行为主义和建构主义区别范文

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论文摘要：建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目，简要梳理了建构主义发展的历程以及其在世界各主要资本主义国家教育改革中的影响。认为建构主义在当前我国新课改中具有积极意义，同时在新课程改革的实践应用中也存在缺陷。

建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。

一、建构主义理论的形成和发展

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又　继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。

(一)行为主义学习论

行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。

(二)皮亚杰的发生认识论

皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。

(三)维果茨基“文化历史发展论”

在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。

(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法

皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。

(五)建构主义理论的发展

20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。

由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。

二、建构主义对教育改革的影响

澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。

在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。

三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷

任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。

(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。

有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。141。∞

对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。

(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准

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【关键词】存在主义 建构主义 学习观

存在主义学习观和建构主义学习观在历史上对传统的学习观产生了巨大冲击，对近现代的学习观有着重要影响。但二者都有哪些相似之处和不同之处，哪些因素造就了这些差异是需要澄清的。这种澄清不仅具有理论价值还具有实际的教学意义。这两种学习观对我国的基础教育课程改革具有导向的作用，如果能够综合运用，用彼之长补此之短，对提高我们的教学质量和教学效率会有帮助。本文从这两个流派的产生背景、哲学基础、目标取向等维度来剖析它们的同与异，以利于我们的学习和借鉴。

一、两种学习观概述

不同的教育思潮会因为其产生的历史背景和哲学基础等的不同而产生不同的教育观点。存在主义教育思潮是以存在主义哲学为基础建立起来的，是存在主义哲学在教育领域的拓展。存在主义哲学发端于19世纪欧洲大陆并在20世纪40年代在德国形成体系。[1] 建构主义教育思潮是在康德、杜威的哲学基础和皮亚杰、布鲁纳等人的心理学基础上建立起来并在20世纪80年代迅速风靡欧美的教育思潮。这两种教育思潮因为其产生的历史背景和哲学基础的不同造成了其学习观上的不同，下面作简要的概述。

（一）存在主义学习观

雅斯贝尔斯认为“教育是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年青一代，使他们自由生成，并启迪自由天性”。[2] 从他的定义可以发现，存在主义者重视学生学习的主体性并最终实现自由生成。

1.存在主义学习观的主要内容

首先，存在主义者的学习观主张学习文科类知识，而对自然科学和实用技术学科持批评态度。他们认为自然科学类知识缺乏人文教育的内容，考虑问题也仅是从假设出发进而缺乏整体性，雅斯贝尔斯就说“尽管各门自然科学的引人瞩目的一致性影响了当今的基本思想，然而，自然科学对外部世界的直观是缺乏整体性的。与其说它们是作为真理确立起来的，不如说它们是供人实验的迥然各异的处方”。其次，存在主义者主张学生自由选择学习内容、学习方法，学习者对自己的学习结果承担责任。存在主义哲学主张个人自由，反对他人的束缚。因此，在教育方面他们反对传统的以教师为中心的方式传递知识、技能，他们认为教师和学生的关系是“我与你的关系而不是我与它的关系”，这种关系强调的是学生在学习的过程中并不是知识和技能的被动接受者，而是与教师处于平等的地位，教师和学生互为主体，学生有权利自由选择学习内容和学习方法，但学习内容绝不是社会中流行的经验而是社会生活经验，即活动课程、兴趣中心课程和自由学习课程。[3] 在学习方法方面存在主义者推崇苏格拉底的问答法，认为只有通过对话才能体现师生之间关系的平等，以此培养学生的独立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主义学习观认为学习的最终目的在于帮助学生自由选择并最终建立人格尊严。经过两次世界大战，作为个体的人被剥夺了自由和尊严，人类的精神世界受到空前打击。存在主义者渴望建立新的精神世界，希望通过学生自由选择学习内容、自由选择学习方法、与教师平等对话等方式来“帮助每一个人自由地成为自己”，让每个人都能有尊严地活着。

2.存在主义学习观的主要特征

首先，萨特认为“存在主义是一种人道主义”。存在主义学习观的第一个特征就是以人为本。人不同于动物，因为人自身具有主观能动性，人能够自由选择，人有自己的人格和尊严，所以在学生学习的过程中要尊重学习者，所有的真理、原理、法则都要围绕人而存在。[4] 其以人为本特征还体现在学习者和教师的关系上，认为学生与教师在教学活动中处于平等的地位，不同的学生具有不同的个性，教师不能阻碍学生的自由发展，学生拥有自由选择学习内容和学习方法的权利。其次，存在主义学习观具有互动性。体现在两个方面：第一，学生与教师的互动性。通过问答法的方式教师可以向学生发问，同样学生可以向教师提问，二者相互提问，探讨问题并形成解决问题的方案，最终通过互动这种开放的环境有助于学生自我的生成。[5] 第二，学生与环境的互动性。提倡学生在学习过程中要与环境相互影响，在这种相互作用的过程中产生新的知识，并运用这些知识进一步促进学生和环境的相互作用，在促进学生发展的同时也不断改善环境。再次，存在主义学习观的个别差异性。存在主义者反对将学生培养成一类学生，并认为这是扼杀“个人的权利和尊严”，因此他们认为学生可以根据自己的兴趣、爱好和个体倾向选择学习内容、学习方法，甚至学习进度。

（二）建构主义学习观

建构主义学习观的产生和发展与当时的学术背景密切相关，20世纪初行为主义诞生并很快流行开来。行为主义学习观强调“刺激—反应”以及“强化”，将动物的学习方式转嫁到人类的学习上。建构主义者认为这种学习观忽视了人与动物的区别，忽视了个体的认知结构，随着对行为主义学习观的反思以及布鲁纳和皮亚杰等心理学家关于认知结构理论的提出，20世纪80年代末兴起了建构主义学习理论。

1.建构主义学习观的主要内容

首先，建构主义学习观主张复杂性知识。建构主义者认为导致知识固定不变的原因是混淆了信息与知识，信息是稳定的、自足的和结构良好的，而知识则是不稳定的、结构不良的和主观的，二者不能等同。知识的不稳定性尤其体现在因主体、具体环境的不同而不同，知识不具有普适性，所以建构主义者主张的学习方式与传统的“灌输—接受式”学习方式有很大的区别。其次，建构主义学习观主张知识的自我建构。[6] 学习是通过建构的方式并在原有知识的基础之上通过同化、顺应、转换的方式对新信息进行加工处理以便形成更加复杂的知识。以往对于知识的学习往往是将知识原封不动地传递给学生，而建构主义主张通过结构不良的问题来逐渐增加学生的知识。这种结构不良的问题没有预定的解决方法，它需要学生不断探索解决问题，然而问题的解决却又是其他问题的开始，要求学生在学习中不断改变学习目标，通过问题的解决获取知识。再次，建构主义学习观主张培养能够自我建构知识的主体。它强调学习者要自我建构知识而不能仅仅是原封不动地接纳知识，建构主义教学中典型的随机通达式教学模式、交互式教学模式、抛锚式教学模式以及问题解决式教学模式都注重学生的体验，通过解决问题建构知识。

