语学习与研究，2000.4：49.

［7］魏永红.任务型外语教学研究［M］.华东师范大学出版社，2004：35-60.

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论文摘要:学习理论是教学过程得以展开的重要理论基础。学习心理学如何应用于教学设计和教学实施，是教学设计人员所关心的问题。本文依据不同学习理论对学习的解释，分析教学在处理教学对象、教学目标、教学内容和教学策略时的不同方式。由此推出，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。

一般认为，教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它关注学生对系统的科学文化知识和技能的掌握与个性品质的发展。教学过程的展开依赖于对学生学习过程的了解，因而学习理论成为教学的重要理论基础。教学人员关心的是，学习心理学如何应用于教学实施，即，教学怎样结合学习心理学知识来提高学生学习的可能性和学习效率。然而，由于学习心理学家对学习的不同理解，导致了教学要么侧重外显行为的变化与知识的掌握，要么注重学生个性化意义的自主建构。所以困扰教学人员的不是学习本身，而是对学习的解释。本文结合行为主义、认知学派、建构主义对学习的不同解释，谈谈学习理论对教学的理解。

一、行为主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结

行为主义可以说是20世纪上半叶对教学影响最大的心理学流派，强调行为的条件作用，通过改变环境使学习者的行为精确化。“它的理论目标在于预见和控制行为”。

行为主义者把刺激一反应作为行为的基本单位，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。这样，练习或操练成了学习的同义词。新行为主义者则把强化作为促进学习的主要杠杆，斯金纳的操作性条件反射学习理论将学习等同于可观察业绩的形成或频率所发生的变化。如果其中某个行为得到了强化，该行为在这种情境中发生的概率就会提高，不断强化的结果会形成在该情境中采用该行为的一种趋势，即形成了情境与反应的联系，有机体在该情境中会倾向于做出这种行为，这就是有机体的学习。在一个具体的环境刺激呈现之后，能够表现出一个恰当的反应，学习就算是发生了，关键的因素是刺激、反应以及两者之间的联系，学习动力来自于外部强化。人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持，教学的艺术就在于如何安排强化。

行为主义者对学习者和环境都很重视，个体只有在与环境进行刺激反应的过程中，学习才会发生，因此他们认为要给予学习者各种刺激或反馈。

(二)对教学的启示

根据这类观点，教学的目标是要导致各种理想的刺激一反应的联结;教学目标应该用行为的方式来陈述，且越精确、越具体越好。在对教学内容的分析上，由于行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的，因而主张把教学目标和内容分解成很小的单元，按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生掌握教学内容，最终达到预期的目标。学习由教师控制和负责，学习程序是固定的，知识的获得是快捷的。在这个过程中，教学设计专家可以改编程序，加人适当的反馈信息，使每个学生都在掌握教学内容的过程中有成功的体验。对教学对象的分析，行为主义者也重视学习者的准备状态，把它看作是一类特殊的刺激，主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始。但是他们基本上无视学习者的意识对学习的作用。因此，在行为主义者看来，教学策略选择的关键是在于如何安排特定环境中的刺激及其后果的反馈。教学评价主要看教学目标的达成情况，强调具体、标准化的评价指标。

二、认知学派与教学

(一)对学习的解释:学习就是获得符号性的表征或结构

行为主义心理学因用动物硒实验结果来推断人类学习，把学习过程描述得过于简单、机械而招致不少批评。20世纪50年代中期，学习理论开始从行为模式转向依赖于认知科学的理论与模式。认知心理家探讨学习的角度与行为主义者相反，转向学习者内部思维过程的认识。他们认为，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。认知心理学家试图探讨学习者内部心理结构的性质以及它们是如何变化的。学习的实质就是获得符号性的表征或结构，并应用这些表征或结构的过程。认知理论致力于将学生学习的过程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。知识获得被看成是一种心理活动，其中包括了学习者的内在编码和组织工作。学习结果的检验靠最终的外在的作业和考试。

记忆在学习过程中起着重要的作用。学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义的方式贮存起来。遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因，难以从记忆中提取信息。依据认知理论，迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关，当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了迁移。

(二)对教学的启示

认知学派强调心理结构，通常被认为适宜于解释较为复杂的学习方式(推理、问题解决、信息加工)。但与行为主义比较起来，两种理论的实际教学目标还是相同的，即，用最有效的方式向学习者传递知识，使学习者获得一套与教育者所要求的形式或抽象的概念。在对教学内容的分析上，加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本概念、子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在进行教学进程的设计时，首先要对学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知技能出发，逐级向上爬，直到最终的教学目标。教学策略殉选择突出信息的有效加工策略。在制定教学策略时，认知主义者把学习者原有的知识经验、学习态度和学习策略等作为影响学习的重要因素。另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息，学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响信息加工过程。教学评价主要看学习者知识的获得、技能的形成，在学校教育教学评价中体现为学习者是否能够回忆或再现知识系列，以及对复杂问题的解决情况。

三、建构主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是个体认知图式的建构

行为主义和认知主义对学习的理解是基于对世界的客观性认识基础上的，知识的意义独立于个体学习者，认为学习的结果在于获得与客观世界相一致的行式或表征，从而获得知识并运用知识来解决一般领域或具体领域的问题。许多当代认知理论家对这种客观主义假设提出了质疑，并用建构主义的眼光来看待学习过程。严格地说，建构主义并不是一种像行为主义、认知主义和人本主义那样具有明确界定的学习理论，只能算一种理论思潮，其本身流派甚多，各派之间相互存在差异。川因此在对建构主义学习观点的归纳时，也存在一定的难度，在这里，主要把建构主义对学习的本质的理解进行归纳。建构主义认为，学习的实质就是个体认知图式的建构，这种建构是通过个体与环境交互作用，在原有知识经验的基础上内化、建构新的知识经验。建构主义者重新审视了学习者与客观世界、主体与客体之间的关系。他们既反对行为主义机械的反映论，同时对认知主义的客观经验主义不满。认为个体的知识即不是预成于内也不是完全来自经验，而是来自于主体与客体的相互活动中。建构主义将学习看成依据经验来创造意义，在活动中不断地修正自己内部的心理结构，当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，建构学习就发生了。学习就是产生一个意义联系，知识的意义依赖于个体学习者，所有学习者获得的意义具有独特性和多样性，强调个人独特的认知过程，建构不同的网状知识结构。学习动力来自于内部动机，学习由学习者自己控制和负责，学习程度是灵活多样的，对知识意义的深刻理解需要反复多次完成，学习重在深层理解和问题解决，学习结果的检验靠自我评价，靠学习过程的表现，靠真实问题的解决。学习赖于个体与环境的活动，两者之间的具体互动创造了知识，学习具有情境性和社会性。

