对教育教学的基本认识范文

导语：如何才能写好一篇对教育教学的基本认识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：校本；职业学校；初任教师；入职教育；实施对策

作者简介：杜利军（1976- ），女，苏州建设交通高等职业技术学校，讲师。

近年来，来自普通高校、师范院校的毕业生，来自行业、企业的能工巧匠和技术骨干都成为了职业学校师资力量的重要来源与补充。然而，教师是一种专业性极强的职业，要想让刚走上工作岗位或从事职教不满三年的初任教师成为将来学校教师队伍的中坚力量，就必须关注教师的入职教育。同时，基于学校的实际情况，集中校内外各种资源，有针对性地指导初任教师解决实际教学问题的“校本入职教育”已成为教师入职教育发展的趋势。

一、职业学校初任教师入职教育存在的问题与不足

1.制度不健全，对入职教育的认识不充分

目前新教师入职教育“无法可依”，有的学校没有根据具体情况认真研究、制定入职教育方案，有的没有对实施过程进行监督和跟踪，对入职教育认识和重视程度不高，影响了入职教育的科学性、实效性和可行性。

2.内容针对性不强，教育形式单一

缺乏可量化、可评价、可操作的总体目标和阶段目标，内容理论化，缺乏具有专业或课程特点的专门化培训，且形式单一，现代教育技术的应用程度较低。“导师制”培养形式中，缺乏统一规范的激励与约束机制和明确的指导方案，实施效果差强人意。

3.评价机制不科学，教学效能欠佳

职业学校对入职教育实施的评价既没有明确的评价主体，也没有相关的评价机制；对初任教师的评价由学校自己掌握，以终结性评价为主，有的甚至没有考核、评价环节，使得初任教师的入职教育流于形式，降低了入职教育的有效性。

二、基于校本的职业学校初任教师入职教育实施对策

校本入职教育强调教师的专业发展以学校本身为基础并纳入学校的运行中，探究教师在实际工作中所面临的问题，提出合理化的建议和改进措施。由于职业学校对师资的要求不同于其他学校，必须采取具有职业教育特色、切实可行的策略，扎实开展初任教师的入职教育，帮助初任教师尽快适应岗位。

1.合理定位校本入职教育的目标

将道德、技能、情感、文化四种不同的价值取向有机整合，综合定位入职教育目标，促进教师综合素质的提高，为教师专业发展打下坚实基础。

（1）帮助初任教师谋划职业生涯。根据教师各自特点，以入职需求为导向，帮助他们树立正确的价值观和职业观，做好职业生涯规划，顺利实现角色转变，迈好教师成长的第一步。

（2）提高初任教师教学水平。帮助教师了解职业教育教学规律与学生身心发展规律，在教学实践中强化学习能力，学会反思，改善教学行为。

（3）为初任教师提供服务支持。为教师提供必备教学资源，创设有利发展的互动环境和成长条件，提供心理健康辅导，帮助初任教师适应教学。

（4）传承学校文化。帮助教师了解学校的发展历史和未来展望，接纳学校的价值观，使他们尽快融入学校文化氛围，以积极的姿态实现专业发展。

2.科学选择校本入职教育的内容

入职教育的内容必须符合初任教师的专业发展需求，应包括以下模块：

（1）学校文化模块。了解职业教育的现状、改革与发展趋势，职业教育的特征与规律；了解学校的校情校史、办学理念、办学特色、专业建设、发展目标、文化建设以及可利用的教学资源等方面信息。

（2）教学技能模块。学习专业人才培养方案、课程标准，学会正确把握教学重点和难点；明确备课、上课、作业、辅导、答疑、实训及实习等各个教学环节要求；熟悉基本教学常规，懂得选择合适的教学模式与方法，锻炼课堂控制能力和应对突发事件的能力；掌握扎实的教学基本功。

（3）专业技能模块。了解本专业或本学科发展的最新动态；能正确使用学校各类专业教学设备和多媒体教学设施；加强初任教师职业技能训练，提高实践技能，为发展成为“双师型”教师打好基础。

（4）学生管理模块。熟悉学生日常管理，能对学生进行生活辅导、学习辅导、教育咨询辅导和健康指导；熟悉班主任工作内容，学会与家长、学生的沟通与交流，做好班级管理工作，能正确处理学生突发事件。

（5）职业素养模块。涉及教育教学理论、教师职业道德、法律法规、职业理想、职业生涯规划、行为规范、人际关系、工作满意度、心理健康、教师礼仪、科研能力以及教学行为方式等内容和项目。

3.努力丰富校本入职教育的形式与方法

校本入职教育要立足于教学实践，着眼于能力提高，渗透专业发展，坚持理论与实践相结合，促进初任教师在习得、体验、反思的基础上培养对教学情境的思维决策能力。

（1）集中辅导形式

入职教育资料包：是帮助初任教师迅速熟悉学校环境的工作指南，主要包括教师工作手册、班主任工作手册以及学校文化模块、职业素养模块的内容。当初任教师在遇到问题时，可以根据入职教育资料包中所提供的信息获得具体的指导。

集中培训：组织初任教师脱产或不脱产进行讲座、研讨、观摩等形式的集中学习，促使教师及时了解学校文化、提高职业教育教学理论和实践水平。

个人职业生涯规划：初任教师根据学校环境和自身特点，确立自己的成长计划，明确自己的发展目标，并按照规划积极主动地投入实践，不断探索和总结，开展自我评估。

（2）教师指导形式

导师指导：进行一对一的传、帮、带，或分别委派教学导师和班级管理导师，帮助初任教师掌握教学和班级管理技能。初任教师可随时向指导教师提出各种实际教学问题，并结合实际工作去体验、吸收消化他们丰富的教学经验；指导教师也可及时掌握初任教师教学、管理、专业进展等方面的信息，为其提供支持、建议和辅导。

听课、评课制度：初任教师通过听课，可以了解不同的教学风格、课堂管理技巧、师生互动交流的策略，从中学习、借鉴、反思、比较和评价，增加教学经验；其他教师通过听初任教师的课，可以了解初任教师的教学情况及存在的问题，开展针对性指导，提高初任教师实践能力。

督查视导：通过定期督导，全面了解初任教师的发展状况，帮助教师正确认识自己，更好地调整和完善职业生涯规划；通过不定期抽查，完善对初任教师的评价体制，为发展性评价提供数据支持，同时也是对教师的严格管理。

（3）合作研讨形式

研修活动：以研究教学实际问题的方式开展教师入职教育，在解决问题的过程中提高初任教师的素质和能力。研修内容包括教学疑难问题、教师生涯发展与规划、教学方法与评价、人际关系等各方面。

案例、课例教学：通过提供给教师各种具体的教育教学案例和课例，引导教师在分析这些案例的基础上，独立思考案例主题与焦点问题，开展交流互动，在指导教师的引领下加深对教育教学理论的理解，提升教师的教育教学能力。

团队合作：建立学习共同体，共同开展校本研修活动。共同体的成员包括校领导、资深教师、其他职业院校教师等，通过共同诊断问题，探讨改进教学策略，构建指导教师间切磋经验、初任教师间相互学习、指导教师与初任教师间对话与交流的三个平台，形成开放、合作、互动的教师学习文化。

（4）自我提高形式

入职档案袋：用以存放收集和整理的各阶段学习记录、教学设计等电子文件，鼓励教师在入职初期、在具体的教学环境中对教学成效和目标进行反思和探讨。通过对自己的教学经历、教学业绩、教学经验的回顾、反思和分析以及资料积累，逐步形成一个有形的“实体”，有助于教师养成反思习惯。

下企业锻炼：采取挂职、兼职、培训等方式到企业生产一线进行实践锻炼，熟悉企业岗位职责、岗位能力、操作规范、管理制度，学习本专业的新知识、新技能、新工艺、新方法，提高专业技能，主动把企业所学引入课堂，提高课堂教学的针对性。

参加职业技能大赛：鼓励初任教师积极参加各类职业技能大赛，引导教师关注专业发展的前沿，促进教师专业实践能力的提高。“让教师真正从学校走入企业、从课堂走入现场、从理论走入实践”。

4.建立完善的入职教师评价机制

（1）评价主体

对入职教师的评价应将学校行政评价、教师自我评价、同行教师评价、指导教师评价、学生和家长评价相结合。学校行政评价对初任教师的教学和管理能力做出定量评价；教师自我评价是自我审视、自我反思的过程；学生和家长的评价比较客观；同行教师评价能更多地给予支持和鼓励；指导教师对初任教师的工作和学习情况了解更全面。因此，多方参与的入职教师评价机制可使评价更公平公正。