2.建构主义学习观的主要特征

建构主义学习观主张知识的自我建构，所以其首要的特征就是主动性。[7] 认为学生要构建自己的知识必须对信息材料进行主动加工，对建构主义有较大影响的杜威就十分强调学生的主动作业，主动作用于环境，然后在与环境的相互作用中获取知识。建构主义学习观的第二个特征就是建构性。[8] 知识不是靠教师灌输的，而是靠学生以及在教师的帮助下自我建构的，知识之所以能够建构是与真实的本质、知识的本质、人的相互交往的本质以及科学的本质密切相关的，即人的心智能够反映外部世界，知识是人大脑的建构，知识的建构需要人与人的互动合作。累积性也是建构主义学习观的主要特征之一。皮亚杰认为学习是通过学习者同化、顺应、转换实现的，同化知识就需要先前的知识，将新知识融入先前的知识结构之中。[9] 但累积性并非知识的简单叠加，而是在原有知识基础上的深化和超越。建构主义学习观的特征还有一个自我诊断性。学习者在学习过程中要时刻监督、调控自己的学习方法、学习进程以达到学习的目标。因此，建构主义学习观十分重视学生自我诊断能力的培养，并根据诊断结果修改和完善学习方法，以便让学习者获得持续的进步。

二、两种学习观比较

存在主义学习观和建构主义学习观对当今的教育都具有深刻的影响，相对于传统学习观它们都具有颠覆性的意义。但这两种学习观既有相似点也有区别，只有对二者进行对比才能准确理解这两种学习观。

（一）相似点

1.注重学习者学习的主体性

这两种学习观都重视学习者在学习过程中的主体作用，允许学生自由选择学习方法和学习内容，将学生从传统的将学生看作机器或没有主观能动性的动物中解放出来。[10] 存在主义学习观将知识的学习看作学生自我解放、获取自由的途径，建构主义学习观将知识看作学习者自我建构的结果。二者重视学生主体性的目的、学习方式和理论依据，虽然不同，但二者都反对被动接受知识。

2.注重学习过程中的互动性

这两种学习观都认为知识是在与教师和环境的互动中形成的。存在主义学习观推崇苏格拉底的问答法，通过师生的平等互动培养学生的独立、自尊、自主精神。建构主义学习观主张人与环境的互动是产生知识的重要途径。维果茨基指出“儿童的全部心理能力是在交往中发展的”。[11]

3.注重学习动机的内驱性

存在主义学习观主张培养学生的个性、自由品格以及自我生成的学习目的，反对来自外在的束缚。主张学习者要在学习过程中按照自己的兴趣、爱好选择适合自己的学习内容，所以存在主义者主张学习动机的内驱性。[12] 建构主义者认为学生学习是一种内在的认知动机驱动的学习，这种内驱力表现为学生对知识的渴望、获取和理解以及对问题的发现和解决。这些内在的学习动机会因为知识的获取、学习的成功以及社会的认可而转化为持久的学习动机支持学习者今后的学习。

（二）不同点

1.产生背景

存在主义和建构主义产生于不同的社会背景和学术背景。存在主义开始于19世纪，起源于对个体自由的思考，后来人类经历了两次世界大战，人类的尊严、自由品格沦丧，原来建立的精神秩序崩溃而新的精神世界急需建立，存在主义就是在这种背景下产生的。[13] 20世纪50 ～ 60年代美国颁布《 国防教育法案 》强调学科知识的学习，忽视学生个性的发展，建构主义是针对当时忽视学生学习的主体性、心理认知特征而产生的。在学术背景上二者也有很大的区别，存在主义教育思潮是在存在主义哲学以及自由主义思潮的影响下产生的，由于它们都重视个体的自由，因此存在主义学习观也主张学习者自由选择学习内容和学习方法，最终达到自我生成。而建构主义的理论基础则是皮亚杰、布鲁纳等人的心理认知理论以及维柯、康德和杜威等人的关于认知的理论观点，他们强调知识是自我建构的、知识是主体与环境互动的产物，这些都成为了建构主义学习观的主要特征。[14]

2.学习目的

存在主义学习观的学习目的是让学生通过自由选择学习内容和学习方法的方式实现真实的自我。建构主义学习观的目的是帮助学生实现知识的意义建构，它关注的是学生的心理认知结构以及知识的意义建构。

3.学习方法

从整体上看存在主义在学习方法上侧重学生的主体地位，在教学过程中学生和教师的地位是平等的。其中问答法是存在主义学习观重要的学习方法。[15] 建构主义学习观在学习方法上虽然也强调学生学习的主体性，但它不是侧重学生的自由精神，它侧重的是人的心理认知。比如其典型的支架式教学法，相应的学习方法就是根据学生的认知水平，教师提供“脚手架”，学生在教师的帮助下提高自己的认知水平。从目的上看，这两种学习观的方法一个指向学生的个体自由，另一个指向学生心理认知水平的提高。

三、结语

存在主义学习观和建构主义学习观在学习观的发展进程中都做出了巨大的贡献，这两种学习观在产生的时间上具有前后相继的顺序，可以帮助我们体察学习观的演变历程以及展望将来学习观的走向。与此同时，在实际教学中也能借助他们的优点取长补短，提高我们的教学质量和教学效率。

（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）

参考文献：

[1]张汝伦.现代西方哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社，2011.

[2][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

[3][12]黄志成.西方教育思想的轨迹——国际教育思潮纵览[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[4]夏霖.存在主义教育思想的内涵、特征与意蕴[J].教学与管理，2011（3）.

[5]李天思.存在主义教育哲学浅析[J].昌潍师专学报：社会科学版，1998（4）.

[6]张琪.浅析建构主义学习观和教育观[J].黑龙江教育学院学报，2008（4）.

[7]高文.建构主义学习的特征[J].外国教育资料，1999（1）.

[8]渠改萍.当代西方建构主义学习观述评及启示[J].太原大学学报，2009（2）.

[9]马会军.对建构主义学习理论的再认识[J].青海师范大学学报：哲学社会科学版，2004（4）.

[10]柳国辉，谌启标.存在主义教育取向及其启示[J].贵州师范大学学报：社会科学版，1999（3）.

[11]李晓华.从建构主义学习观论参与式学习[J].青海师范大学学报：哲学社会科学版，2002（3）.

[13]贺百花，陈琼.存在主义教育思潮形成因素及评析[J].重庆教育学院学报，2010（2）.

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1986年，在伦敦举行的第十届数学教育心理学会的分组会上，冯．格拉斯菲尔德等发表了题为“合成单位及构成它们的运算”的研究报告。然而引起人们普遍感兴趣的是支持这一研究的理论框架――认识建构主义，自此以后，建构主义成为继“大众数学”、“问题解决”之后国际数学教育界最热门的话题之一。

一、建构主义的先导

早在上世纪50-60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）。由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视。直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视。

皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程。根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境。个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡。如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的"适应"是人类思维的本质所在。

二、建构主义的数学学习观

建构主义认为：人的认识本质是主体的"构造"过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知"透视"的影响。

数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一。如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致"极端建构主义".在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”.因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的――这一"残酷"事实。例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等。学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多。究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。

关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是"授予与接受"的观点的直接否定。学习并非一个被动的吸收过程。而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学。

三、建构主义的数学教学观

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【关键词】 高中数学 教学改革 教学体会

提高高中数学教学质量，不仅仅是为了提高学生的数学成绩，更重要的是能使学生学到有用的数学。为此，笔者认为在高中数学教学中构建数学建模意识无疑是我们中学数学教学改革的一个正确的方向。本文结合自己的教学体会，从理论上及实践上阐述。