(二)对教学的启示

建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。

建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。

在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。

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关键词：建构主义；中职英语；口语教学

一、中职英语口语教学现阶段存在的问题

由于中职的教育更偏向于学生对于技能的掌握，所以会常常忽略掉对于英语口语的练习。因此目前中职英语口语仍是教育的盲点，有很多问题值得重视。首先是英语基础较差，学习意识薄弱。由于中职学生不同于正常升入高中的学生，他们的文化知识不够扎实，英语口语的发音不准确。导致学生不知道如何“说”，逐渐有排斥英语的心理。其次是口语的教学方法缺乏创意。中职的英语口语教育中主要强调学生对于书本的学习，这样传统的教育方式闭塞了学生学习语言的天性，从而使得学生不愿意开口讲英语。最后是没有良好的语言环境。语言环境无疑是学习语言的重要因素之一，而中职的学生在这一方面显然没有优势，如何让学生在生活中自然而然的用英语交流是当今中职学校面临的问题。

二、建构主义理论概述

建构主义也可称结构主义，最早是通过瑞士的哲学家皮亚杰提出来的，他从儿童的认知过程中得出人类的认知与学习的关系。从而通过建构主义理论更好的说明学习如何产生、学习理念的形成以及环境因素等。在皮亚杰研究的基础上科尔伯格等人进行深入的探讨而得出建构主义的中心思想，建构主义强调知识的学习主要不是通过教师的传播而是以学生主体为主进行的学习活动。建构主义认为在教学中教师主要起到的是辅助作用，其中表现为帮助学生建构自己的学习理念而设计相关教育手段，从而帮助学生主动学习主动建构自己的学习理念。

三、建构主义在中职英语口语教学的应用

3.1建构主义理论指导中职英语口语教学必要性

中职英语口语的能力低是值得英语教育人员重视的一个问题。改变以往英语口语的教育模式，提升中职学生的口语能力是现在的当务之急。但是我们不能将所有问题归咎于学校的客观因素，不能将所有期望寄托于教师的教育。而是应该从科学的角度来改变这一现状，尽力将“哑巴英语”这一问题解决，这就是建构主义理论的可取之处，这也是将建构主义理论融合到中职英语口语中的必要性。

3.2建构主义理论指导中职英语口语教学的可行性

建构主义理论是通过学生在学习基础知识的理论上而进行对学习内容的整合，通过在学习过程中遇到的问题来增加自我学习的经验。建构主义理论学习具有灵活性、多变性以及情境性的教学概念。其中灵活性表现为不但可以为学生建构一个学习基础而且会提供给学生更开阔的平台。普通的中职英语口语的教学方法会主要一以教材为主，教师进行讲解为辅。而建构主义理念的教学方法会以学生为主从而进行英语口语的练习，并且建构主义教学摆脱传统的复用教学方式而是利用相关的情景使学生解放自己的思路从而开口说英语。

3.3建构主义理论对中职英语口语教材的发展

中职英语口语的普遍问题就是太过于依赖课本中的内容，教师在教学的过程中主要会以教材作为讲解的中心，而这样就会造成只有教师一人在讲英语学生却很少开口讲英语。而建构主义理论会采用一种“支架式”教学方法进行对中职学生口语的培养，而“支架式”教学就是通过教师引导学生建构所掌握的学习技能从而帮助学生更加理解语言的内容。在建构主义的应用下，中职英语口语的教材也会随之改变，由以往对于句子语法、单词的重视到如今更加注重口语的练习，中职的英语教材也会逐渐起到辅助学生练习口语的作用而不是主导学生的学习方向。

3.4建构主义理论指导中职英语口语教学的具体应用

3.4.1激活积极态度

通过一些从国外到中国从事英语口语教育方面的教育者中得出一个结论，就是中国的学生对于讲英语有一种排斥的心理。在很大一部分的中职学生中是希望自己可以讲一口流利的英语，那么如何激发学生学习英语口语的积极性是当前需要解决的问题之一。教师应当在课前设计一些学生感兴趣的情景教学，在讲课的过程中融入其中，使学生自然而然的说出英语。给学生足够的自我展现空间，可以采用一些相关语音视频的应用给予学生一些关键词的讲解，学生可以利用这些关键词进行造句练习。学生一旦发现英语是很贴近生活、简单易懂的自然就会开口讲英语。

3.4.2熟记常用句型

在英语的学习过程中一些句子的句型是在学习开始时就掌握的，这些不关乎语法知识。起初没有深入学习英语时就应该将这些句型记在脑海中，进行初步的英语口语交流。学生在掌握基本的英语句型后，通常会利用这些句型进行简单的交流，而在这之中就需要帮助学生进一步的训练使他们的积极性不会减退。这时，教师就要辅助学生对于语言进行分析与整理，帮助学生进行强化训练。可以采取布置任务、设计情景的方式扩大学生的词汇的量，而且可以通过不同的情景开展学生的思路从而掌握更多的句型。将英语口语当做是一种学习习惯而不是学习目的灌输给当今的中职学生。

3.4.3创设具体情境

建构主义理念教学的一大特色就是创建具体的情境进行英语口语的训练，情境教学也是如今中职英语口语的教学方向。传统的教学方法过于依赖对于教材的使用，而情境式式教学方法会更加注重对于学生灵活性的培养。创建一个相关于当堂学习内容的情境，学生会根据不同的情境进行不同的英语口语练习。这样的学习方式不但会培养了学生对于英语词汇的掌握能力，同时也会加深学生课后对于当堂学习内容的印象，这也是建构主义理念教学的一大优势。

参考文献：

[1] 杨宇：《中职英语口语教学现状分析及解决对策》，《中国科教创新导刊》，2010年.