（2）评价方式

对入职教师的评价方式采取诊断性评价、发展性评价、终结性评价相结合。

诊断性评价用于教师入职初期，了解初任教师的发展现状、存在问题及各自优势，进行预测性、摸底性评价，并为其制订符合他们本身实际情况的个性化入职教育计划。

发展性评价贯穿于入职教育始终，评价教师要多渠道收集、分析，了解教师的动态发展过程和效果，及时反馈，及时调节，提出明确而具体的改进措施，促进教师的发展。

终结性评价是在入职期满后，定量与定性相结合，重视入职教师的个体差异，判断教师是否具备合格教师资格的最终评价。

（3）评价内容

对初任教师评价的内容主要依据评价标准而定，教师的教学笔记、行政领导对教师的看法、指导教师的评价等都可以作为评价的内容，其中值得借鉴的方法是档案袋评价。

档案袋评价用以证明初任教师是否掌握了教师必备的知识，是否形成了制订计划、有效教学和评价学生等方面的基本教学技能。档案袋包括：一份完整的单元教学计划和数小时的每日教学计划、2―3份约40分钟的教学录像带、两个学生的作业样品以及对学生取得进步的分析、课时日志、关于本单元教与学的反思性记录。档案袋评价由资深教师按照收集和记录档案袋文件、组织佐证材料、评估教学质量、为档案袋打分并提供数据资料四个步骤进行。每位入职教师将获得一份个人档案袋成绩数据图表和反馈信息说明，使教师对自己的教学行为和目标更加清晰、明确，有利于教师调整教学，提高专业能力。

参考文献：

[1]赵俊杰．澳大利亚中小学教师校本入职教育研究[D]．西南大学硕士学位论文，2009.4

[2]杜静．教师入职教育的理论动因、价值取向与实施模式[J]．教育科学研究，2008(11)

[3]胡燕琴．新教师入职初期困难分析及对策研究[J]．内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006.19(6)

[4]孙燕．新教师入职培训：以学校为中心[J]．沙洋师范高等专科学校学报，2009.10(1)

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关键词: 人本主义 中外合作办学 英语教学

1.引言

从我国中外合作办学产生之初至今的20多年时间中,伴随着中外合作办学事业的发展,针对中外合作办学的研究亦日益深入,取得了许多重要的研究成果。其中多以办学理念、运行模式、管理体制、政策法规等宏观机制层面为主,对于中外合作办学中相对微观的英语语言教学模式的研究显得比较薄弱。一般中外合作办学项目的英语教学分为两类,一类是英语语言教学,一类是用英语讲授专业课程,多为专业课程的双语教学或全英教学。本文仅就中外合作办学项目的英语语言教学展开讨论,以河南工业大学国际学院为例,从人本主义教育观角度探讨适合中外合作办学培养目标的英语语言教学模式。

2.河南工业大学中外合作办学项目英语教学情况

河南工业大学自2003年开展国际合作教育项目已经有六年时间。在英语语言教学实践过程中,发现存在一定问题。如:目前的英语语言课程设置、教学内容与方法尚难以确保学生顺利进入专业核心课程双语课教学;学生对于外方教师的全外语授课、全外语教材有畏难情绪,实际利用率低。因此,对英语语言教学进行改革,解决英语语言教学的“低效”问题迫在眉睫。学生的英语能力是确保学生接受全英语专业课程教学、阅读消化原版教材、真正掌握学科的最前沿知识、提高创新能力的前提,也是培养外向型、应用型人才的需要。

3.人本主义学习理论与中外合作办学项目英语教学

20世纪60年代以来,随着人本主义心理学的发展,外语教学理论发生了重大变化,从强调学习者的行为(行为主义)强调引起行为的思维过程(认知主义)转到强调学习者的非智力因素――情感因素(人本主义)。人本主义的核心是以人为本,主要包括马斯洛(A.Maslow)的自我实现论和罗杰斯(C.R.Rogers)的人格自我论等[1]。

联合国教科文组织在《教育――财富蕴藏其中》(1996)一书中指出,教育必须围绕四种基本的学习能力,即教育的四大支柱:learning to know(学会学习――掌握认识世界的工具),learning to do(学会做事――学会在一定环境中工作),learning to live together(学会合作――培养在人类社会活动中的参与和合作精神),learning to be(学会做人――以适应和改造自己的环境)[2]。教育的四大支柱强调了学的重要性和全面性,以及学习者自身的重要性,人本主义学习理论同样强调了学与学习者的重要性,重点就是研究如何为学习者创造一个良好的环境,让学习者从他自己的角度来感知世界,达到自我实现的最高境界。在人本主义学习理论看来,真正的学习不仅仅是为学习者提供材料,而是能够使学习者发现他自己独特的品质,发现他自己作为一个人的特征。这与中外合作办学的培养目标有着内在联系和契合点,其多以培养具有国际化视野和跨文化沟通能力的专业人才为目标,这种模式下的英语教学应充分考虑学生的需求,既具有实用性,又应以培养学生的英语综合应用能力为目标。

4.中外合作办学项目的英语语言教学模式

4.1教学目标

河南工业大学中外合作办学项目的本科人才培养目标是培养既具备专业理论技能又掌握国际化通用语言,具有国际视野的外向型、应用型人才。根据该合作项目人才培养目标和人本主义学习观“以学生为主体”的要求,其英语语言的教学目标有两个:一是培养学生的英语综合应用能力,为出国学习打下良好的语言基础;二是具有实用性,即英语语言教学辅助专业课程的学习,以适应外籍教师全英授课。

4.2课程体系设置

根据中外合作办学项目的培养目标要求,英语语言教学体系的设置应体现以学生为中心的理念,根据不同阶段的学习特点,采用为其创造更多的独立的、可供选择的课程模块,让学生根据自己的英语水平和需要自主选择,使学生成为英语学习的主人。

国家教育部于2004年1月下发了《大学英语课程教学要求(试行)》,作为各高等学校组织非英语专业本科英语教学的主要依据。《课程要求》将大学阶段的英语教学要求分为三个层次:一般要求、较高要求、更高要求。中外合作办学的课程设置也必须体现英语应用能力培养的阶梯性。

在英语语言教学的初级阶段,由于学生的英语水平参差不齐,在学习习惯和学习方法上都存在适应问题,所以应注重培养学生的学习习惯,从被动式学习向自主性学习过渡,采用以课堂内教学与课堂外网络教学相结合的教学方式。课程设置应体现中外合作办学英语教学的一般要求,可以采用传统英语模式,从听、说、读、写四个方面奠定学生的基础知识。同时,教学组织规模应以小班教学为主。

在英语教学的中级阶段,应充分考虑学生的需要,学生在本阶段应该进行有目的、有步骤的适应性自主式学习。通过课程设置,为学生提供更多自主式学习的机会,减少课堂学时、增加课外辅导课时是这个阶段的主要特色。进一步丰富教学形式和手段,通过网络,建立英语学习资源平台,为学生提供自主学习的条件和氛围。除继续开设“听、说、读、写”四门课程外,还要充分发挥网络平台的作用,为学生提供网上学习资源,针对雅思考试、大学英语四六级考试的不同需求进行课外辅导。同时,该阶段的教学应该是从功能型教学向综合型教学转变,提高学生对英语国家文化背景、教育体系、社会知识等方面的了解,为其出国深造打下基础。

在进入英语教学的高级阶段,由于学生已经奠定了较好的英语基础并养成了良好的学习习惯,进入到专业课程的深入学习阶段,因此可考虑开设专业英语课程,介绍专业术语、专业背景知识等,以辅助专业核心课程的学习和适应外籍教师授课和学习原版教材需要[4]。

4.3教学形式

人本主义学习观强调学习者是学习活动的主体,要尊重学习者自己的意愿。教师应该看到人具有个体属性――学生的个体情感、风格与意志等都存在差异,同时还应认定每个学生均各有其天赋的学习潜能。因此,教师不但要研究自己怎么“教”,更重要的是研究学生怎么“学”,让学生充分发挥个人能动性,以人为本设计教学内容和教学方法[3]。教师在设计课堂活动时,要体现以学生为中心的理念,为其创造更多的具有独立性的、创造性的、合作性的学习活动,使学生成为课堂的主人。

人本主义“以学生为中心”的教学理论没有明确规定教学的程序,但是提出了一些有利于学生自主学习的教学措施,主要包括:(1)认真组织教材,使之适合于学生的知识水平、学习兴趣和特长,便于学生自学;(2)提出真实的、现实的问题,激发学生的求知欲、好奇心和学习动机;(3)提供可选择的各种学习条件情景和目标,让学生根据自己的情况作出选择;(4)允许学生自己确立学习目标、计划和内容,按自己的兴趣选择学习程序;(5)分组教学,建立自由度很大的学习小组,学生自由结合、共同学习、互帮互学;(6)让学生对自己的学习进行自我评价,教师和其他同学对学生的自我评价给予反馈。在人本主义教学思想指导下营建的学习氛围中,自主英语学习行为是一个潜移默化、逐步形成的过程[5]。

5.结语

人本主义学习理论已经并将继续对英语教育产生深远的影响。当然,这一理论给予中外合作办学项目英语教学的启示不仅仅是这些,还应从教学实际出发,结合外合作办学项目下学生的学习状况,了解学生的个体需求,营造宽松、民主、平等、和谐的教学氛围,最大限度地发挥其潜力,让学生感觉到自己是教学认识活动的主体,积极地、自发地参与到教学中来,掌握语言知识,提高其语言认知能力,以确保学生接受全英语专业课程教学,阅读消化原版教材,真正掌握学科的最前沿知识,从而提高中外合作办学的人才培养质量。

参考文献:

[1]贾冠杰.二语习得论[M].南京:东南大学出版社,2006.

[2]联合国教科文组织总部中文科译.教育――财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996.

[3]徐晓晴.人本主义教育思想及其对外语教学的启发[J].苏州科技学院学报(社科版),2005.8.