1.建构主义的先导

早在50-60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰（J.Piaget）曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）。由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视。直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视。皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程。根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境。个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡。如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的"适应"是人类思维的本质所在。

2.建构主义的数学学习观

建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知“透视”的影响。数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一。如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致“极端建构主义”。在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”。因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的――这一“残酷”事实。例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等。学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。

关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是“授予与接受”的观点的直接否定。学习并非一个被动的吸收过程。而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学。

3.建构主义的数学教学观

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语育理论和学习理论是构成外语教学的两大理论基础。语言理论研究的是语言形成机制的相关问题．而学习理论所关注的是学习在过程有的规律。由于人们对这两大问题的认识不同．因此产生了各种不同的教学方法。现代学习理论大致可分为行为主义学习理论、认知主义学习理论和人文主义学习理论。本文主要讨论学习理论对外语教学法产生的影响。

一、行为主义学习理论对外语教学的影响

行为主义学习理论包括桑代克(e．thorndike)的试误一联结说．巴甫洛夫(i．p．pavlov)与华生(j．b．watson)的经典性条件反射学说和斯金纳(b．f．skinner)的操作性条件反射学说。他们都认为。人类的思维是与外界环境相互作用的结果．即“刺激——反应”，刺激和反应之间的联结叫做强化。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”．任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。在教学中．对学生理想的行为要给予表彰和鼓励．还要尽量少采取惩罚的消极强化手段，只有强化正确的“反应”．消退错误的“反应”．才能取得预期的效果。斯金纳的程序教学法是行为主义学习理论的典型代表。在教学过程中提倡·小的步子．积极反应．及时反馈．低错误率，自定步调。

受行为主义学习理论影响的教学方法主要有：提倡分析语法并进行翻译教学的“语法翻译法”(thegrammar—translationmethod)；主张以儿童学习母语的过程作为参照。强调完全用目的语进行教学．通过学生和教师之间的问题一回答的操练来习得口头交际技巧的“直接法”(thedirectmethod)；主张听说领先的“听说法”(theaudio—lingualmethod)和学习者在设定的情景里操练所呈现的语言结构的“情景法”(thesituationallanguageteaching)。这些教学法的实施都与行为塑造学习理论的原则一致，可归属于刺激一反应类学习，其练习形式主要是在教师引导下的重复和替换练习。外语学习的实质就是～个机械的行为形成的过程．因而．在外语教学中应有错必纠。通过记忆对话和进行句型操练使犯错的几率降到最低。语言就是言语行为——对话语的自动产生和理解．这种行为可通过引导学生模仿而习得。在此观点指导下的教学法都是以教师为中心的，教师占据了课堂教学的主导地位，是教学的组织者、实施者和评价者。由于这些教学法所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别，因此，教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。它的小步子原则容易使学生厌倦。在对行为主义理论的批评中．认知主义学习理论应运而生。

二、认知主义学习理论对外语教学的影响

认知主义学习理论分传统的认知主义和以此发展而成的建构主义的学习理论。传统认知主义主要流派有格式塔的完形理论、托尔曼的符号理论、布鲁纳(j．b．bruner)的发现学习理论、奥苏贝尔(d．ausube1)的同化学习理论它们都认为．学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结．而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。格式塔心理学家认为．学习是有机体通过组织作用形成新情境的完形的过程；托尔曼认为．学习是有机体通过对行为的目标与取得目标的手段、达到目标的途径的认知，形成认知地图的过程；布鲁纳认为，学生的学习是学习者积极主动地进行认知操作活动(主要是概念化或类型化的思维活动)．形成新的知识结构的过程}奥苏贝尔则主张．学生的学习过程是学习者通过同化活动将学习材料纳入原来的认知结构中去．形成新的认知结构的过程。

传统认知主义的学习理论虽然对知识加工过程与结果的看法不同，但是．它们都认为学习者是在教师的引导下，进行掌握该知识必须进行的信息加工活动．获得统一的认识，并形成大致相同的知识结构。然而，2o世纪八九十年展起来的建构主义学习理论，对学习过程、学习结果和学习条件等提出了不同于传统认知主义的观点。在学习结果方面，传统认知派学习理论认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，是按照概括水平高低层次排列的。建构主义则认为学习结果虽然也包括形成层级的知识，但这只是初级学习的结果．高级学习的结果是形成围绕着关键概念建构起来的网络知识结构。在学习过程方面，建构主义认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同视角出发；学习者不是统一在教师引导下，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下通过独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程。

受认知主义学习理论的影响，二十世纪六十年代中期在美国出现的认知法(thecognitiveapproach)反对在教学中进行反复的机械操作练习。它主张语言是受规则支配的创造性活动，语言的学习是掌握规则，而不是形成习惯．提倡用演绎法讲授语法在学习声音时，同时学习文字，听说读写四种语言技能从学习外语一开始就同时进行训练，允许使用本族语和翻译的手段，它认为语言错误在外语学习过程中是不可避免的副产物，主张系统地学习口述和适当地矫正错误。它强调理解在外语教学中的作用，主张在理解新学语言材料的基础上创造性的交际练习。在教学中广泛利用视听教具使外语教学情景化和交际化。

认知主义学习理论还体现在从20世纪60年代末逐渐开始形成的交际语言教学法中(thecommunicativelanguagteaching，clt)。clt认为语言的功能和结构同样重要，真实的交际活动能促进学习。学生是教学的主体，在教学中应包容错误．根据学生具体需要选择应学的意念一功能项目，再据此选学相应的语言形式。它反对传统的机械操练和模仿．提倡有意义的、模拟式的和真实的交际活动，以此扩大学生可理解的输入。在此基础上衍生出了三种当今最为流行的教学方法一是“任务教学法”(task—basedapproach)。在一定时间内完成规定的任务。从而训练学生学会某个语言项目。第二种教学法是“活动数学法”(activitiesapproach)。此教学法以有意义的话题为中心．由学生参与针对真实情景或模拟似交际操练活动。教师咨询、察看、提供个别指导。对学生第三种教学法是“平衡教学法”(balancedapproach)。这种教学法要求多个方面的平衡。如输入与输出，练习和交际．刺激与认知．学习与习得，粗调输入与微调输入等等之间的平衡。此教学法的操作仍是以活动为基础．主张从非交际活动逐步过渡到交际活动。

三、建构主义学习理论的主要教学方法

1．支架式教学(scaffoldinginstruction支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此．事先要把复杂的学习任务加以分解．以便于把学习者的理解逐步引向深入。

2．抛锚式教学(anchoredinstruction)这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解和准确把握，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”

3．随机通达式教学(random accessin—structlon)由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，在教学中就要注意对同一教学内容，在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点我们可以看出：受认知主义的学习理论的影响，外语教学法发生了很大变化．意义学习取代了机械重复的学习；模拟或真实的交际活动取代了模仿和替换练习。学习者的认知能力得到充分重视和发展。

四、人文主义学习理论对外语教学的影响

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关键词： 社会建构主义模式 自主学习 自主―合作 教学模式