[2] 陶海英：《浅论提高中职英语口语教学的方法》，《域外文化学习与研究》，2009年.

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建构主义学习理论简介

建构主义是60年代到70年代盛行的一种哲学思潮，其最早的提出者是瑞士 著名的心理学家皮亚杰(J.Piaget)。建构主义学习理论认为，学生是在与周围环 境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得 到发展。由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义学习理论的基本内容包括“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面。

1.1关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

1.2关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；

（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；

（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

2.建构主义的教学思想

2.1建构主义的学习观

学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

2.2建构主义的学生观

建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。

教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。

2.3师生角色的定位

教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。

学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。

3建构主义学习理论在中学物理教学中的应用

具体教学工作中怎样依据建构主义学习理论帮助学生将零乱的物理概念、规律、观念、方法有机组构起来，形成完整、有序的认知结构，并使之活化呢？

3.1要帮助学生打造好物理认知结构的基石

要帮助学生建构完整、有序的物理认知结构，先要使学生理解物理概念、规律、观念、方法。

怎样使学生理解物理概念、规律、观念、方法呢？这项工作必须通过实验或现象分析、数学推理，揭示物理现象、物理量之间定性或定量的关系。并通过分析、概括、推理等思维活动归纳出物理概念、规律。这一过程可以培养学生的观察、实验能力和思维能力，体会和认识物理学的研究方法和思维方法。转贴于

例如：密度概念对初中学生来说较抽象，用传授式的方法是行不通的，教师要通过以学生动手、体验为主，师生互动为辅的策略来进行教学。先让学生按小组通过实验测出不同体积的铜、铁的质量，并将数据记录在如下表格中。

铁 铜 序号

体积（立方厘米）

质　量

（克） 1立方厘米的质量（克）

序号

体积（立方厘米）

质　量（克） 1立方厘米的质量（克）

1

4

2 2 2

5 5 5

3

6

然后通过设问“体积相同的铜块与铁块质量是否相同？体积不同的铜块（或铁块），它们的质量是否相同？” 引导学生分析数据，初步感知质量不但跟体积有关，还和物质种类有关。进一步设问：“对铜块（或铁块）来说，它的质量跟体积有什么关系，质量与体积之比又有什么特点？铜、铁的质量与体积之比是否相同，它表明了什么？”通过学生对表格中数据的进一步分析讨论，认识到同种物质的质量与它的体积成正比；对同种物质来说，质量/体积的值不变，与质量、体积无关，而不同的物质，质量/体积的值一般不同；说明质量/体积的值反映了物质的一种特性，为了表示物质的这种特性，物理学中引进了密度这一物理量。

通过这种师生互动、学生主动参与、积极体验的过程使学生在一开始就物理概念、规律有了较好的理解或掌握，对物理概念、规律形成过程中的科学思想、方法（如控制变量法、从特殊到一般的研究方法等）也有较深的领悟。

3.2要帮助学生建构完整的物理认知结构

3.2.1让学生弄清并画出每一单元概念、规律间的逻辑体系

每一单元内容学习完后，要让学生根据自己的理解画出头脑中这一单元的概念、规律间的逻辑体系图，学生画出的图丰富多彩，各具特色，对他们加以引导，学生有能力使自己画出的图更接近客观的逻辑体系图。

下面是某同学归纳的光学概念、规律间的逻辑体系图：

光速

光的直线传播

光源

光的反射平面镜成像

光

凸透镜凸透镜成像规律

光的折射

凹透镜

3.2.2帮助学生将物理观念、方法和上述逻辑体系有机组合

在弄清并画出概念、规律间的逻辑体系的基础上，让学生将该逻辑体系与物理观念、方法有机联系起来，去了解完整的物理知识结构，使学生的物理学习跃上较高的层次。同样，通过引导，学生能画出较完整的某单元或几个单元有机联系的认知结构图。

例：学生将密度、压强、浮力几个单元的概念、规律间的逻辑体系图分别画出后，引导学生将物理观念、方法有机融合到这几个体系中去，使学生找到这些体系之间的有机联系。比如，用控制变量法可将密度、压强、液体压强等概念联系起来，因为这些概念的形成过程都用到了这一探究方法；用演绎推理的思维方法可将压力和浮力概念，密度、液体压强、阿基米德原理有机联系起来。如下图：

总之，要鼓励学生多角度寻找同一或不同体系中概念、规律间的联系，进行合理的建构，这样，学生头脑中的物理认知结构会逐渐变得纵横交错、变得稳固起来，逐渐变得灵动起来，也就逐渐建构起学生自己的具有个性化的认知结构。3.2.3构建物理情景和物理模型

物理是一门以实验为基础的自然学科，物理与我们的实际生活紧密相联系，因此，我们在教学过程中要注意情景的引入、实验课的教学、以及物理模型的讲解，让学生在学习过程中把一些物理情景、物理实验以及一些物理模型深深地印在自己的大脑里面，这样比死记一些概念、规律效果应该好得多，而且学生这样学习知识掌握得更加牢固，也许终身都不会忘记。下面我们一起来分析一下几个例子：（1）在学习人教课标版八年级物理（上）光现象的时候就要让学生把P40的图2.2-5和2.2-6深深地印在大脑里，这样光的反射规律就记得很牢固，而且也很容易理解反射规律的内涵；（2）在学习人教课标版八年级物理（上）物态变化时，就要明确告诉学生一定要把当时做实验的过程深深印在自己的大脑里面，这样就很容易理解各种物态变化的真正含义，比如，我们在 观察水的沸腾的实验，在水沸腾前和沸腾时，我们始终在对水进行加热，反过来说明液体沸腾前和沸腾时都要吸收热量，沸腾又是我们汽化的一种方式，也就说明汽化要吸热；而液化是汽化的逆过程，所以液化就要放热。当然，要让学生学得有兴趣，需要老师们多加引导，逐步培养学生自动建构物理情景和物理模型。