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一、《标准》的整体结构

《标准》是国家对合格中学教师的基本专业要求，是中学教师开展教育教学工作的基本规范，是引领中学教师专业发展的基本准则，是中学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。

《标准》的框架由基本理念、基本内容和实施建议三大部分构成，具体结构如下（见“中学教师专业标准结构图”）。

二、对“基本理念”的认识

《标准》提出“学生为本”“师德为先”“能力为重”和“终身学习”四个基本理念，是中学教师作为专业人员在专业实践和专业发展中应当秉持的价值导向。中学教师应当用这四个基本理念规范自己的教育思想和日常的教学行为。“学生为本”“师德为先”“能力为重”的理念既体现了对中国教师群体长期坚持的基本追求，也体现了现代教育发展对教师素质的新要求，是传统与变革的有机结合。“终身学习”的理念更多地包含了信息社会背景下对教师专业发展所提出的新要求。

⒈“学生为本”的理念

《标准》强调以学生为本，就是要坚持一个“尊重”一个“遵循”，落实一个“促进”。即：尊重中学生权益，以中学生为主体，充分调动和发挥中学生的主动性；遵循中学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，最终促进中学生生动活泼学习、健康快乐成长，全面而有个性地发展。

⒉“师德为先”的理念

师德是作为教师的第一要素。《标准》注重以师德为先，要求体现在三个层面：一是热爱职业，即：热爱中学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范；二是关爱学生，即：关爱中学生，尊重中学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；三是示范引领，即：为人师表，教书育人，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染中学生，做中学生健康成长的指导者和引路人。

基本理念学生为本师德为先能力为重终身学习基本内容专业理念与师德职业理解与认识对学生的态度与行为教育教学的态度与行为个人修养与行为专业知识学生发展知识学科知识教育教学知识通识性知识专业能力教育教学设计组织与实施激励与评价沟通与合作反思与发展实施建议教育行政部门教师教育院校中学中学教师

中学教师专业标准结构图

⒊“能力为重”的理念

教师的能力是教师教育理念、专业知识的载体，它直接关系到学生的学习能力、实践能力和创新能力的形成。《标准》突出以师能为重，体现在三个层面：一是实践能力，即：把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；二是专业化水平，即：研究中学生，遵循中学生成长规律，提升教育教学专业化水平；三是专业能力，即：坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。

⒋“终身学习”理念

终身学习是当代社会的重要特征，教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。《标准》倡导终身学习，体现于三个方面：一是学习先进理论，即：学习先进中学教育理论，了解国内外中学教育改革与发展的经验和做法；二是提高文化素养，即：优化知识结构，提高文化素养；三是形成终身学习习惯，即：具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。

三、对“基本内容”的认识

《标准》的基本内容包含“维度”“领域”和“基本要求”三个层次，即“三个维度、十四个领域、六十一项基本要求”。“三个维度”是：“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”。每个维度下设若干领域，其中“专业理念与师德”维度有四个领域，“专业知识” 维度有四个领域，“专业能力”维度有六个领域。每个领域又设了若干“基本要求”。

⒈“专业理念与师德”维度

《标准》从职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为四个领域，对中学教师的专业理念与师德提出了十八项具体要求。这些基本要求指向于造就具有良好职业道德和专业精神的合格中学教师，既体现了对“学生为本”理念的细化，也体现了对“师德为先”理念的细化。

⑴职业理解与认识。从中学教师对待职业的角度，《标准》提出了五项要求，落着点在于教师要明确自己职业的专业性和独特性，具有良好职业道德。

⑵对学生的态度与行为。从中学教师对待学生的角度，《标准》提出了四项要求，落着点在于关爱、尊重、信任、平等对待每一个中学生。

⑶教育教学的态度与行为。从中学教师对待教育教学的角度，《标准》提出了四项要求，落着点在于明确要求中学教师要重视中学生的全面发展。

⑷个人修养与行为。从中学教师对待自身发展的角度，《标准》提出了五项要求，落着点在于中学教师应该注重修身养性。首先，作为平凡人的教师，应明确哪些心性、品质、行为是适当的；其次，作为“教育者”应该融入哪些特有的心性、品质和行为。

⒉“专业知识”维度

《标准》从中学分科教学的实际出发，依据中学生身心发展的规律、以及中学教育教学的本质特征，确立了国内外学界基本形成共识的教师知识构成的四个领域，即“教育知识”“学科知识”“教育教学知识”“通识性知识”，提出了关于中学教师专业知识的十八项具体要求。

⑴教育知识。《标准》提出了六项要求，包括掌握中学教育的基本原理和主要方法，班集体建设与班级管理的策略与方法，了解中学生身心发展的一般规律与特点，世界观、人生观、价值观形成的过程及其教育方法，思维能力与创新能力发展的过程与特点，群体文化特点与行为方式。

⑵学科知识。《标准》提出了四项基本要求。作为中学教师不仅要知道所教学科的内容，并且要“理解所教学科的知识体系、基本思想与方法”、“了解所教学科与其他学科的联系”等，这是为了保证中学教师在教学活动中脉络清晰、重点突出，让学生感悟学科的基本思想。

⑶学科教学知识。《标准》提出了四项要求。在提出“掌握所教学科课程标准”“掌握所教学科课程资源开发的主要方法与策略”“了解中学生在学习具体学科内容时的认知特点”后，提出“掌握针对具体学科内容进行教学的方法与策略”，是要求中学教师能够把一般的教育知识与学科知识有机结合，并体现在教学活动之中。

⑷通识性知识。《标准》提出了四项要求。其中提出“具有相应的自然科学和人文社会科学知识”“具有相应的艺术欣赏与表现知识”等，一方面是为了保证中学教师在教学活动中能够关注学生的全面成长，更好地体现以人为本的教育理念；另一方面也是在素养方面对中学教师专业发展提出的基本要求。

⒊“专业能力”维度

《标准》从教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展六个领域，对中学教师的专业能力提出了二十五项基本要求，涵盖了中学教师应有的四个方面的基本能力：教学能力涉及教学的设计、实施与评价等开展班级管理与其他教育活动的能力、人际交往能力、自我发展能力。

⑴教学设计。这是中学教师教学的主要工作之一，《标准》提出了三项要求。一是要“科学设计教学目标和教学计划”；二是要“合理利用教学资源和方法设计教学过程”；三是要“引导和帮助中学生设计个性化的学习计划”。

⑵教学实施。这是中学教师教学的中心工作，《标准》提出了五项要求。一是要“营造良好的学习环境与氛围，激发与保护中学生的学习兴趣”；二是要“通过启发式、探究式、讨论式、参与式等多种方式，有效实施教学”；三是要“有效调控教学过程”；四是要“引发中学生独立思考和主动探究，发展学生创新能力”；五是要“将现代教育技术手段渗透应用到教学中”。

⑶班级管理与教育活动。这是“教书育人”使命所决定的教师教学以外的基本工作，《标准》提出了七项基本要求。包括“建立良好的师生关系，帮助中学生建立良好的同伴关系”“结合学科教学进行育人活动”，针对中学生特点开展“德育活动”“有益身心健康发展的教育活动”，指导学生多方面发展，“有效管理和开展班级活动”“妥善应对突发事件”等。

⑷教育教学评价。《标准》提出了三项要求，落着点在于中学教师应该灵活使用多元评价方式，多视角、全过程评价学生发展；引导中学生进行自我评价；通过自我评价教育教学效果，及时调整和改进自己的教育教学工作。

⑸沟通与合作。这是中学教师应具有的人际交往能力，《标准》提出了四项要求，落着点在于中学教师的人际沟通与人际合作，在人际沟通方面要了解中学生，平等地与中学生进行沟通交流；在人际合作方面，包括与同事合作交流、与学生家长有效沟通合作、与社区建立合作互助的良好关系等。

⑹反思与发展。这是中学教师应具有的自我发展能力，《标准》提出了三项要求，一是为改进教育教学工作，要主动收集分析相关信息，不断进行反思；二是要针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究；三是要制定专业发展规划，不断提高自身专业素质。

四、对“实施建议”的认识

《标准》在“实施建议”部分分别对教育行政部门、中学教师教育机构、中学和中学教师提出了具体要求。

⑴对教育行政部门的要求

总的要求是：各级教育行政部门要将《标准》作为中学教师队伍建设的基本依据。

具体要求：一是要依据《标准》建立中学教师教育质量保障体系，不断提高中学教师培养培训质量；二是依据《标准》制定中学教师准入标准，严把中学教师入口关；三是依据《标准》制定中学教师聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，形成科学有效的中学教师队伍管理和督导机制。

⑵对中学教师教育机构的要求

总体要求是：开展中学教师教育的院校要将《标准》作为中学教师培养培训的主要依据。

具体要求：一是要依据《标准》加强中学教育学科和专业建设；二是要依据《标准》完善中学教师培养培训方案，科学设置课程，改革教育教学方式；三是重视中学教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习；四是加强从事中学教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。

⑶对中学的要求

总体要求是：中学要将《标准》作为教师管理的重要依据。

具体要求：一是中学要制定中学教师专业发展规划；二是要开展校本研修，促进教师专业发展；三是要完善教师岗位职责和考核评价制度，健全中学绩效管理机制。

⑷对中学教师的要求

总体要求是：中学教师要将《标准》作为自身专业发展的基本依据。

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1、提高了信息技术的素养

“学高为师，身正为范”第一天的培训就让我感觉到：做为一名教师要做的还远远不只这些，教师的教学是一门科学，需要研究。教育信息技术也是一门科学，更要研究，教师要成为研究者，研究教育教学的规律与教育信息技术整合的问题。