一、前言

外语教学极其复杂，涉及到语言学、心理学、社会学、教育学、第二语言习得等多个学科。英国的两位学者Williams和Burdens将当代教育心理学的一些重要理论和思想应用于外语教学，为外语教学提供了一个全新的教学理论，提出了社会建构主义模式。该模式认为成功的外语教学要考虑到教师、学生、教学任务和教学环境等既相互联系又相互作用的多种因素。现代英语网络资源和英语学习资源的极大丰富对传统大教学模式形成挑战。学生自主学习的意识日益增强，自主学习的氛围日趋成熟，自主学习的趋势日渐明显，学生迫切需要教师教授自主学习的方法，通过与教师、同学之间的合作，形成自主学习能力与合作学习能力。因此，外语学习并非只能在常规课堂中进行，完全可以把外语学习从课堂延伸到课堂以外，大学生应该具有自主、合作学习外语的能力。因此，社会构建理论指导下的自主加合作教学模式具有积极的意义。

二、构建主义理论概述

建构主义（Constructivism）又称作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的结果。它最早由瑞士著名心理学家J.Piaget于20世纪60年代提出，后来又经过Vygotsky，J.Brunner和G.kellv等教育学家的补充完善。建构主义强调的是从自身经验背景出发，对客观事物的主观理解和意义建构，注重学习的主动性、社会性和情境性，反对现成知识的简单传授。

在人们呼吁外语教学改革的今天，建构主义教学理论所倡导的崭新理念有着巨大的现实意义。建构主义教学论对传统的教学而言是一场深刻的教育革命。按传统的观念，教育者在教育活动中处于领导控制和施发教育影响的权威地位；受教育者则处于被领导、被控制和单纯接受教育影响的地位。在传统的语言学习课堂上，学习者主要的任务就是背诵记忆教师传授的知识。这种违背人的认知规律的教学方法导致的是更多“惰性知识”的产生。学生在课堂上学习的知识除了用于考试之外，很难举一反三地在实际生活中应用。这不仅造成了教学过程中的费时低效现象，更不利于复合型人才的培养。建构主义的教学观与传统教学观的区别首先基于对知识看法的差异。从传统的观点看，知识是对客观实在的反映，而教育的目的就是把前人所获得的知识传递给学生。然而，在建构主义看来，知识则是主动建构活动的结果，它是不能传递给被动的接受者的，它必须由每一个认知者主动建构；从建构主义的观点，看教师的讲授表面上好像是传递知识，实际上只是在促进学生自己建构知识。另外，对于语言这种特殊的知识，社会建构论的代表人物捷根曾对它进行过经典的总结：1）语言的意义是通过社会性相互依赖获得的。他认为“意义是通过两个或多个人的协同努力而获得的”。2）语言的意义基于情境。任何语言离开了其特定的外部环境都毫无意义。3）语言主要具有社会。对于知识或者语言知识的这种迥然不同的理解，造成了建构主义教学论和传统教学论的区别，而这种区别笔者认为主要表现在师生作用的变化上。

三、自主学习与合作学习的辩证关系

1.自主学习。

自主学习（self-access learning或autonomous learning）又叫自我定向学习（self-directed learning）或自我指导学习（self-instructed learning）。由于人们强调的侧重点不同，因此迄今为止其含义都没有达成共识。Holec（1981）认为自主是指“对自己学习负责的一种能力”。这一定义为后来的研究工作奠定了基础。Boud（1988）视自主是教育的目标、同时也是一种“教育实践的方法”。Little（1990）则从心理学的角度把自主学习解释为“本质上是学习者学习过程和学习内容的心理联系”，“是一种独立的、进行批评性思考、做出决定并能实施独立行为的能力”。Kenny（1993）认为：自主不仅仅是学习的自由，而且是“成为一个人的机会”（the opportunity to become a person）。Nunan（1995）心目中的自主学习者是那些“能够确定自己目标并创造学习机会的人”，同时他也指出（1997）完全自主的学习者很可能是不存在的，而只是我们的一个理想而已；因此，学习者自主可以分为不同程度的自主。Littlewood（1999）将自主学习解释为“自我调控”的能力，并将其分为原自主学习（proactive autonomy）和反应性自主学习（reactive autonomy），前者指学习者为实现自己的学习目标、方向所作的调控，后者指学习者为实现自己的学习目标对所采用的一系列自主学习策略进行调控。

2.合作学习。

合作学习法又称合作学习策略，简单来说是通过异质分组把学生组成学习小组，以小组为单位共同努力达成特定学习任务和目标的教和学的组织方式，其历史最早可以追溯到古希腊时期。合作这一概念强调个体与人际环境之间有着重要的交互作用，自从上世纪20年代起，社会心理学家即开始对此给予关注。合作理论在教育领域的实践开始于20世纪中期的美国，最初的历史背景是为了消除种族对立，促使不同种族儿童为了一个共同目标而学习。此后，合作学习逐渐地被广泛应用于中小学和大学各教育机构。而现代合作学习在课堂上的具体运用研究则起源于上世纪70年代的美国。到了80年代，合作学习法已经在美国成为一种处于主流地位的课堂教学组织新形式。

3.自主学习与合作学习的辩证关系。

自主学习与合作学习的关系在英语教学中，自主与合作是紧密相连、缺一不可的。自主学习强调个体独立、主动、自觉、自我负责的学习，强调对学习的自我定向、监控、自我调节和自我评价，强调培养学生的独立学习能力，为其自主地发展和适应社会奠定基础。合作学习是以小组活动为主体的教学活动和同伴之间的合作互助活动，合作学习把个人之间的竞争转换为小组之间的竞争，是一种目标导向活动，是由教师设计教学，分配学习任务和控制教学进程的活动。它强调以学习小组为依托，以群体的分工、协作为特征来进行学习。它强调的是协作、分享精神，为其在社会性的群体中的适应和发展打好基础。合作学习是同学之间互教互学、彼此交流知识的过程，也是互爱互助、相互沟通情感的过程。学习的过程不仅直接作用于学生的认知发展，而且还通过情感因素促进学生非认知品质的发展，特别有利于责任心、人际交往能力的提高。自主体现在教学的各个阶段，合作的实质也是更高层次的自主学习。两者充分尊重学习个体，为学习者的个性发展提供更多的机会。自主学习中学习者要对自己的学习行为负责，学会在与他人积极合作的过程中加深对自身的了解、解决自身的问题。因此，合作学习是自主性学习不可缺少的一部分。总之，自主学习需要合作学习支撑，没有自主的合作是依赖，没有合作的自主是盲目。合作是自主的基础，合作学习确保了学习者自主活动的实现，两者有机结合，建立在以学习者发展为本的基点上，体现了个性与社会性的和谐统一，是促进学习者主体发展的重要条件，符合教学规律。

四、建构主义理论指导下的自主加合作的外语教学模式

1.设计以学习者为中心的学习任务。

教学中彻底改变了教师讲、学生听的陈旧方式，而是以学生为中心，激发学生的参与意识，变被动学习为主动参与。

采用主题教学法（Theme-based approach）和结构―功能法（Structural-functional approach）相结合的体系。教师根据教学内容和学生实际、不同的课型要求，充分备课，合理设计课上、课下的学习任务及小组活动形式，对课堂教学活动的内容做到心中有数。这样课堂教学中学生的分组活动才能在教师的精心指导下完成，达到教学目的。

教学设计要为学生创造参与活动的条件，而且要使全体学生参与，而不是部分学生参与。学生能否积极主动地参与课堂教学活动，是决定学生学习成败的重要因素，也是教师教学成败的重要标志。