结论

本文主要依据建构主义学习理论，探究建构主义理论在初中物理教学中的应用。要培养学生的建构物理认知结构的能力并非一朝一夕，需要师生们长期的共同努力、协作方能见效。

参考文献

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[8] 阎金铎.中学物理教学概论.[M]北京：高等教育出版社

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论文摘 要：近年来，建构主义理论跨文化交际教学以及如何培养学生的跨文化交际能力等话题近年来倍受外语界专家的关注。然而，跨文化交际能力的内涵和外延到底是什么?它由哪些要素构成?又该如何培养这种能力?培养大学生跨文化交际能力，就是要从教学内容、教学方法上都要以“学生为中心”，培养学生的跨文化交际技能和文化敏感性。 

 

一、建构主义理论定义 

建构主义也被称为结构主义，最早可追溯到瑞士认知心理学家皮亚杰，他的理论充满了唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究个体的认知发展。他认为个体是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。在众多的教学理论如行为主义理论、认知主义理论、客观主义理论中，唯有建构主义理论成为当代信息化教育过程中检验信息化教育活动的一个标准。从建构主义教学理论出发对跨文化交际能力的含义以及如何培养大学生的跨文化交际能力提出了自己的看法。跨文化交际能力实际上包括了目的语语言能力、跨文化交际技能和跨文化意识能力。这种建构不是简单地将外部世界知识搬到记忆中，而是以已有的知识经验为基础，通过与周围环境“同化”(assimilation)和“顺应”(accommodation)这两个基本过程来建构新的理解。建构主义理论有四要素:情境、协作、会话和意义建构。准确性，既涉及语言知识和语用知识，又包括文化知识。因此，要培养大学生跨文化交际能力，就要把外语教学与跨文化教育结合起来，让学生在交际环境中亲身体验。对学生进行跨文化交际能力的培养是突破我国传统外语教学的重要措施之一，也是中国当代大学生具备国际思维、世界眼光的必然要求。多年来，我国各高校在这方面不断探索实践，已取得较大的成绩，值得好好总结。 

二、建构主义教学理论对培养大学生跨文化能力的培养 

跨文化交际能力是指来自不同文化背景的人跨越文化交流障碍进行交流的技巧和能力，而交际能力的核心是语言运用的恰当性和建构就是认知个体(学习者)主动建构自己的认知图式即知识结构(schema)。但首先要给个体提供一个“情境”，然后，认知个体通过“协作”与“会话”，从建构主义教学理论谈培养大学生跨文化交际能力，即充分发挥“情境”的交互作用与周围教师、同伴各种有效的学习工具“合作”，最后达到“意义”建构，所谓“意义”，就是在教学上一定要使学习者的认知结构发生量的或质的变化，只有使学习者的schema(认知图式)发生了变化，教学才会发生“意义”，否则，就是“无意义”教学。交际能力的指导意义跨文化交际、跨文化交际教学以及如何培养学生的跨文化交际能力等话题近年来倍受外语界专家们的关注。学习者在直接传授获得了有关目的语语言、文化的客观知识后，当他面临具体的、客观的跨文化交际情境时，那些固定的、概念化的、一成不变的文化特征、行为规范等往往会使他感到不知所措，导致交际失败。因为学习者所面临的跨文化交际情境要复杂得多，他不仅仅是刻板地知晓、记忆一些固定的文化知识，而且还要去感知和应对现实的文化情境，这就是跨文化潜藏的、隐现的、主观的、个人的一面，即思维能力、意识能力的一面，也就是本文所说的跨文化意识。然而，到底什么是跨文化交际能力?它包括哪些要素?如何培养这种能力?国内专家们对这些问题做了大量的研究，似乎主要有这样的看法:外语学习者应具有目的语文化的知识，因此，外语教学应加强对这些知识的传授或导入。从建构主义教学理论来看，世界是客观存在的，但人们对于世界的理解和赋予意义，即形成自己的世界观却是主观的，知识不可能仅仅由外部传授而获得，人们应以自己已有的知识经验为基础去建构现实和理解现实，从而形成知识，学习者的这种建构不仅涉及结构性的知识(即客观的成分)，也涉及大量非结构性的知识(即主观的成分)。因此，跨文化交际能力是一个综合的、多向度的概念，除知识向度以外，还有思维向度、行为向度、乃至情感和个性向度。具体来讲，跨文化交际能力除人们常指的行为能力，一种人与人交往的能力以外，还包括了目的语语言能力和跨文化意识。首先，在外语学习中，由于跨越了文化和语种，使得本族语人与目标语人之间的交流变得困难起来，形成了障碍，这就要求学习者有外语语言能力，这是文化交际能力的前提，因为只有当语言能力达到一定水平时，才能跨越文化障碍，缩小本族语与目标语之间的文化差异，达到交际文化、升华本族文化的目的。

三、从建构主义教学理论看大学生跨文化交际能力培养的方法从以上的讨论我们可以看到跨文化交际能力培养的复杂性和多面性以及建构主义教学理论在培养大学生跨文化交际能力的现实意义和指导意义 