同时，我们也认识到教师的成长也离不开教育信息技术，信息技术对教师来说是一个新问题，特别是中老年教师。信息技术使老师面临着如何成长，如何应对的问题。通过此次培训，让我认识到，学会把信息技术应用在学科教学中能使自己的教学过程条理清晰，学生明白易懂，特别是思维导图让教学过程更明朗化，为我的教学增添了光彩，使我对课程发展、教育信息技术有了新的认识。

2、提高了专业知识水平

这次给我们培训的老师，他们的教学经验，专业知识水平，敬业精神都是一等一的。经过他们耐心细致的讲解，让我认识到学无止尽，自己的专业知识、学科理论等水平还有待于提高。特别是这三天培训所学到的东西，要在今后的教学生活中不断地复习、巩固、运用。真正的把教学和教育信息技术整合，融会贯通。

3、教育理念不断得到更新

通过五天的集中理论与实践的学习，使我逐步更新了教育教学观念，了解了先进的教育科学基本理论，在教学活动中更能如鱼得水、调整自身的角色和教学方式、方法，把素质教育贯穿到学科教学过程中，贯穿到班级管理中。在培训期间，老师们组织我们分小组研讨优秀的教育教学课例、教学设计、课题研究等，使我们能够理论联系实际，切实提高教育教学的能力和水平。也使我们发现了自己在教育教学中需解决的根本的问题，发现了各自在教育教学中的差距与不足。

4、教育教学理论掌握得更为系统

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教师的培养不仅取决于未来教师自主学习、自主发展的意向和努力，也取决于教师自身能否获得更有助于其学习和发展的条件。教师培养模式的构建，旨在从外部提供这种有利条件，以增强教师培养的效能和质量。本文拟在理解教师培养模式内涵的基础上，对影响教师培养的可控性核心变量进行分析，试为教师培养模式的构建和完善提供理论基础。

一、教师培养模式的内涵

教师培养相对于培训而言，它指向职前。由于教师的发展是一个终身过程，因此我们不能期望教师教育能在几年的时间内将未来教师塑造成一个个成熟的专家型教师。适当的期望是通过这一教育过程，使他们能养成合格教师必须具备的基本素质，毕业后就能初步胜任学校的实际教育教学工作，同时又能帮助其奠定终身、自主发展的坚实基础。

然而，不同时期人们的教师观不尽相同，对教师素质也有着不同期望。本文的“教师培养”特指通过教育，使志愿成为教师的受教育者达到“中小学教师为完成教育教学任务所应具备的身心和行为品质的基本条件”。在“教师基本素质与我国教师培养基本模式研究报告”中，我们从哲学、社会学、心理学、教育学以及个体需求等方面对教师基本素质进行了全面考察，并在认识教师素质的基础上，抽象出五个基本范畴，即：教师的职业道德、教师的教育理念、教师的知识、教师的能力、教师的个性品质或人格特质。同时认为，各范畴的基本内涵分别相对独立，各有一个多层面的结构；而不同的素质范畴之间则有一个有机统一的、整体的结构体系。教师的“整合型”素质结构体现着教师职业所需的“学术性”与“师范性”两方面的基本要求及内在联系。

教师培养模式构建的关键是确认并分析那些影响教师素质养成的重要变量，从而寻求问题解决的核心所在。由于这里仅仅强调为未来教师提供有利于其基本素质养成的外部条件，因此主要分析那些能够由人为因素决定的变量。特别是那些能够通过教育决策者的主观作用改变或调整的变量，即“可控性变量”。从教师的培养过程来看，影响教师基本素质养成的可控性核心变量主要包括：培养途径、课程设置、课程实施机制、质量保障与评价机制、政策配套措施等。

二、教师培养模式中的可控性核心变量分析

1．培养途径。由于教师基本素质既包括学术性方面也包括师范性方面，因此，在教师教育的实践中通常采取“混合制”和“合成制”两种培养途径。

先看“混合制”。在同一机构中同时进行双专业的培养，有利于教育专业和学科专业的结合，而且教育实习、见习可在整个学习期间穿插、连续安排，因而便于使未来教师的基本素质形成有机的、整合的结构；但也势必出现相互挤占学时，压缩课程课时和课程开设门数的局面，最终影响教师两个专业的素质达成的程度。

再看“合成制”。一般来说，学生在综合大学的教育学院受到的教育专业训练和薰陶不如师范院校。另外，“合成制”的分段培养方式，还必须面对学科专业和教育专业两方面的素质如何整合的矛盾。但是，按照“合成制”培养教师，能使未来教师具备广博的普通文化素养和扎实的学科专业修养，从而具有更好的专业发展后劲。

我们强调培养教师的基本素质，但这一“基本”不应从“低素质”去理解，而应从合格教师“必须具备的素质”以及为其终身专业发展打下“坚实基础”去理解。而且，这一“基本”概念会随着时代的发展和社会的进步，以及人们对教师基本素质的要求提高而变化。因此，从“必备”和“后劲”出发，我们更倾向于采取“合成制”的途径培养教师。另一方面，从当前国际教师教育情况看来，“合成制”的培养途径是世界教师教育的主要趋势。例如美国的“大学+师范”模式、英国的“3+l”模式等都属于“合成制”模式。

在我国，随着教师专业化的理念逐渐为人们接受，教师教育日益走向开放，“开放”不仅意味着非师范院校参与到教师的培养中来，也意味着高校内部及高校之间的学科专业之间的开放，如师范院校的优势教育专业向非师范院校中想成为教师的学生开放，非师范院校的优势文理专业向师范院校的学生开放等。当前，我国的“合成制”培养途径比较典型的有：宁波大学、扬州大学、山东师范大学的“3+l”模式、北京师范大学的“4+2”模式等。

“合成制”中重要的是学科专业教育与教育专业教育两者如何分段，对教师基本素质中“学术性”与“师范性”两方面如何权衡，强调师范性方面的素质，则相应地应设置较长时间的教育专业培养期，反之亦然。另外，分段还应取决于不同层次的学校类型对教师素质的不同要求。一般而言，对高中教师学术性方面的要求显然应该高于初中教师，因此在分段上，应考虑高中教师比初中教师有更长的学科专业培养期。

2．课程设置。培养途径的选择，可从宏观上确定如何处理未来教师素质要求方面的“学术性”与“师范性”的矛盾，其中关键在于为他们提供什么样的课程以及这些课程如何安排。

在“合成制”培养模式中，“学术性”方面的素质一般由相应的各文理学科专业实施培养，因此这里主要探讨养成未来教师的教育专业素质的教育类课程的设置问题。

无论设置什么样的课程，都取决于人们对于课程价值取向的认识。一般而言，课程价值目标的实现，不仅要求课程设置“合目的性”，也要求它“合规律性”。

“合目的性”指内容和体系应有利于教师的教育专业方面的基本素质的形成。根据我们的研究，教师在教育专业方面的基本素质与其作为教师而必须具备的整体基本素质一样，包括多个方面的内容，因此我们考虑应该为未来教师提供以下领域的课程组合：教育教学理论领域；教育教学技能领域；教育教学管理领域；教育教学实践领域；教育教学科研领域。

“合规律性”指它应符合未来教师作为学习者的学习规律以及未来教师的专业成长的规律。首先，从其学习规律来看，学习者的“学习过程的总趋势是一个渐进一突变过程，即先渐进后突变”。学习者作为一个“自组织系统”，其“心理结构建构的成效既受制于教师、学习内容及其媒体，也受制于学习者的主观能动性。教师对学生的作用只是众多的、有限的作用中的部分作用，这一作用虽然在很大程度上影响着量变的速度或学习的进程，但决定学生认识飞跃的因素却是学生的主体作用、能动作用或自组织作用”。因此，不仅那些既定的、为人们普遍接受的理论和实践应该成为教育类课程的内容，那些“有争议性的”理论和实践也可以适当地进入学习者的教材或教授的讲义。同时，应为学习者提供足够多的自主探究、实践的机会与活动，从而不仅有利于学习者知识与能力的转化、也有利于发展他们的反思能力、教育教学研究能力以及丰富的情感体验。其次，从未来教师的专业成长规律来看，教师的专业成长是一个终身过程，教师的教育观念、价值取向以及教育教学的知识与技能等都需要在其漫长的职业生涯中不断发展和完善。教师专业发展的终身化思想和教师教育的“一体化”理念要求教师职前、入职和在职教育的培训内容相互衔接又各有分工，在保证统一性的同时具有针对性。因此，作为职前教育课程，我们强调它有利于形成未来教师的“基本素质”。