为创造合作学习的环境，教师充当的角色应该是课堂的组织者、管理者、鼓励者、参与者和解难者，而不仅仅是知识的传授者。

2.合理分配小组，设计任务形式。

划分学习小组应当考虑到学生的英语基础、学习习惯、学习目标等差异，平衡分配小组成员，以便成员之间互相学习，互相促进。每个组选出一名基础较好的学生担任组长，负责组织完成每次的学习任务。

小组合作学习模式中的各个成员首先应明确分工，各尽其职。课堂中，需要“同桌合作式”（即同桌两人为一个合作小组，适合做对话形式的Pair work）；进入讨论环节，需要“四人合作式”（即前后两排学生为一个合作小组，适合作主题讨论，然后写讨论报告等形式的Group work）；“多人合作式”（即小组之间的合作，适合做Role play，Interview等的Task）。

3.课堂活动的掌控。

在布置任务、组织课堂活动时，充分利用不同学生的性格特点，给他们展现自己才能的机会，设计一些模仿、表演等有创意的活动。在组织活动过程中还要注意从易到难，循序渐进，既不能让基础差的学生感到任务太难而产生挫折感，又不能让基础好的学生因任务简单而失去兴趣，确保每一位学生都能参加到语言实践之中，全面激发学生的参与意识，让所有学生都从语言实践活动中受益，让学生通过语言实践掌握语言知识和交际技能，使学生在参与中体验乐趣，以取得良好的学习效果。

五、结语

如何在教学实践中将“任务型”教学方法与“合作学习”模式更有机地结合起来，处理好全班教学、小组学习及个人自主学习三者之间的关系，获得最佳的学习效果，还有待于我们教师在以后的教学实践中做进一步的探讨和不断地完善。

参考文献：

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论文摘要:将建构主义学习理论引入数学课堂教学，打破传统的教学方法，培养学生终舟学习的能力。

当今世界教育已发生深刻变化，以培养学习能力、非智力品质、全面性和专业性知识学习与教育相结合为目的的教学模式已成为教学改革的必然趋势，建构主义学习理论应运而生。建构主义学习理论产生于20世纪90年代，它不同于早期的行为主义学习理论和认识主义学习理论。它认为世界是客观存在的，由于每个人的知识、经验和信念不同，每个人对世界都有自己独特的理解，学习不应看成是对教师所授知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。因此，它更关心教学环境的设计，注重学生自主地学习。笔者也发现，教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻;教师在课堂上分析过的数学习题，学生在作业或测试中仍然是谬误百出;教师尽管很强调数学的重大意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏。要想让学生真正接受知识，需要他们自己把新的学习内容正确地纳人已有的认知结构中，使其成为整个知识结构的有机组成部分。把建构主义引人数学课堂教学是改传统的“提出概念一解释概念一举例说明”的教学过程为“发现问题一解决问题一归纳提高”的新的教学过程，从而使学生真正掌握提出问题、分析问题、解决间题的方式和规律，培养其终身学习的能力。

笔者在我校五年制临床医学专业运用建构主义学习理论进行数学教学，取得了较好的效果，现报告如下。

1对象与方法

1.1对东

我校2003级五年制大专临床医学5个班，随机抽出2班(102人)作为实验班，2个班(101人)为对照班。2组学生共203人，男女生比例、年龄、所开课时数、基础成绩、身心健康、智商等方面均无显著性差异。

1.2方挂

对照班按照常规教学方法教学，即复习、预习、教授新课，侧重于客观地“教”。实验班采用建构主义学习理论授课，其基本学习观是:学习自主性、学习情景性、学习社会性，侧重于学生自主地“学”。

1.2.1创设惰景《引导自学.发现问坷》讲课的前5一10分钟，笔者不再采取传统的方式授课，而是先告诉学生本节课所要学习内容的容量(从第几页到第几页)，让学生自学，归纳知识，发现问题，存疑。

1.2.2问趣定向(启发讨论.研究间翅)利用8，10分钟时间，让学生把自我归纳的本节内容的知识点进行问题式分析，使其深人到课本内容的学习中去，相互分析、讨论，使学生真正领会本节所学内容的知识点，真正能够自己归类，从而培养其自学能力。

1.2.3多问求解(归纳探究.解决问题)利用分钟时间，对学生讨论的问题进行归纳、总结，给出合理化的课业讲授，使学生比较出自己与教师在归纳知识点、提出问题方面有何区别，对本节知识的认识怎样才更合理、更清楚，从而避免了“填鸭式”的书本知识讲授方法，发挥了学生学习的主动性。1.2.4突破创新(运用结论.升华间题)利用10一巧分钟时间，解析书中的例题(可略讲)，因为解决了本节课内容讲授与学生掌握的矛盾，使学生学习起来也比较轻松。本节课的主要内容通过学生自己归纳，教师的归类整理，学生已基本掌握，然后再把所学知识加以引导，运用到例题的解析上，则学生掌握得更好。这时，笔者可再根据学生的实际接受能力，引申生活中与之相关的实际例题、典型例题，并引导其参阅课外阅读资料，使学生的知识面拓宽到书本知识之外，丰富其学习的知识内容，完成其对所学知识的社会性建构。

评价方法:(1)问卷调查。调查表由笔者设计，内容为10个项目，每项回答方式为肯定或否定，在期末课程结束后发放，当天回收。发放问卷102份，回收98份，有效问卷98份，有效率为100%。(2)理论考试。在实验班和对照班同时进行考试.比较2个班的考试成绩。

2结果

2.1实脸堆毋住对建钧直氏毋习趁格敬毋16砰价(见表1)

2.2格考试成竣比撅

实验班平均成绩(83.50t10.30)分，对照班(72.75f10.20)分，2组比较，‘二6.22,PN.0l，有极显著性差异，实验班考试成绩明显高于对照班。

3讨论

(1)建构主义学习理论应用于数学教学，把时间让给学生，把空间还给学生，把机会留给学生，把权利交给学生，把学生视为学习中真正的主人，把学生在认知过程中的认知活动视为教学活动的主体，让学生充分发挥自己的智慧，主动地获取知识，从而发展他们的智能。学生通过自我学习后，再经过教师的系统引导、重点精讲和课堂讨论等，真正成为了课堂舞台的主角。表中1,2,s项实验班评分均明显优于对照班(均Fm.01)。

(2)建构主义学习理论的数学教学过程，围绕着引导问题进行，突出了目标导向作用，学生学习方向明确，学生为解决问题需归纳、整理所学知识，通过解决问题可激发学生的探索精神，提高学生的学习能力，培养他们的独立思考能力。表中9,10项实验班评分均明显优于对照班(均P<0.01)。

(3)建构主义学习理论的数学教学，使学生主动参与教学，发表见解并激烈讨论，学生学会和掌握了一定的学习技巧，提高了应变能力、语言表达能力、解决问题的能力和发散思维能力，使学生在情景教学中完成了知识的系统建构。表中3,4,6项实验班评分均明显优于对照班(均P<0.01)。

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论文摘要：对建构主义理论、教学模式、及建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤进行了概括和分析。根据建构主义教学设计理论，以“碳的几种单质”为例，采用“她锚式教学”思路提出了课堂教学设计中如何突出学生的主体地位，创设问题情境，从而实现教学最终目的—意义建构的化学教学设计的具体方案。