从建构主义教学理论来看，学生是认知的主体，是教学的中心，是知识意义的主动建构者。教师可选择已有的教学材料，如《走遍美国》、《洪恩英语》等给学生提供丰富的日常生活情景以及人物对话，还可创设一些活泼自然，充满生趣的文化情景，然后组织讨论、角色扮演、模仿表演等课堂活动，让学生亲历文化境况、遭遇文化尴尬和文化冲击，与文化发生互动，以培养学生自己进行文化探究的能力，使他们在复杂多变的跨文化境遇中获得具体的交际技能。学习情景只是促进学习者主动建构文化知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的文化学习情景是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务。除了培养学生的交际技能之外，还应该培养学生的一种主观的、无形的、隐藏的跨文化的特质和文化敏感性，即培养学生的跨文化意识。在具体的教学中，教师可以引导学生对所学的语言材料中所表达的思想主题及其现实文化意义的理解、感悟能力，在学生理解了表层信息之后，教师还应引导学生理解深层的含义，去感受推知、判断作者的态度和价值观，课文内容与自己的本族文化环境有何相关的实际意义等。在此过程中，建构主义教学理论认为“学习环境”和“学习氛围”的创造对于学习个体的意义建构也很重要，因此，培养学生的跨文化意识，教师还应该创造一些良好的学习环境，让他们在异国语言和文化的环境中受到潜移默化的影响。如举办外语文化节、英文歌曲比赛、英语辩论赛、英美文化知识比赛、英文诗歌朗诵和英文电影欣赏等。同时，为学生提供一个完整、真实的文化问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要，促进学生之间的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构文化知识意义的目的。breen&candlin曾指出:跨文化交际不仅关系到遵从某种规范，而且也关系到主观解释这些规范本身，它既是遵守规范的活动，又是创造规范的过程。因此，在大学生跨文化交际能力的培养过程中，教师应摈弃传统的以“教师为中心”的教学模式，以“学生为中心”，重新调整教材、教师、学生和各种教学手段之间的关系，教学内容、教学方法等都应围绕学生这个中心来进行。那么，要培养大学生跨文化交际能力，根据建构主义教学理论，首先应该创设一种文化学习情景以培养学生具体的、客观的、显现的跨文化交际能力。这种交际能力包括两个层面的内容。第一，了解和掌握那些约定俗成的文化事实、文化知识或某些跨文化交际的规约的能力，这是与语言学习相关的较为系统的文化学习，如目的语民族的历史发展、社会制度、一般习俗、价值观念、礼仪、禁忌等。具体的教学内容和教学方法是:除教师在外语语言课上注重跨文化教学进行文化导入以外，最有效的办法是开设专门的文化课程，如“英美概况”、“英/美国文化”、“跨文化交际学”、“异国风情介绍”、“英语学习背景知识”等。另外，还可以充分发挥外籍教师资源优势，为学生开设一系列讲座等，这些知识都是跨文化交际能力重要的一部分，它们为学生以后自己进行文化探索提供了基本的知识框架，打下牢固的基础。第二，将已掌握的文化知识运用于实践的能力，即交际个体的行为能力，即一种与目的语人交往的技能。比如善于识别交际对方身份和交际意图的能力、与对方沟通的能力、善于消除交际障碍、解除交际尴尬的协商能力等。由于建构主义特别强调“情境创设”和“协作学习”，因此在教学方法和教学内容上强调以学生为中心，教师应该利用各种教学因素，创设一种文化学习环境以支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动。这就要求我们必须培养学生在交际过程中对目的语文化具有领悟能力和思考能力，如对异国文化的理解、吸收、取舍、宽容以及尊重差异等，以适应不同文化的冲击，减轻在不同文化环境中的苦恼和挫败感。 

 

参考文献: 

[1]杜瑾.论跨文化交际中信息编解码冲撞的不同类别[a].重庆工程图学学会第十四届图学研讨会交流暨第二届cad应用、cai软件演示交流大会论文集[c]， 2004 . 

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[3]gopaul-mcnico，l sharon -ann gopaul-mcnico， janetbrice- 

baker. cross-cultural practice: assessment， treatment， and training. johnw iley and sons. 1998. 

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关键词：建构主义理论;高中英语阅读教学;有效性

一、高中英语阅读教学中存在的问题

就当前我国高中英语阅读教学的整体情况来看，高中英语教学存在的问题主要有以下几种。

（1）忽视学生认知水平。受高考的影响，大多数英语教师为使学生有信心面对高考，在英语阅读教学过程中，尽量细致、详细、全面地讲解英语阅读相关的知识，希望提高学生英语阅读水平。但英语教师忽视了一个问题，并不是教授什么，学生就会掌握什么。高中生的认知能力有限，不可能掌握教师所教授的全部知识。教师应当适当、科学地规划英语阅读教学内容，才能够提高英语阅读教学效果。所以，忽视学生认知水平，不会有非常良好的教学效果。

（2）教学方法应用不科学。新课标正逐渐进入高中英语教学，在英语阅读教学的过程中，应当以新课程要求为准，选择适合的教学方法来教授学生，尤其是注重现代化教学手段的运用。现代教学手段的充分运用可以激发学生的学习兴趣，促使学生主动投入到英语阅读课程学习中。但目前一些高中英语教师受传统教学观念影响严重，在英语阅读教学中依旧采用传统的、单一的教学方法，使得英语阅读教学水平提不上来。

（3）忽视必要的背景导入和情境创设。与教材相关的背景知识对阅读、理解有很大的辅助作用，但常规教学中教师通常将大量时间花费在词汇学习和语法讲解等环节上，文化背景知识介绍较少。英语阅读教学应当注重营造教学氛围，使学生处在英语阅读情境中，可以促使学生投入到英语阅读课程学习中。目前，绝大多数英语教师忽视必要的背景导入和情境创设，这对于实现高质量的英语阅读教学有很大影响。

二、基于建构主义视角的高中英语阅读教学有效性提高的有效措施

以建构主义为基础，科学、合理地进行高中英语阅读教学，可以改善英语阅读教学中存在的不足，提高教学有效性，促使学生英语阅读能力有很大程度提高，为使学生更加有信心面对高考英语试题创造条件。

（1）激发学生阅读兴趣。建构主义起源于儿童认知发展理论，由于个体认知发展与学习过程密切相关，这使得建构主义理论可以较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，对于提高学生的学习水平有很大帮助。基于建构主义理论，高中英语阅读教学应当注重教学趣味性的提高，激发学生的阅读兴趣。爱因斯坦曾说过，兴趣是最好的老师。在高中英语阅读教学中，可以通过相关课外视频的播放、英语阅读文章内容再现等方式，提高英语教学的趣味性，吸引学生的注意力，进而激发学生阅读兴趣。

（2）重视英语阅读情感的体现。英语阅读教学中所涉及的英语文章多与情感有关，建构主义理论所说明的理想学习环境同情感有一定关联。基于此点，英语阅读教学过程中，应当注重阅读情感的培养和体现，这样可以提高学生阅读理解能力，促使学生英语阅读水平有很大进步。那么，如何培养和体现英语阅读情感？首先，教师应当解读文本，了解文本所阐述的内容。其次，揣摩文本中所表达的情感，并将文本中的情感细腻化。最后，在英语阅读教学的过程中，注意向学生渗透文本情感，使学生在良好的阅读环境中学习英语知识，并感受英语阅读情感，这可以使学生更好地投入到英语阅读教学中。