布鲁纳在谈到编制课程时指出，应该“给予那些和基础课有关的、普遍的和强有力的观念和态度以中心地位”。这里所说的“普通的和强有力的观念和态度”，即是学科的“基本结构”、“一般观念”。因此，职前的教育类课程只需让未来教师掌握教育学科的基础知识与技能，把握其科学思想、方法，具备教育专业方面的基本素质；通过初涉教育活动将教育专业方面的基本素质与学科专业方面的基本素质结合起来运用于教育实践。由于教师的基本素质是一个“整合性”的结构，它因其“专门的”素质要素以及各要素之间的相互联系、相互作用、有机结合从而发挥特有的整体功能。因此，对于教师教育教学任务而言，重要的是未来教师应具有哪些素质要素、他们是否形成了“双专业”所要求的“基本结构”。只有形成这些“基本结构”，他们才能为“通向适当的训练迁移大道”及终生发展打下扎实的“基础”。

3．课程实施。为了使开设的课程有利于未来教师基本素质的形成，必须构建适切的课程实施机制：

第一，课程整合机制。教师的素质结构是一个整体的、有机的结构，在“合成制”模式中，如果没有适切的课程整合机制，很容易造成“学术性”与“师范性”两方面素质脱节的“两张皮”现象。因此，在课程实施时，应打破课程界限，建立起课程之间的相互联系。课程之间的整合不仅意味着教育专业课程与学科专业课程的有机衔接和相互渗透，也意味着两个专业内部的各课程之间的整合。例如，应加强教育理论课程、教育实践课程和教育科研课程三者之间的整合，从而为教师的理论、实践、科研之“三位一体”的整体素质形成创造条件，因为教师自主地专业发展，不仅需要有胜任教育教学工作素质，同时也要具备反思与创新、行动研究等方面的素质。加强课程整合不仅要求对教师基本素质有着深刻的认识，也能洞察课程之间的内在联系。

第二，灵活的选修制和学分制。由于未来教师应具有两个专业方面的素质，所以每一专业的设置应有相应领域的课程组合，各领域的课程组合则是形成教师整体素质所必需的。同时各领域都有相应的核心课程作为他们的必修课程，还应有相应的限定选修课程和非限定选修课程。学校决策者可针对未来教师将来从事的不同学校层次类型的教育教学工作，在限定选修课程中体现出差别。未来教师也可按照自己的兴趣和需要修习各领域的非限定选修课程。此外，学校决策者还应根据未来教师在校修习时间长短不同、将来从事不同学校层次类型的教育教学工作的不同，分别作出不同的学分要求。

第三，教学与实践结合的机制。新一轮基础教育课程改革对教师素质提出了挑战，所以在教学方法上，应该改变过去单纯注重知识传授的教学方法，代之以启发式、讨论式、研究式等教学方法，培养未来教师的自主探求和主动反思等方面的习惯和能力。在教学中，应开展微格教学、课堂观摩等教学活动去丰富未来教师的情感体验。

为使未来教师在校期间学到的教育理论知识能初步的转化为教育教学的实际能力，获得真实教育教学环境的初步体验，学校应该与当地的中小学建立起紧密的联系，把从事实际教育教学工作的中小学校教师作为培养教师的重要力量。例如可以在中小学建立教师培养基地、和中小学结成伙伴关系等。

4．质量保障和评价机制。为了保证教师素质的培养质量，应该建立一套从学校外部到学校内部的质量保障和评价机制。

首先，从学校外部来看，随着教师教育的日益开放，教师教育机构的类型出现了多样化的局面。因此，最为主要的问题是如何确保这些机构能够培养质量合格的教师。当前我国教师教育制度的建设，应在借鉴发达国家教师教育制度的基础上逐步建立并完善。这包括建立和完善教师资格证书制度、教师教育机构认证制度、教师教育课程鉴定制度以及教师教育机构质量评估制度等。

其次，从学校内部来看，应该建立科学合理的课程考核与评价机制。课程考核与评价应以课程目标是否实现为衡量基准。教师的素质要求不仅包括知识，也包括能力和价值观等，为此，应坚持理论知识和实践能力考核相结合、行为评价及课堂观察评价相结合的原则。此外教师的专业发展是一个终身过程，还应提倡终结性评价与形成性评价相结合的原则。

5．政策配套措施。由于未来教师基本素质来自两个专业方面的要求，因此他们在校期间要付出的努力和精力比修习一个专业的学习者更多。另外，随着教师专业化标准的提高，世界教师教育普遍有延长培养年限的趋势。如美国的《霍姆斯报告》提出，教师教育年限应由4年延长为5年；《卡耐基报告》也指出：干脆取消教育专业的学士学位，把教师教育延长到6年。在我国，随着教师教育的高学历化和高中阶段教育的日益普及，是否也需要适度延长教师培养年限以提高教师质量?

近年来，我国教师的社会地位有上升的趋势，但教师专业化仍然是一个需要继续努力的过程。为了吸引优秀生源，提高未来教师的学习积极性，应该制定一系列相应的配套措施，使四年本科学制内的和延长了学制的教师专业的学生能享受到一些相对不同的待遇。这些不同的待遇应该体现在职前和职后，例如在职前，可以通过学位授予上的变通、经济上的补助、提高上岗工资等级、实行进修券制度等作为提高教师素质培养质量的配套措施。

三、结语

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教师是履行教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。教师专业标准对教师的专业伦理、工作态度、专业知识、专业能力及实践水平等，确立了质量规格，作出了明确规定，有关部门可以依此来衡量与评价教师专业发展水准。

《中学教师专业标准》，在基本理念上，注重“学生为本”、“师德为先”、“能力为重”、“终身学习”。

（一）强调以学生为本

中学生具有发展性、自主性等特点，在教育教学过程中，处于主体和中心的位置。以学生为本，就是遵循教育教学的规律，坚持学生主体的教育理念，尊重、关注和爱护学生，引发学生积极、主动地参与学习，将促进中学生生动活泼学习、健康快乐成长作为教育教学的最终目标。由化学学科的特点，在教学实践中，我以学生为本，主要抓了实验教学的实践与训练，除了教材中安排的演示实验尽量让学生自主完成外，还结合知识系统的具体情况，适当增加部分演示实验，并尽量保证学生实验的做出率100%，对于某些用品，发动学生自己想办法，使用代用品，或者缩小实验用品的比例，或者采用微型实验，实验中，随时引导学生养成节约、勤俭的良好习惯。既学习了知识，又增长了才干。鼓励学生“收集不同种类的材料，并制成材料实物标本”，使他们通过自己的感受、动手、对比、判断，增强对材料的理解，体验化学对生活的促进作用，培养学习化学的情感，提高学习化学的兴趣。

（二）倡导以师德为先

师德是作为教师的第一要素，中学教师面对的是成长中的青少年，特别要注重为人师表，重视榜样的作用。在教学的过程中我根据学生的身心发展规律和认知规律，有的放矢地进行教育工作，做到晓之以理、动之以情、导之以行，通过自己的表率、模范作用去感染每一个学生，教育每一个学生，特别是在对待学生的态度方面，本着“教师爱是中学教师的灵魂”这一理念，用爱心、耐心和责任心，言传身教，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。

（三）重视教师能力提升

教师的专业能力是教师教育理念、专业知识的载体，它直接关系到学生的学习能力、实践能力和创新能力的形成。中学教师所面对的是生动活泼、日益成长的中学生，他的能力首先体现在认识学生、了解学生，研究学生，遵循中学生成长规律，把握学生的特点和需求方面，同时还体现在教育教学的方法等实践环节上。当代教师不仅要把握学科的基本理论，还要有能力驾驭课堂，通过有效的方法、智慧来指导学生的学习，以保证学生的学习效果。

（四）践行终身学习理念

终身学习是当代社会的重要特征，教师在形成全民学习、构建学习型社会的过程中应该起到领头羊的作用。中学教师的终身学习主要体现在主动发展的意识和不断反思、制定发展规划的能力。因此，我必须树立终身学习的理念，博采众长，跟上教育理论和知识学习的发展步伐，不断充实和完善自己，使学习成为自身生活中的一种习惯。

《中学教师专业标准》对中学教师教育教学活动具有科学有效的指导作用，对教师的观念、知识、行为等提出明确要求，教师按照这些要求，不仅能保证教育教学活动的科学性，也能保证教育教学活动的有效性。

（一）教师专业标准是提高教师队伍整体素质的重要保障。教师是一种特殊的职业，是一种专业化的工作。严格来说不是任何人都可以从事教师职业的。教师职业有自身的严格要求。那么这些要求是什么？具备什么样素质的人才能从事教师职业？这就必须通过教师的专业标准来规范和要求。只有达到教师专业标准的人才能进入教师队伍的行列，才能从事教师职业。

（二）教师专业标准是教师教育教学活动科学有效的重要指导。教育教学既是科学又是艺术，既有方法又无定法。尽管教育教学理论早已提出了一系列基本原则、策略，但是从教师的角度或者对于每位教师来说，在教育教学活动中应该具备怎样的观念、行为和态度，还需要具体的规范。教师专业标准对教师的观念、知识、行为等提出明确的要求，教师按照这些要求，不仅能保证教育教学活动的科学性，也能保证教育教学活动的有效性。同时，对于教师教育教学活动的评价也有了具体的标准。这对提高教育教学质量、保障教育教学的规范性、更好地促进学生的发展意义重大。

（三）教师专业标准是教师专业发展的重要依据。教师是一个需要不断学习、不断提高、不断发展的职业。教师的专业发展是一个复杂的、缓慢的过程，需要教师个人、所在学校、教育管理部门等多方共同努力、共同支持。教师专业标准对于教师的品德、知识、能力等都做出具体的规定，提出明确的要求。这就使得教师个人、学校、教育行政部门等，都清楚地知道了教师的专业发展包括哪些内容，具体要求是什么，可以对照标准了解哪些方面达到了要求，哪些方面还需要加强，为教师的专业发展提供了明确的努力方向和努力目标。