近年来.随着多媒体计算机和Internet网络教育技术的飞速发展，一种新的认知科学—建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。伴随这种建构主义学习环境的开发，要求化学教学设计的观念及技术亦相应地与之配合。而目前，我国多数的化学教学设计仍沿用行为主义的模式，未充分重视化学学习过程中情境的创设、协作学习和意义的建构等环节。为此，有必要研究探索一套能与建构主义学习环境相适应的全新的化学教学设计理论与方法体系。

一、建构主义理论简介

当代最著名的认知心理学家皮亚杰认为:“知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。”由此可见，人的知识的认知结构，就是通过“同化”与“顺应”过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展，这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

在皮亚杰上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调个体的主动性在建构认知的结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索，维果茨基则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，同时还深人研究了“活动和社会交往在人的高级心理机能发展”中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

如上所述，建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境中，借助他人的帮助，利用必要的学习资料而建构的，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。即学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重视教师思维过程能力的函数。因而，学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中应从以下几个方面发挥主体作用:①要用探索法、发现法去建构知识的意义;②在建构意义过程中要求学生主动去搜索资料并分析有关的信息和资料，对所学习的间题要提出各种假设并努力加以验证;③要把联系与思考的过程和协作学习中的协商过程结合起来。

同时建构主义还认为，既要强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。因而教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中应从以下几个方面发挥指导作用:①激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机;②通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，即充分利用下位学习，上位学习，并列学习，帮助学生建构当前所学知识的意义，③应在可能的条件下组织协作学习，针对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。

二、建构主义的化学教学设计思想和方法

基于上述建构主义的学习理论和教学观，就意味着教师应当在化学教学过程中采用全新的教学模式，彻底摒弃以教师为中心、强调化学知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统化学教学模式，对传统的化学教学理论、教学观念提出挑战，在形成新一代建构主义学习理论的同时，逐步形成与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新式化学教学模式、化学教学方法和化学教学设计思想。我们认为，建构主义学习环境下的化学教学设计原则可概括为:

—强调学生为中心

—强调“情境”对意义建构的重要作用

—强调“协作学习”对意义建构的关键作用

—强调对学习环境(而非教学环境)的设计

—强调和利用各种信息资源来支持“学习”

—强调学习过程最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)

建构主义学习环境下的化学教学设计应当包含下列内容与步骤:

(1)教学目标分析:对化学课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学化学知识的主题。

(2）情境创设:创设与主题相关的、尽可能真实的学习情境。

(3)信息资源设计:确定学习本主题所需化学信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。

(4)自主学习设计:进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种化学情境，以便供学生在自主探索过程中随意进人情境去学习。

(5)协作学习环境设计:在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对学习主题的意义建构。协作学习环境的设计内容包括:①能引起争论的初始化学间题;②能将讨论进一步引向深人的后继化学问题;③教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上通过提间来引导讨论;④对于学生在讨论过程中的表现，适时作出恰如其分的评价。

(6)学习效果评价设计:包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。评价内容包括:自主学习能力;协作学习过程中作出的贡献;是否达到意义建构的要求。

(7)强化练习设计:设计一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习，最终达到符合要求的化学意义建构。

三、建构主义理论指导下的化学教学设计课例

以下是《碳的几种单质》课程教学改革试验方案，其目的是以建构主义学习理论为指导，在多媒体、计算机辅助下开发具有动画和超文本控制功能的交互式教学系统。

该教学系统应满足以下要求:帮助学生形成学习动机，可用于学习碳的几种不同单质的单元教学内容。学习重点侧重于元素、原子、单质、化合物的基本概念、基本原理，侧重于金刚石、石墨在物理性质方面的特性与用途之间的联系，木炭的性质和用途等。通过学习学生不仅能完成所学知识的意义建构，还能独立实际验证。

该系统的教学设计过程可按以下步骤进行:

(1）确定主题:通过教学目标分析确定本单元课程的若干主题:了解金刚石和石墨都是自然界存在的碳单质，由于二者结构不同，因此具有不同的物理性质和用途;了解木炭等无定型碳的性质和用途;通过分析金刚石、石墨是由碳元素组成的两种不同的单质，进一步理解元素和单质的区别和联系;帮助学生开阔眼界，激发学习兴趣，指导他们学习建构元素及化合物知识的意义。

(2)创设情境:创设与碳及其几种单质有关的多样化的尽可能真实的学习情境。包括对自然界中不同物质的观察探索、矿物标本、生产生活实际、多媒体计算机软件、投影、录像、资料、演示实验、验证实验、边学边实验等等。

(3)独立探索:根据学生的兴趣可选择从下列不同的主题进人学习。在学习某一主题过程中，学生可随意观看、查阅、试验有关这一主题的不同演示、资料、标本、实验，以便从不同侧面加深对该主题的认识与理解。

学习主题1阅读有关碳的几种常见单质的课文，观看矿物标本、自然界中碳的多种单质实物，观看有关的投影、录像、计算机软件。

学习主题2阅读有关石墨和金刚石物理性质的区别和不同用途的课文，观看石墨和金刚石的物理性质和用途的录像(动态演示)，独立完成验证性实验(石墨的异电性)。

学习主题3阅读有关木炭和无定型碳的性质和用途的课文，观看相应的生产、生活实际录像，独立完成探索性实验，(木炭和活性炭的吸附性)。

学习主题4阅读金刚石和石墨中碳原子排列的有关课文，观看金刚石和石墨中碳原子排列示意图的录像，相应的学习投影片，查阅有关本主题的资料，加强对本主题的理解。

(4)协作学习:在上述独立探索的基础上，开展基于课程主题的专题讨论:为什么都是碳元素组成的物质，却有着截然不同的物理性质和用途?碳元素除能组成金刚石、石墨以外，还可组成什么物质?元素化合物的性质与用途存在什么样的辩证关系?在讨论过程中教师可对学生布置作业，对讨论中的观点加以评判和进行个别辅导。

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关键词：建构主义；教学；音乐

中图分类号：G642.0？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）08-0116-02

一、建构主义教学理论

建构主义教学理论由瑞士心理学家皮亚杰提出，皮亚杰在认知发展领域取得了辉煌的成就，提出了认知发展的理论，此种理论在20世纪七八十年代产生了深远的影响，甚至逐步取代了行为主义心理学的主导地位。皮亚杰所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。建构主义学习理论被看作是认知主义学习理论的一个重要分支。随后，又有许多专家、学者在此理论的基础上从不同方面完善和深入研究建构主义，促进了建构主义教学论的发展和应用。如维果斯基提出了“最近发展区”的重要概念，科尔伯格、斯滕伯格、卡茨等对认知结构的多方面更深入的研究，都使建构主义理论得到了进一步完善和发展。

建构主义教学论的核心思想是以学生为中心，认为教师只是指导和倡导者，由学生主动对知识进行建构，反对一味灌输。主张联系社会生活和学生经验的教学方法，注重学生的探索性和积极性。使学生在情境中，利用已有的知识和经验，以合、探索、发现的方式，进行积极地知识建构。首先，建构主义教学思想下，学生处于主导地位，以学生为中心，老师为学生提供良好的学习情境，并给予适当的引导。这一反我们传统教育中的教师操纵全部教学过程，并且高高在上，学生只负责被动接受的局面。更能调动学生的学习兴趣，激发学生的探索能力、创造能力。其次，建构主义的学习观认为，知识的形成不是由教师的传授而得到，而是通过学习者根据自身的经验与认识，在一定的情境下，借助教师、学习伙伴的帮助，利用必要的学习材料，在自己已有知识结构的基础上，通过意义建构的方式获得的。再次，从根本上说，教育的根本目的是促进学生能力的发展，教会学生如何学习知识要比单纯教会学生知识重要的多。而目前的教育模式大多以教会知识为主要目的，并不注重学生学习能力的培养。建构主义教学方法通过发挥学生的自主性，通过自主地知识构建、独立思考、集体整合、取长补短、去粗取精、去伪存真的种种过程，使学生亲自参与其中，逐步了解，体会并且掌握学习的一般规律。从而使学生学会学习，培养其自主学习的能力。