（3）有效运用合作学习方法。建构主义理论认为，学生为学习的主体，知识是学生主动构建的，所以要充分发挥学生的主动性和积极性。那么，如何提高学生学习的主动性和积极性？合作学习是提高学生学习主动性和积极性的有效措施。因为，合作学习是将学生分成几个小组，要求学生与所在小组成员配合学习，相互帮助、相互督促，以此来完成英语阅读课程学习。在合作学习中，学生有绝对的自由，可以自由沟通、交流、讨论，这对于提高学生英语阅读水平有很大帮助。

结束语：建构主义理论认为，学习者知识水平的提高需要借助教师或学生的帮助，并利用必要的学习资料、理想的学习环境。基于此理论，在高中英语阅读教学过程中，应当注重激发学生的学习兴趣、表现英语文本的情感、注重合作学习方法的有效利用，这可以促使学生投入到高中英语阅读学习中，提高自身的阅读水平。所以，以建构主义理论为基础，科学、合理地进行高中英语阅读教学，能够大大提高英语阅读教学的有效性。

参考文献：

[1]余果.建构主义视角下提高高中英语阅读教学有效性的策略研

究[J].信阳师范学院，2013（3）.

[2]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师

范大学学报（社会科学版），2001（5）.

[3]王石桂.新课程标准下的高中英语阅读教学[A].校园文学编辑部

写作教学年会论文集[C]，2007.

[4]李莉，孙炜炜.建构主义指导下的开放英语教学模式探讨[A].山东

省远程教育学会第七届远程教育优秀科研成果评奖论文集[C]，

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关键词：建构主义理论;高中英语教学

一、引言

近几十年来，英语教学法由语法翻译法、直接教学法情景教学法、暗示教学法、自然教学法、听说教学法等渐渐演变到现在流行的全身反应法、交际教学法和任务型教学法，每一种教学法都有其理论背景和基础。英语教学的专业教师面对这么多的理论和方法，常常会感到无所适从，何况每一种教学法都受到了不同的批评。其实，若能回归到研究人类如何获得知识的建构主义理论，了解如何帮助学生进行最有效率的学习，则可以建构主义思想为指导原则，以不变应万变，灵活运用各种教学法所发展出来的教学活动，从而提高英语教学效果。

二、建构主义理论概述

1.建构主义的学习观

建构主义对学生学习的观点在于：

（1）学习的本质是每个学习者按照本身已有的经验与知识主动地加以建构，不能简单地理解为由教师传授知识给学生。正如我们所熟知的，学生对教师的讲解的知识要经过“理解”或“吸收”，使指新知识被纳入到学习者固有的的思维之中，才能被认知，这是一个意义获得或者意义赋予的过程，对于学习者是真正有意义的。

（2）在注意学生“同化”学习的同时，更应该让学习者明白：学习活动主要是“顺应”，是“同化”与“顺应”之间的平衡-不平衡-新的平衡的反复循环过程。因此，学习活动不应该被简单的视为量的积累，其中更重要的是通过认知纠正错误或不恰当的观念，这就必然表现出学习的阶段性，学习者势必会从实际的能力实现中不断挖掘自身的潜力，通过认知组织起学习者主体的知识与经验的世界。

2.建构主义的教学观

建构主义认为教师在教学活动中的地位和作用是：

（1）主导作用、组织者。教师在教学实践中，应当充分发挥导向作用，调动学生的积极性，发挥教学组织者的作用。让学生在学习过程中有据可依、有理可依、有理可循，教师要恰当的对学生进行褒奖，启发、鼓励学生发现问题，解决问题。

（2）支柱作用，问题解决者。针对学生的个体差异，教师应首先发挥自己的优势，创造性地工作，帮助学生积累必要的、适应性的经验和预备知识，在学习反复过程中不断丰富知识、自我提高，不断增强学生克服学习困难的信心和能力。

（3）教育体系的桥梁作用，中介者。教师是整个教育链中的重要一环，教师既要在充分熟悉教学大纲的基础上，对新时代社会培养人才的目标深入透彻理解，还要注重将最新的学习方法和知识传授给学生，提高学生们的全面素质;具体问题具体分析，自觉、能动地贯彻总的教育思想，实现教育目标。[1]

三、高中英语课程现状及问题

随着时代的发展，我国高中英语课程的内涵已经发生了重大变化：从重视知识的传授、智力的培养向重视能力、情感培养的转变;从以学习知识为主题的“知识目标观”向以学习方法为主的“能力目标观”的转变，梳理以学生为教学主体、以教师为主导的科学教育理念。目前普遍的高中英语教学虽然能够提升学习者基础的英语知识，但仍然存在诸应试教育盛行;情景教育缺失;学习策略陈腐;跨文化交际能力薄弱等问题。如今的高中英语教育需要在很好的引领学习者掌握基础英语知识的基础上，培养学习者具有创新精神和实践能力，能够做到自主学习自主进步。

四、建构主义理论在高中英语教学中的应用

关于建构主义在高中英语教学中的应用，很多学者都作了大量研究并提出了具有可行性的建议。其中Gagnon和Collay（2001）等人提出，建构主义学习设计包含六大基本要素，即创设情景、提出问题、搭建桥梁、组织协调、展示成果和反思过程等，这种思想可以较为系统地应用于高中英语教学环节中去。下面将结合该思想，简单探讨其对高中英语教学的指导作用。

（1）创设情境。根据课程内容和教学目标创设与学习主题相关的、尽可能真实的或接近事实的学习情境。教师可以通过电影、网络资源，如英文原版影片、外语新闻、文化交流等提供真实的或模拟的语言学习环境，从而最大效能地激发学生的联想，调动他们参与交互学习的联想，并完成对问题的发现和理解、知识的掌握和应用，最终能将所学再应用到新的现实情境中去。