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高师公共教育学是高等师范院校师范类专业学生的一门必修课，如何有效提高其教学质量，进而为学生将来的教育活动打下良好基础，始终是我们探讨钻研的问题。本文从该课的特点出发，探讨其有效教学，提出了学生参与教学和与社会密切联系的基本看法。

关键词：

高师；公共教育学；有效教学；参与式教学

高等师范学校是培养高学历、高素质师资队伍的教育机构，在其教学活动中，教育学是师范类专业学生的必修课，提高教育学的教学质量，是培养高素质师资必须要探究的问题。

一、教育学的学科特点

教育学是高等师范院校师范类专业学生的一门必修课，是整个教育科学体系中的基础学科。它的任务是培养师范生热爱教育事业，形成正确的教育思想，掌握从事教育、教学工作的基础知识、基本理论和基本技能，对师范生将来从事教育教学工作具有重要的现实指导意义。

(一)指导性

教育学的学科性质，决定其对学生的教育理论指导意义比较强。通过教学能使学生了解、掌握丰富的教育理论知识，指导学生形成正确的教育观念，提高学生的教育认识，端正学生的教育态度，进而为师范生将来的教育活动奠定扎实的教育理论知识和技能基础。

(二)示范性

教育学是理论性、综合性、实践性较强的学科，在为学生奠定扎实的教育理论知识基础的同时，通过教学中有关内容的讲解和教学实践活动的组织实施，有效的起到了示范作用。比如，如何设计与组织教学活动，如何对学生进行德育，如何建立良好的师生关系，等等。通过讲解和实践示范，不仅使学生了解、掌握了相关的教育理论知识，更使学生学会了相关的教学技能，提高了教育能力，为将来教育教学活动的开展做好了准备。

(三)教育性

教育学是从哲学中分化出来的一门学科，是基于伦理学和心理学发展起来的一门学科，其本身探讨的教育就是一项培养人、促进人发展的活动。通过教育学的教学，能提高师范生的思想认识，培养他们热爱教育事业、衷于教育事业的情感，提高其师德修养，促使其形成良好公德，进而不断促使其提高专业素养。

(四)基础性

教育学所涉及的教育教学相关理论知识是学生进一步学习掌握教育科技知识、提高教育教学技能、形成正确的教育教学理念的基础，也是指导教师提高教学质量、加强教学实践的基础。雄厚扎实的基础将为学科价值的体现和学生的发展起到有力的促进作用。

二、有效教学及其意义

(一)有效教学的内涵

有效教学(effectiveteaching)的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。有效教学的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。有效教学的基本理念就是，教学要关注学生的进步或发展；关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念；教学更多地关注可测性或量化；需要教师具备一种反思的意识；需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策。

(二)有效教学的意义

1.促进学生的学习和发展

有效教学旨在于促进学生的进步或发展，教学中有效教学的实施能促进教学质量的提高，也就提高了学生的学习效率。有效教学能充分体现学生的主体地位，所以对学生学习兴趣的培养，学习积极主动性的调动，个性的发展和能力的提高都起到了积极推动作用，也就是最终促进了学生的学习和发展。

2.有效实现学科价值

有效教学在实施过程中，是从学科和学生的实际出发采取有效策略，提高教学效益的。因此在实施过程中能让学生充分感受到学科的价值所在。无论是学科的基础知识，还是学科的发展研究，将会在有效教学中得以展开，其价值作用将在有效教学中得以体现，使学生将会更加重视学科知识、技能的理解和掌握。

3.进一步提高教育者的素质

教学中有效教学的实施不仅有利于学生的发展，更有利于教育者素质的提高。有效教学的顺利实施对教育者的素质要求较高，因此在完成有效教学的基本任务的过程中，促使教师不断的学习提高，并要努力钻研探索，进而提高学科教学的效益。所以，有效教学的实施虽然是对教师的挑战，但更有益于教育者基本素质的提升。

三、教育学实施有效教学的策略

(一)运用参与式教学提高教学的有效性

参与式教学是全体师生共同建立民主、和谐、热烈的教学氛围，让不同层次的学生都拥有参与和发展机会的一种有效的学习方式，是一种合作式或协作式的教学法。这种教学法源于国际NGO组织，强调听课者高度参与的教学法，自20世纪末引入中国。引入国内后，首先在健康、医学等培训中运用，后来才引入教育活动中。目前，参与式教学逐渐引起我国教育界人们的重视，但研究主要是在教师培训和中小学的学科教学中进行得较多。如，陈涛的《数学课参与式教学问题探讨》，张金川的《浅谈九年制化学参与式教学的实施策略》等。而在教师培训中运用参与式教学，主要来自于一个基本理念，即用什么样的方式培训教师，教师就会用什么样的方式教育学生。教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门学科。是高等师范院校师范类专业学生的一门公共必修课，是整个教育科学体系中的基础学科。它的任务是培养师范生热爱教育事业，树立正确的教育思想，掌握从事教育、教学工作的基础知识、基本理论和基本技能，对师范生从事教育工作具有重要的现实指导意义。教育学教学质量的提高，教育学学科作用的发挥，需要在目前教学中充分发挥学生的积极主动性，改革探索更有效的教学方法。学生是学习的主人，是学习的主体，在教学中要调动学生的积极主动性，让其参与教学，在自主学习、合作学习、研究性学习中获得知识，发展能力，得到全面和谐发展。在我们倡导有效教学，力行有效教学中，怎样更有效的提高教育学的教学质量，使其发挥应有的作用，成为我们必须思考的问题。对此，发挥学生的主动性，使其在积极参与中获得发展，成为我们解决问题的关键。所以，参与式教学在高师公共教育学的教学中值得运用。教育学教学中运用参与式教学法，能使学生真正理解“学生是学习的主人”这一理念，进而使学生在学习中积极主动地分析思考，参与讨论、问题解决中有效掌握知识，形成科学的教育理念，发展各种能力，做到活学活用，培养其学习兴趣。并学习教育教学的基本方法，进而形成正确的职业意识和积极进取的职业精神。此外，学生在积极参与中，体验到了参与的乐趣和价值，进而为将来从事教育教学工作起到了良好的示范作用，使他们能科学驾驭课堂教学，有效落实素质教育。

(二)加强与社会的密切联系实现教育学学科知识的有效性

教育学的有效教学不仅应重视课堂教学中参与式教学法的运用，还应该重视其他社会资源的有效利用。

1.充分发挥教育实习基地的作用

教育学教学质量的提高不仅应注重校内教学的有效实施，同时也要加强校外教学实践。其中，校外教育实习基地正是有效落实理论联系实际的一个最佳场所。使学生在真实的教育场景中验证教育理念、观点的正确性，教育理论知识对教育实践的指导意义，继而使学生形成正确的学习观。在实习基地的实践中，学生除了体验教育知识等一系列相关知识的价值之外，也最易形成一些实际技能，切实提高多种能力，进而增强学生的学习动力和自信心，并发现不足使其努力进取，避免出现自大或无所事事的现象。

2.有效利用校外教育机构

教育学是一门涵盖面较广的学科，要想让学生真正根据这门学科的知识体系全面掌握学科知识，还可以有效利用校外教育机构，如少年宫、社区等，在组织学生参与校外教育机构的活动中，验证教育观念的正确与否及其对孩子发展的影响，体会教育方法及其师德修养、父母素质对孩子成材的作用，等等。以此培养学生对学习教育学的兴趣，以及学会运用教育理论知识来指导教育行为，进而增强对教育学科的认识，改变学不学一个样的不正确观念。

总之，教育学虽然理论性较强，但实践性或实践指导意义也是比较强的，那么，如何让学生想学，并学好它，必须要在调动学生积极主动性的过程中，使其参与教学过程，主动去想、去做，去分析问题、解决问题，才能达到预期效果，进而发挥好教育学的应有作用。

作者：刘彩梅 单位：集宁师范学院

参考文献：

[1]王道俊,郭文安,主编.教育学[M].北京:人民教育出版社,2009.

[2]崔允漷,主编.有效教学[M].上海:华东师范大学出版社,2009.

[3]周翠萍.高师院校公共教育学课程师生互动教学模式初探[J].太原师范学院学报:社会科学版,2004(4).