总之，建构主义思想推动着教育学科的发展，以人为本，以学生为本的理念在新课程标准中也得以体现，对我国乃至世界的教育科学的进步和发展都有着深远的影响。改革开放以来，随着经济的突飞猛进，我国的教育事业也得到蓬勃发展，许多外国的先进教育理念也被介绍到中国并得以推广。近几十年来，我国的教育取得了辉煌的成就，为祖国各行各业培养了大批优秀的人才。但死记硬背、“满堂灌”、以教师为中心、以考试为主要评价手段的传统教学理念在中国的课堂教学中仍处于主导地位，不得不让人担忧。笔者希望通过引进建构主义教学手段与方法，改善我们的教学，促进学生的发展。

二、音乐教育中的建构主义

1.建构主义在音乐教学中的应用首先体现在音乐情境的创设方面。音乐是时间的艺术。要想学生深切地感受音乐的本真魅力，必须创设生动的音乐情境以使学生达到最真切的音乐体验。情境是建构的土壤。只有在一定情境下，知识才能被建构。因此，音乐教育中的情境使学生直接感受、体验音乐的美，使学生产生情感上的共鸣，激发学生的学习兴趣。一方面，教师应该充分利用多媒体课件再现音乐情境，例如，在介绍莫扎特歌剧的时候，通过多媒体课件播放莫扎特歌剧的音频资料，使学生切身感受歌剧的音乐魅力，身临其境地欣赏和体验音乐。并通过播放电影《莫扎特传》，使学生了解莫扎特的生平以及作品的创作背景，有利于学生加深对莫扎特歌剧的理解和体会，加深对古典音乐的认识，激发学生对古典音乐学习的兴趣。另一方面，教师也可通过演唱、演奏、舞蹈、模仿等方式创造音乐学习情境，这种近距离的表演更能吸引学生的注意力，调动其学习积极性，并且更容易与学生产生互动，增进师生感情，活跃课堂气氛，使学生在轻松、温馨、和谐的学习氛围中对知识进行构建，从而达到良好的教学效果。另外，音乐教育中的情境有利于激发学生的创造能力。例如，大自然的环境更有利于学生发现自然界中各种声音，例如鸟叫声、泉水声，等等。这些都利于激发学生的创造能力和音乐想象能力。所以，建构主义下的音乐教学，要特别注重为学生创设相应的情境，以促进教学的进行和发展。

2.以学生为中心，根据已有的知识经验对新的知识进行自主建构，是建构主义教学观的核心所在，在音乐教学过程中显得更为重要。音乐教育的特殊之处在于其培养学生的审美感受，注重个性的发展和身心的塑造，提高学生的审美品质和审美能力。而不同的学生由于社会环境、成长经历等外界因素的差异，对音乐的理解也不尽相同，教师应激发和鼓励学生拥有自己的感受和体验。《标准》把“注重个性发展”作为课程的基本理念之一，并强调：“每一个学生都有权利以自己独特的方式学习音乐，享受音乐的乐趣，参与各种音乐活动，表达个人的情智。要把全体学生的普遍参与与发展不同个性的因材施教有机结合起来，创造生动活泼、灵活多样的教学形式，为学生提供发展个性的可能和空间。”可见，“个性发展”是音乐教学活动的基本理念并应被教师重视，在教学中得以体现。除此之外，教师还应倡导学生间对不同的音乐体验与想法进行交流，使之产生创新的火花，激发学生的创造能力。在鼓励中树立学习音乐的兴趣与信心，在交流中获得丰富的情感体验，收获良好的集体友谊，感受集体的力量。在交流、探索中达到理解美、感受美、创造美的教育目的。

3.区别于传统的教育评价体制，建构主义在音乐教育中的评价不单单是学生的学习结果，会唱了几首歌，掌握了什么技巧。学生在音乐课堂上如何根据自己已有的知识经验，建立对音乐新的认识和体验，在与老师、同学的交流活动中如何加深认识体验，提升审美感受和审美能力等一系列过程被看作是教学评价的主要方面，更加关注学生成长与发展的过程。因此，建构主义下的教学评价更有利于教学的进步与发展。

以上为笔者对建构主义教学观在音乐教育中的几点认识和思考，建构主义教学观近几十年来一直不断地发展和完善，其合理性与科学性也受到教育界的广泛认可。在音乐教育中应用建构主义的教学方法，能够有效地完善教学环境，激发学生学习的积极性和创造能力，提高学生的审美能力，促进受教育者身心的全面发展。笔者也将在今后的学习与工作中继续探索建构主义教学理论的实践与发展。

参考文献：

[1][美]斯特福-盖尔.教育中的建构主义[M].高文，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002.

[2][巴西]保罗-弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等，译.上海：上海华东师范大学出版社.

[3]齐健、李秀伟.活动建构――创新教育的教学革新[M].济南：山东教育出版社，2004.

[4]戴群.建构对话教学的基本方式[J].上海教育，2005，（2）.

[5]张天宝.主体性教育[M].北京：教育科学出版社，1999.

[6]金亚文.音乐新课程教学论[M].北京：高等教育出版社，2005.

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语文学科是具有主观性的学科。主观性是建构主义区别于行为主义和认知主义的主要特点，建构主义教学理论的很多观点与新课标对语文教学的要求不谋而合，他们有着内在的一致性。语文教学可以从建构主义教学理论中获得有益的启示，让语文教学更加适应时代的发展。

关键词：建构主义；高中；语文教学；运用

2003年出台的《普通高中语文课程标准（实验）》指出，根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度出发设计课程目标，努力改革课程的内容、结构和实施机制。具体来说就是全面提高学生的语文素养，注重语文应用能力与探究能力的培养，遵循共同基础与多样选择相统一的原则，促进学生均衡而有个性的发展，构建开放、有序的语文课程。要想达到这样的目标，就必然要寻求更适合新时期的语文教学方式，为语文教学注入新鲜的血液，这使建构主义教学理论在语文教学中得以应用。

一、研究背景

20世纪70年代末，西方兴起了建构主义思潮。“知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。”[1]“知识是建构的而不是复制和再现的，学习者必须积极主动地参与知识的建构”。[2]每个人都是以自己的经验为基础来建构其对现实世界的理解。每个人的生活经验不同，那么对世界的理解也就有差异。建构主义十分关注人们原有的知识经验，并以此为基础来建构新知识，强调学习的主动性、积极性、情境性和社会性。在学习的过程中，不同学生对同一事物、同一问题的理解肯定有差异，这种差异正构成了学生认知的增长点。