（2）提出问题。“基于问题学习”是建构主义所提倡的一种教学方式，提出问题的目的在于激励学生思维。在教学过程中，教师应注重调动学生的思维积极性，不仅要培养学生的问题意识，还要善于挖掘素材，努力创设各种问题情境，鼓励和引导学生从多角度，多层面去深入探索问题，再在探索问题的过程中，将知识的理解引向纵深。

（3）搭建桥梁。即把学生已有的知识和所学知识和新知识联系在一起，形成突破。这一要素是把建构主义学习理论运用于课堂教学的关键因素之一。传统的课堂教学模式常常不太注重去发现学生已有的知识，而建构主义教学观则认为，教师的首要任务应该是确定学生对即将学习的新知识了解了多少，从而在教学过程中做到有的放矢，更好的开展针对性教学工作。

（4）组织协作。有效地组织协作也是建构主义教学的关键因素。因此，学生在完成指定的学习任务时，教师可以根据不同的教学目标，将学生分成若干学习小组，采取多种不同的协作方式，要求他们共同合作完成学习任务。在建构社会知识、把个体意义转变为集体意义并对某个问题达成共识时，协作小组学习就显得尤为重要。通过协作小组成员之间的讨论、协商，可以进一步完善和深化对主题的意义构建。

（5）展示成果。即学习小组以各种方式将他们所学到的知识或他们对于问题的思考展现出来。用建构主义的教学思想进行教学设计，就是要十分强调“是针对学习环境而非教学环境的设计”。因此，教师应着重考虑如何给学生以更多的主动和自由，让他们在一定的学习情境里进行交流与协作，并能够以各种形式展示其成果。

（6）反思过程。通过对学习学懂过程的反思来提升学习效果。反思是学习过程不可缺少的重要环节。学生在教师引导下对学习内容进行系统复习、归纳整理。在此基础上，学生开始把他们原有的知识与所学知识进行融会贯通，构建适合自己的知识体系。反思活动不能流于表面，越具体、越全面，越有利于学生认知水平的提高和学习潜力的激发，学生的主动性、整体性也因此得到提升，教学效果更为显著。

五、结语

如前所述，建构主义教学理论的主要内涵是指以学生为中心，在整个教学过程中由教师发挥组织者、引导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、展示等学习环境要素充分激发学生学习的主动性、积极性，最终达到使学生有效地实现对当前学习知识的意义构建。建构主义教学模式的核心内容是自主建构，同时也是强调了师生关系民主化、教学的情景性及教学的交互性。建构主义教学模式注重对学生进行发展性评价，而非一味的肯定。新课程改革强调学生的自主创新，但不能因为迁就学生所谓的创新而摒弃基本的价值观。[3]

（作者单位：西华师范大学研究生院）

参考文献：

[1] 试论建构主义理论对英语教学的启示，武晓燕，浙江金融职业学院，310018.

[2] 金莺、宋桂月主编：高中英语课程标准教师读本[M]，武汉;华中师范大学出版社，2003年9月第1版第196页.

[3] 建构主义教学模式在高中英语教学中的应用研究，王继平，广西师范大学.

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[关键词]建构主义;全英文教学;产业用纺织品;

[中国分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1000-615X（2011）

一、前言

产业用纺织品（Industrial Textiles）又称“技术用纺织品（Technical Textiles）”，特指经专门设计、具有特定功能，应用于工业、医疗卫生、环境保护、土工及建筑、交通运输、航空航天、新能源、农林渔业等领域的纺织品。产业用纺织品技术含量高，应用范围广，市场潜力大，其发展水平是衡量一个国家纺织工业综合实力的重要标志。

为配合产业用纺织品的产业发展和人才培育的需要，以上海地区的东华大学、上海工程技术大学为代表的国内各纺织类高等院校均开设《产业用纺织品》课程，并将其作为纺织工程专业的平台课程之一，与《纺织材料学》、《纺纱工艺学》、《机织学》、《织物组织结构与设计》、《非织造布》等专业基础课相互衔接，构建具有纺织工程专业特色的课程体系。

《产业用纺织品》课程的开设，紧密贴合纺织产业的发展趋势，介绍产业技术用纺织品领域的新发展，从而培养学生对纺织工程专业的学习兴趣，开拓和深化了学生的专业知识学习领域和范畴，启发学生的创新性思维。但由于传统的《产业用纺织品》课程均基于中文教材和中文授课模式，无法满足广大纺织工程专业学生获取国外专业知识的需求。因此，开设全英语授课模式下的《产业用纺织品课程》成为纺织类高等院校的一个新的教学需求。

为此，本文介绍了一种利用建构主义教育理论，结合产业用纺织品课程的专业特点，采用全英文的模式组织《产业用纺织品》教学的方法。重点阐述了建构主义的基本理论以及如何在全英文教学中实现以学为中心的《产业用纺织品》课程的教学设计，采用教学目标分析，情境创设，信息资源设计和自主学习设计等方法来创造一个适合目前纺织专业学生的全英文教学环境，丰富学生的专业知识，提高学生的英语水平，开拓学生的国际眼界。

二、建构主义的基本教育理论

传统的教育心理学最常用的学习理论有三种：1）建构主义学习理论（constructivist learning theory）[1，2]，于20世纪90年代初提出;2）认知主义学习理论（cognitive learning theory），于20世纪60年代初提出;3）行为主义理论（behaviorist learning theory） 于20世纪初提出。其中建构主义（constructivism） 教学理论来源于瑞士著名心理学家皮亚杰的发生认识论，发生认识论以探索人类在学习过程中的认知规律为主要目的，研究和说明人类学习是如何发生的、意义是如何建构的、概念如何形成的，阐明理想的学习环境所包含的主要影响因素等内容。

建构主义教学思想的内涵主要体现在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面[3]。建构主义教学常用的模式为：围绕学生的学习活动，参与教学的教师担任组织者、指导者、帮助者和促进者的角色，通过情境的创建、协作的组织、会话的安排等学习要素和环境要素来充分调动学生作为认知主体的主动性、积极性和首创精神，实现学生能够对当前所学知识的意义进行建构的目的。