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关键词：师范生；基本功大赛；通用技能；口语表达

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2017）05C-0007-04

自2012年起，江苏省启动了全省范围内师范生教学基本功大赛（以下简称“大赛”）。大赛既是促进师范生教育教学能力提升的重要举措，也是对全省各师范院校教师培养质量的检测，对教师教育工作具有指导、示范和引领作用。笔者有幸担任了大赛第四届小学教育组“口语表达”项目的专家评委，在此，结合评委经历与平时的教学研究，对“口语表达”项比赛略谈拙见。

一、设计理念

“口语表达”作为师范生的一项通用技能，在大赛中覆盖面较广，遍及小学教育、中学教育、艺体教育各组。在第一届至第三届的大赛中，皆命名为“即兴演讲”，自第四届起更名为“口语表达”。赛题由简单的短短一行字的命题式，变成提供教育教学实际案例的材料式，比赛时要求选手就提供的材料进行分析，以口语形式表达自己的观点和看法。

这样的变化，绝不仅仅是名称和形式上的改变，而是凸显了实践取向的转变，反映了《教师教育课程标准》的基本理念，符合学校对新教师的基本要求，践行了教育部《关于加强师范生教育实践的意见》（教师〔2016〕2号）精神。该《意见》指出：“师范生教育实践依然是教师培养的薄弱环节，师范毕业生的教育教学能力尚不能完全适应中小学（含幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校）的需要。”

大赛本着以赛促学、以赛促教的根本原则，将“即兴演讲”改为“口语表达”，由形式比较单一的“命题式即兴演讲”转变为综合性的“材料式口语表达”；由单纯考查师范生的语言表达技能，转变为紧扣师范生的核心专业素养，把教育理论与教育实践有机结合起来，突出教书育人实践能力的综合考查，更强化了师范生的教育实践意识，引导他们关注现实问题，发展实践能力，形成实践智慧，切实满足《意见》提出的“促进师范生深入体验教育教学工作，逐步形成良好的师德素养和职业认同，更好地理解教育教学专业知识，掌握必要的教育教学设计与实施、班级管理与学生指导等能力，为从事中小学教育教学工作和持续的专业发展奠定扎实的基础”的目标要求。

二、比赛特征

“口语表达”项比赛由选手抽签决定比赛顺序和热荩根据所给材料，独立准备10分钟后，口头表达自己的观点和看法，限时3分钟。

（一）检测综合性

相对于一般演讲而言，“口语表达”项更能反映选手的综合素质。大赛不仅考查选手的知识储备、语言表达、演讲技巧、心理素质等综合水平和实际能力，也能考查选手的教育教学专业知识的广度与深度、案例材料分析能力、教书育人领悟力等。

（二）赛题规定性

“口语表达”项的内容和主题是选手现场抽题确定的，这种形式好处在于选手不必苦心构思主题，然而不足之处是限制选手发挥，无法表达自己最擅长、熟悉的话题。

（三）发挥即时性

相对于过去有准备的“命题演讲”项而言，“口语表达”项要求选手限时10分钟准备。一些选手因为时间仓促准备不够充分，临时发挥时出现思维短路、表达不畅、语无伦次甚至词不达意等情况。

（四）表达时限性

“口语表达”项的时间要求是3分钟，比赛现场利用投影倒计时，超时将被扣分，不足2.5分钟也要被扣分。有些选手可能边讲边想，刚刚转入正题，却因时间问题不得不草草收场；有些选手可能因过分紧张，准备的内容也没有充分展开，三言两语便结束比赛。因时间限制的比赛规则，选手在表达深度、广度以及完整度上都受到不同程度的影响。

三、赛题类型

大赛“口语表达”项赛题提供一定的阅读材料，内容集中在教育、教学、教师等主题范围内，有明显的专业特点，要求选手对材料中某种现象或问题进行分析，用有关教学、教育理论等阐述观点、表达见解。

（一）教育语录评析类

有的赛题摘录中外教育名家如夸美纽斯、第斯多惠、杜威、于漪等语录，要求参赛选手谈认识、说理解、析观点，可以从相关教育教学理论角度进行分析与回答，也可以结合自己或他人的教学实践进行评析。有的则选录某个片面教育观点如教育万能论、环境决定论等，让选手辨析对错并以相关教育理论评述判断依据。

（二）教育理念认识类

赛题涉及的理念主要有：教书育人理念，强调既要“教书”更要注重“育人”；以生为本理念，强调重视、理解、尊重、爱护学生；教学主体性理念，强调“教”始终围绕“学”来开展；个性化理念，主张针对不同的个性特点采用不同的教育方法和评估标准；义务教育理念，强调义务教育的重要性，坚持依法治教；素质教育的理念，强调教育过程中知识向能力的转化及内化为学生的良好素质等。

（三）教师道德评议类

师德，是教师工作的精髓与灵魂。关于教师职业道德的赛题甚多，涵盖对师德认识、师德情感、师德行为、师德习惯等层面的评议，如爱岗敬业问题，把教育教学工作当作一种崇高的事业来做，不以教师职业之便谋取私利；严谨治学问题，要勤恳认真，诲人不倦，认真备课上课；学生问问题，要尊重学生，公平公正，对学生严爱相济，做学生良师益友等。

（四）教育教学策略类

教师的实践工作能力很大一部分体现在教育教学方法的正确把握上，所以赛题有一大半涉及到教育方法的探讨问题，尤其是德育工作的策略、方法、途径、功效等，诸如班主任工作、班集体建设、学生思想品德教育、后进生的转化、校园暴力问题、网络成瘾现象、安全教育问题、留守儿童的教育、课堂突发事件的处理等等。涉及这类案例的表达，不要简单地判断哪种方法更正确，关键是要讲清判断的依据、由此所产生的效果或后果以及个人见解和看法。也有教学方法、教学原则、学法指导、教学设计等有关教学层面的案例分析。

四、u价内容

（一）综合的专业素养

师范生是未来的人民教师，必须具备较高的教师专业素养，方能胜任现代教育教学工作。“口语表达”项评价重点为师范生应该拥有的教师专业素养，即指从事教育教学工作所必须具备的特质，一般主要包括专业精神、专业知识、专业能力和专业实践。教师的专业精神是教师应具有的理想追求、道德规范和伦理要求等基本理性价值取向，包括与时代精神相通的教育理念和专业态度；教师的专业知识是教师在教师教育和教育实践中获得的、直接作用于教育过程的实用性知识，涵盖了学科知识、实践知识和教育类知识；教师的专业能力是教师组织教育活动的能力，主要包括教学能力、组织和管理能力以及科研能力；教师的专业实践是教师组织和指导学生的认知、达成教学目标的师生共同实践活动，是教师专业素质的外化形式。[1]

（二）系统的分析能力

“口语表达”项比赛时，选手抽到的是有关教育教学的各种案例材料，并按照指定的要求发表个人看法和见解。这就考查了师范生对案例材料的理解分析能力。选手须在很短的时间里迅速地占有材料，对材料进行阅读思考、分析整合，通过文字表面迅速深入到事物本质上去认识，把符合要求、切合主题的材料组合、凝炼在一起，找出有深度的主线，形成自己的观点，再围绕观点去条分缕析的阐述或论证，连贯成文，以免事例繁杂、游离主题。所以，选手应具备较强的综合能力，注重阐释内容的广度和思想的深度。

（三）流畅的表达能力

教师口语是师范生将来从业的工作用语，不仅仅要发音准确清晰、语调自然、语流通畅、符合现代汉语规范，更要注重科学、简洁、形象、审美等，体现教育口语的针对性、说理性、引导性、感染性和可接受性等要求，体现教师口语表达的思想性和教育性、规范性和科学性，针对性和直观性等特征。该项设计旨在检测师范生的教师口语表达水平。

（四）良好的心理素质

教师心理素质的优劣，关系到教师能否胜任各种复杂的教学工作，只有具备良好的心理素质，教育才能起到稳定和催化作用。“口语表达”项对选手的心理素质作了重要的检测，虽在评分标准中没有明确的说明，但它却通过选手的具体表现得到反映，它比书面表达更能检测一个师范生心理素质的优劣。因为口语表达是个复杂的生理和心理过程，尤其是面对专家评委专业的眼光，选手能够克服心理障碍，在表达交流中神态自若、心绪镇静、表意明确、表达流畅，使自己的水平得到正常发挥甚至超水平发挥，这唯有具备良好心理素质的人才能做到。[2]

五、表达技巧

选手要针对赛题中的教育教学现象或论说进行分析评判，精准把握教育教学的基本理念，合乎专业要求，格调积极向上；表达的观点明确，紧扣赛题，且有个人独特的看法与见解；表达时思维清晰，说明、阐述、论证充分，具有说服力；表达语言流畅生动，富有表现力和感染力；注重礼仪风貌，仪表整洁得体，举止自然大方，上场致意、下场致谢。在现场比赛中，须着重注意以下几点：

（一）认真审题，明确表达的指向点

“口语表达”项赛题大多数是提供一则有关教育教学的案例材料或言论观点。选手须认真仔细地阅读材料，快速审题立意，对之进行分析归纳，明确话题的指向点，搞清楚要求你表达什么。特别要注意的是：在赛题最后通常明确要求从某个方面（如运用教育学相关理论，或请用德育规律相关理论）进行分析和回答，这其实是指明了答题的角度和方向。

（二）紧扣赛题，找准表达的切入点

确定表达的指向范围，明确将要说什么之后，就得寻找恰切的切入点。所谓切入点是指能够将主旨与话题、主题与材料、观点与论据联系起来的某种关联物，如赛题中提供的某件事、某句话、某个场景、某个教育对象等。由此切入，引出赛手的观点与见解，再以有关教育教学的理论原理作依据进行论证，便能应对题旨针对表达。须注意的是：切忌脱离赛题，自说自话，一点不提及材料，泛泛而谈。

（三）调动储备，丰富表达的中心点

能否将内在知识体系外化为对各种教育教学现象的理解、分析和评判的实践运用能力，是决定此项比赛成败的关键。选手在明确表达的指向点、找准表达的切入点之后，应着力于调动丰富的知识储备，以简明清晰的语言，科学规范地阐述有关教学教育理论思想，并作为科学有力的论据，佐证自己的观点与见解，使表达显示一定的专业深度和广度。

（四）语言生动，激起感情的爆发点

在比赛中，很多选手只注重表达内容，而忽视了口语表达的语言特点，表达不够规范，声音缺乏激情，语调平直无趣，缺乏节奏情感，面部表情僵滞，眼神交流不够等等。选手要提高语言的表现力和感染力，应积极调动情感体验，注重语言的声、色、姿、情， 激发深埋在心中的最深厚、最真挚的感情积淀，通过音调的抑扬顿挫、情感的浓淡相宜和语音的轻重缓急等语言技巧，爆发出内心深处的思想火花，打开情感表达的闸门，调动自己和评委的情绪，达到感染评委的良好效果。[3]

大赛将“即兴演讲”演变为“口语表达”强化了教学实践环节，反映了实践取向的转变。各师范院校要加强教师对实践重要性的认识，更新对师范生专业素养的培养要求，更好地促进师范生的成长，提升新师资的培养质量。

参考文献：

[1]杨硕林.师范生即兴演讲的准备[J].语文建设，2012（20）.