在建构主义模式中，知识意义的建构者是学生;而教师则是教学实施过程的组织者、指导者、帮助者、促进者;教师传授的内容不再局限于教材所提供的知识，而是围绕学生主动提出的建构意义的对象为主要内容;教师传授知识的手段、方法也不再是媒体，而是创设的情境、协作型学习和会话型的交流，作为学生协作式探索、主动学习的认知工具。因此，教师、学生、教材和媒体等四要素在这种教学模式中，与传统教学相比有不同的作用，彼此之间的关系也有所不同。但是构建的这些要素之间的作用与关系是清楚的、明确的，因而可以成为教学活动进程的一种稳定结构模式，即建构主义学习环境下的教学方法[4，5]。

三、建构主义在《产业用纺织品》全英文教学中实践

（一）教学目标分析

按照建构主义教学模式，在以产业用纺织品的学习为中心的教学设计中，进行教学目标分析的主要目的，是确定当前所学知识的“主题-如何帮助同学建立产业用纺织品的基本概念和相关技术知识体系”。面向产业用纺织品的教学对象-纺织工程专业的本科生，对产业用纺织品的课程内容及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前全英语教学的“课程教学主题”-功能性纺织材料、特种加工工艺和产品应用三大内容。

在确定好这一主题后，再根据这一教学主题所包含的教学内容（即知识点），分析得出总目标与各项支撑教学内容之间的关系图，从而列出为达到该教学目标所需的全部知识点，如下图1所示。

图1：产业用纺织品教学模块

（二）教学情境的创设

建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义;如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

在产业用纺织品的全英文教学过程中，情境创设是根据产业用纺织品的特点，强调产业用纺织品的功能性，并围绕产业用纺织品在农业、医学、航空航天、建筑、汽车等领域中的应用案例，创设有实物样品展示、照片和视频观摩等资源的学习环境，方便本专业的学生根据对功能性纺织品的认识和理解、兴趣和爱好去主动探索、主动发现。

除此以外，还有一种交互式和激发式的学习模式，设定一个与产业用纺织品相关的研究型课题或任务，让学生带着问题去完成对问题的理解、知识的应用和意义的建构。在交互式和激发式的学习模式中，任课教师要能够根据学生的学习需要在学习过程中随时提供咨询与帮助。

例如：在“防护用纺织品（Textiles in Defense）一章的教学中，利用学生对防弹服装（bullet-resisting garments）的兴趣，从防弹服的防弹机理、防弹服的分类、防弹服的应用等方面以图片和视频短片的方式给学生讲解，并设计一些有趣的问题让学生回答：1）What kinds of fibre materials can be used for bullet-resisting garments？2）Can you design and develop one bullet-resisting shirt by yourself？ How to do that？ 开展课堂讨论，让学生有表达和锻炼英文口语的机会。很多男同学对此类讨论十分感兴趣，调动了课题的活跃气氛。

（三）课程资源的设计

课程资源的设计主要是围绕学生在学习过程中所需要的一些文字、图片或视频资源，按照教学模块的内容，分类组织形成一个系列，并建立一个公共的信息化数字化课程平台。

为此在上海工程技术大学课程中心建立了《产业用纺织品》的课程网站，网址为：http：///course_center/。网站包含“课程简介”、“教学大纲”、“课程录像”、“相关视频资料”、“参考资料”、“师生互动平台”、“网站链接”等栏目，让学生能够在此课程平台上获取所需的资源信息。。

（四）学习模式的设计

以学为中心是建构主义常用的学习模式，可采用的教学方法有 “抛锚式教学法”、“支架式教学法”和“随机进入教学法”等。在安排产业用纺织品的各个教学环节时，可根据不同的内容，以及学生对学习内容的掌握程度来选择的不同教学方法：

（1）框架法教学是围绕事先确定的学习主题，建立一个相关的概念框架。比如说医学用纺织品的教学板块，我们遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论[5]，根据学生较为熟悉的一些知识内容：非织造布类的卫生类用品、医疗用制品等，通过概念框架把学生对纺织品的认识从传统的纺织品引导到功能性、复合型、多元化的特种用途的纺织品。

（2）引导式教学是根据事先确定的学习主题，从实际情境中去提出或选定一个某个典型的问题或案例，围绕该问题展开进一步的学习，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动计划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。比如根据当前的冲锋衣的功能设计，向学生提出，在设计冲锋衣时应从哪几个方面去思考问题，如何选择纤维材料、如何加工织物以及如何对面料进行防水透气整理，最后应如何对其性能进行表征。

教学方法在设计过程中要考虑三个方面的问题：1）充分发挥学生的主动性，体现学生的首创精神;2）让学生获得机会将知识外化，以便于根据不同的需要应用所学知识;3）要让学生能实现自我反馈，形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。

事实上，教学方法只要能体现学生自主学习的三个要素，就能有效地促进学生对知识意义的主动建构，而不一定局限于上述三种自主学习方式。

（五）整体效果评估

在纺织科学与工程专业本科生中开设全英语课程，一方面能够让学生掌握该课程的内容，另一方面能够了解到世界著名大学的课程教学内容和教学体系。这样既丰富了学生的专业知识，提高了英语水平，又开拓了学生的眼界。实施全英语教学是我国现代化纺织高等教育事业走向国际化的必要条件，也是培养具有国际意识和竞争能力人才的主要课程手段。

四、结论

本文介绍建构主义在产业用纺织品全英语教学中的实践和探索，尝试运用建构主义的思想以全英文的方式讲授产业用纺织品的基础知识、基本理论和常用方法，实现良好的教学效果。

基金项目：上海工程技术大学，《产业用纺织品概论》全英语教学课程建设（k201109010）.

[参考文献]

[1]Bruner， J. Acts of Meaning [M] .Cambridge， MA： Harvard University Press， 1990.

[2]范琳， 张其云. 建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J]. 外语与外语教学， 2003， （ 4）.

[3]张华. 课程与教学论[M]. 上海教育出版社，2003.

[4]张海榕. 建构主义教学理论与大学外语教学[J].天津外国语学院学报， 2004， （ 1）.