[2]周国柱.即兴演讲成功的四个要点[J].工会论坛，2006（5）.

[3]曹毅梅.浅论即兴演讲的审美标准[J].洛阳师专学报，2000（2）.

篇9

与基础教育的教学设计相比，职业教育教学设计的涉及范围更广，也更复杂。由邓泽民编著、中国铁道出版社出版的《职业教育教学设计（第四版）》一书，系统阐释了职业教育体系、职业教育教学、职业教育传播的相关理论，明确了职业教育的教学目标、教学原则、教学内容、教学组织形式、教学路径和方法及教学评价等相关概念，让读者进一步认识了当前我国职业教育的教学观。该书从理论分析和人才市场需求的角度，提出了职业教育要以增强学生综合素质为基础、以提升学生的职业技能为根本的指导思想，并在此基础上归纳总结了我国职业教育教学设计优化系统、激发动机、职业导向、能力为本的原则，进而提出了对职业教育教学的基本设计，构建了职业教育评价体系。

该书指出，学生是教学设计的主体，教学设计的主旨是帮助学生构建能够促进他们认知发展的良好环境，帮助他们积累学习经验、拓展学习路径、改善学习方法等，因此，教学设计的基本模式要从教学目标、教学任务、教学内容、教学情境创设、教学评价等方面系统地加以研究。职业教育要成为全社会共同关注并参与的、以为社会培养一大批高素质技能型人才为主要目标的教育平台。在这一平台上，既要注重行业专业的发展导向、人才市场的现实需求，也要关注学生基于工作经验积累的能力提升、基于创新实践的合作学习能力提升，从而培养出社会发展所需的应用型人才。

该书认为，职业教育的教学设计要扎根于心理学、传播学、教育学等理论基础之上。从心理学来看，教学设计要体现以生为本，深入了解学生基于职业发展的学习诉求，基于学生的学习需求、学习态度及心理特征，制定适合其发展的学习内容、学习路径和学习方法，满足他们基于多元发展的学习需求。从传播学来看，要充分体现职业教育技术的核心作用，基于行业专业的发展站在行业的前沿进行技术推广和应用，使学生能够学以致用，从而更好地促进职业发展。从教育学来看，教学目标的设计要重点考虑学生的技能目标和认知目标。

基于教学设计的系统性，教学设计需要建立在扎实的理论基础之上，首先要认识当前职业教育的问题、面临的困境及瓶颈等，并进行重点关注；其次要深入剖析职业教育的现状，通过调查研究掌握一定的数据和资料，分析这些问题产生的主要因素，从而探索解决这些问题、克服这些制约因素的科学合理的措施；最后要结合具体的教学实际，在权衡已有设计方案利弊的基础上，选择当前、当地、当时最合理的设计方案。该书内容丰富，包括职业教育教学设计的基本模式、行动教学的基本设计、教学设计评价的基本模式等。同时，基于职业教育不同层次的差异，从层次高低、功能划分、职业目标差异等方面进行了合理设计。在职业教育行动教学的基本设计中，分别阐释了任务驱动教学设计、项目教学设计、模拟教学设计、案例教学设计、角色扮演教学设计、卡片教学设计、引文教学设计等多种模式，形成了关于职业教育行动教学设计的基本思路，有利于指导相关人员开展实践。该书在深入研究的基础上，向广大读者详细阐述了职业教育的相关理论知识，并且从理论和实践角度为广大读者拓展了有关职业教育教学设计的思路。该书阐述理论深入浅出，指导方法具体合理，可以作为理论书籍和工具书供职业教育研究者和一线教学工作者参考。

篇10

一、当前课末小结存在的问题及对策

(1)部分教师在教育教学中，所做的“小节”往往只图其形式，没有教学的目标性和针对性。“小结”要达到何种要求，教者心中无底。在教学中既不能很好地概括和归纳知识的重点、难点，也不能使学生从中掌握“学会”和“会学”知识的基本要领。针对此种情况，要求教师必须以教育教学目标为依据来确定“小结”的内容和实施的方法，做到言不离纲，行不偏向，才能保证学生在有效的教育教学时间内正确领会所必须掌握的全部知识，防止知识的负迁移。

(2)不少教师在教育教学中，缺乏对“小结”应有的认识。在“小结”中“说什么”、“做什么”和“怎样做”全凭教者的意愿，在教育教学中，随心所欲，想到什么说什么。针对此情况，首先教师要能够正确认识“小结”在课堂教学中的地位和作用。“小结”作为教学过程的一个环节，它的作用和功能在于强化新旧知识之间的内码联系，并促进学生的知识结构的不断完善化，是教者赖以顺利完成整个课时教学计划不缺少的重要手段和基本措施。其次要科学设计课末小结。诸如在“小结”中向学生说什么，或让学生做什么，直至怎么说和怎么做，都要求教师课前要进行合理的构思和安排，力求“小结”科学规范化。

二、课末小结的基本要求

课末小结作为课堂教学过程的一个基本环节，有其特殊的基本要求。

(1)课末小结要具有目标性。课末小结是为实现课时教学目标服务的，课末小结本身要有一定的目标性。因此，要求教师认真钻研教材，掌握教育教学的重点、难点，有的放矢地设计出符合教育教学目标、体现教材内容特点的课末小结来。

(2)课末小结要具有针对性。课末小结要针对教学内容的重点、难点和学生身心特点进行，应具有鲜明的针对性。

(3)课末小结要具有科学性。教师要正确地理解教材，要准确地体现教师对教材的正确认识，不要造成不必要的失误。

(4)课末小结要具有简练性。课末小结在课堂中一般安排5分钟左右，是一节课内容的高度概括，教师应抓住最本质，最主要的知识加以小结，做到少而精。

三、课末小节常见的方法举隅

笔者多年来一直从事的一线教育教学工作，工作中非常重视课末小结。根据不同课型，采取不同的课末小结方法，往往能得到事半功倍的效果，现根据个人及同行的经验列举一些常见的课末小结方法供大家交流交流。

(1)总结概括法。课末，将本课的知识作个概括总结与整理，能促进学生知识的内化，使学生系统地、牢固地掌握新学知识。例如在教学“三角形面积”时，结尾可以设计这样的几个问题作总结：①今天我们大家学到了什么知识?②三角形的面积与哪些条件有关系?如何求三角形的面积?③三角形的面积公式中为什么要除以2?

(2)首尾呼应法。为了激发学生学习新知的兴趣。常在课前设计过渡题，在课后应运用新学的知识去解决课前提出的过渡题，从而使学生明白“学以致用”的道理。例如在教学“乘法”时教师可出示这样的过渡题：“25个4连加的和是多少?”4+4+……+4＝?。当学生说：“太麻烦，有没有简便的方法呢?”教师揭示课题，导入新课。在学习新知识后，课末小结可以这样设计：“同学们，我们学习了乘法这个新知识后，现在我们再来看看课前我们的过渡题，你能用简便方法解决这个问题了吗?”这样既解决了刚才提出的问题，又使学生在解决问题中得到成功的。

(3)口诀归纳法。为了激发学生的学习兴趣，为了有利于学生牢固记住所学知识，教师课末可将本节课有关的知识编成口诀告诉学生。例如在教学分数的乘除法应用题时，可编如下口诀：是谁的几分之几，就用谁来乘，知道的直接乘，不知道的可设为“x”来乘，或者反过来用除法。这样做学生无需几分钟就能将口诀背得滚瓜烂熟，从而牢记所学知识。

(4)观察比较法。小学生由于受身心特点的制约，观察往往不够仔细，容易忽视细节，感知比较笼统，对于一些相近概念或形似实异的概念混淆不清。课本可用观察比较法。例如教学“正比例”和“反比例”知识时可采用表格式观察比较，以防止混淆。

(5)引申发散法。课末，教师可通过某一知识点加以引申发散，启发学生从不同角度、不同的层次思考问题。以拓宽学生认知视野，培养学生思维的灵活性、广阔性和创造性。例如在教“三角形的内角和”时，我们在课末可作如下的设计：“我们已经知道三角形的内角和是180度，那么四边形、五边形、六边形……的内角和我们大家能否求出来呢?”