在建构主义教学理论中，教师从重视课程转变为重视学生提出的问题，对学生的态度从“白板”转变为思考者，把学生看作有独立思维能力的个体，他们可以提出对世界的看法，教师在与学生的互动中寻求学生的观点和现有的理解，并为日后的教学做准备。在教学评价上也改变了以往的单一的考试式的评价方式，把对学生学习的评价与教学过程联系起来，教师通过平时的观察作发展性的评价。这些转变所体现出来的语文教学的特点正是新课标所要求的。因此，在语文教学中适当地运用建构主义理念，有助于语文教育向着更完善的方向发展。

二、 建构主义理论对语文教学的启示

（一）尊重个体差异性

尊重个体理解的差异性。苏霍姆林斯基说：每个孩子心中最隐秘的一角，都有一根独特的琴弦，拨动它就会发出特有的声响。要使孩子的心与我讲的话发生共鸣，我自身就需要同孩子的心弦对准音调。[3]不同人看问题的着眼点不同，对事物也有不同的理解，建构主义认为，学习者以自己的方式建构对事物的理解。教师应该理解并认可学生间的差异性，甚至启发、诱导学生表达属于个人的理解和判断。

语文是一门具有较大的灵活性和模糊性的学科，切忌教师把自己的理解当成标准答案，不允许学生有不同的答案。在中学语文教学中，对课文的理解因每个学生的经历、经验不同而有所差异，学生的某些理解看似离奇，实际上包含了他们独特的心理体验。教师不能一味批评、否定学生，而应该让学生充分阐述自己的观点。如果语文教师一味追求理解的准确性而忽视学生建构知识的差异性，就会损害甚至扼杀学生的个性。尊重学生理解的差异性不仅表现在阅读教学中，更表现在作文教学中，教师不能拘泥于客观，应该让学生充分张扬其想像力、创造力，让个性、情感尽情宣泄。

（二）善于运用情境教学法

情境教学法利用具体的形象为儿童创造生动的情境，从而引发儿童的兴趣，引导他们从整体上理解和运用语言。培养学生兴趣、指导观察学生的行为、发展学生的思维、陶冶学生的情感，让语文教学真正与生活相同。[4]建构主义认为，学习的目的不是要理解某些知识，而是要能运用所学的知识去解决复杂的真实情境中出现的问题。在真实情境中，学习者才可以充分调动多元的记忆表征进行思维，使学习者已有的知识结构得到很好的发挥。建构主义十分重视知识表现形式的多元化，并加强语义、情节和动作等多种表现形式之间的联系，使这些表现形式与具体的情境相关联。

语文教学要引入时代的活水。高中语文新教材， 新选文中文学作品占60%，其中中国古代作品约占50%，目前，语文教学中存在着很多问题，很多学生对语文课堂的枯燥内容失去兴趣，归咎于教材的陈旧和缺乏吸引力。这个时候教师要善于运用情境法。教师创设情境时要注意“从需要出发”，创设情境的目的，或唤起学生的注意，或渲染课堂教学气氛，或显示教学内容的形象性，或陶冶情感，或训练语言等。现实生活是复杂的，只有在现实的具体情境中，才能让学习变得有效。

（三）在师生平等关系的基础上进行教学

建构主义重视师生、生生之间互动。建构主义认为，每个人都以自身的经验为背景建构对事物的理解，因此不同人理解事物的不同方面，不存在对事物的唯一正确的理解。但教学要做的就是使学生超越自己的认识，看到那些与自己不同的见解，看到事物的不同侧面。传统的语文教学中，教师是把答案教给学生，虽然有提问环节，但不能称为互动，不是对话。在语文教学中，我们应该倡导建构主义理论中的互动和对话，这种对话是双向的，在交流中解决彼此的困惑，在互动过程中让个体的思维成果为群体所共享，促进每一个学生的知识和能力的提升。

三、建构主义教学理论在语文教学中的应用

（一）设置的问题要引起学生的兴趣

课堂教学中教师的设疑要充分考虑到主题，提出的问题要与学生相关，要可以引发学生的兴趣，能让学生主动探究问题的解答。就语文阅读教学来说，不同学生对课文的偏好不同，所以学生不是对每节课都预先产生了兴趣。不是每个学生都有兴趣学习鲁迅、徐志摩、白居易，但是教师可以帮助多数学生理解这些人物的重要性及其与学生的相关性来引起学生的兴趣。如果学生对学习的内容不感兴趣，那么教师可以起媒介作用，使学习内容和学生产生相关性。

例如，学习鲁迅的《社戏》一课时，很多学生本来就不爱学习鲁迅的文章，又加上这篇文章所讲的时代又跟学生所处的现实生活有差距。在这种情况下，教师可以帮助学生产生对学习文章的兴趣。教师可以帮助学生回忆和讲述自己小时候假期和朋友一起玩耍的趣事，激起学生对过去经验的回忆，再给学生呈现鲁迅小时候的趣事，让学生明白鲁迅不只是一个伟大的文学家、思想家、革命家，他也是一个正常的人，他可以有生动有趣的童年回忆，也可以有天真少年时的调皮冲动。用这种方式让学生的生活体验跟文中的内容产生相关性，让学生对鲁迅的童年产生好奇心，进而引发学生学习探究本文的兴趣。

（二）重视学生的观点

建构主义非常重视学生的观点。寻求并掌握学生的观点有助于教师了解学生的思维过程，有助于了解学生的最近发展区，进而对学生提出更高的要求，使学生的学习具有连续性。如果教师不了解学生的观点，那么他在讲课的时候就不能抓住重点难点。离开了学生，教学就没有了依托，效果自然也不好。如果教师能了解每一位学生的观点并重视它，进而对不同的学生作有针对性的辅导，这样我们的教育就可以达到个性化教育的高度。想要做到这一点，就要求教师摒弃以往的单纯寻求正确答案的教学方法，不再把答案视为“真理”，特别是十分具有主观性的语文学科，对问题可以而且应该有不同的答案，所以教师要更新自己的认识，认真聆听学生的观点，认识他们的思维过程，只要学生言之成理，都应予以鼓励和肯定。当学生的回答跟自己的预设不同，或者答案明显不符合逻辑时，教师也要继续追问，让学生详尽阐述自己得出这一答案的思维过程，这样可以帮助学生找出思维的误区，帮助学生使思考进入合理的轨道。

（三）在教学过程中评价学生的学习

雅斯贝尔斯说：“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”[5]学习是一个长期积累的过程，不能只看重学生学习的最后结果。建构主义认为，对于学生的评价要多用过程性评价、非判断性评价。不能只以“对”或“错”来评价课堂问答、作业、期末考试。实践证明，这种判断性的评价方式的弊端是很明显的。这种"对"或"不对"的评价方式遏制了学生创造性思维的产生。评价方式的改变说明评价结果不再作为学生掌握知识的标志。在评价的过程中，教师能够引导学生的思维过程，影响他们的性格倾向，培养他们的学习兴趣。当学生不再单纯获得判断性的评价时，学生就会根据教师的反馈作进一歩的思考和改进， 体现了对学生评价的初衷，那就是提高学生的知识和能力。中国是一个重视高考的国家，现实的困境是考试驱使着教学，大多数教师还只能把注意力放在考试这一评价方式上，不能很好的培养学生的个体知识建构能力。目前教育界正在努力实现评价方式的多样性。

参考文献：

[1] 高文：《教育中的若干建构主义范型》，《全球教育展望》2001（10）。

[2] 张桂春：《激进建构主义教学思潮研究》，辽宁师范大学出版社2002，128。

[3] 田慧生，李如密.教学论[M]. 石家庄：河北教育出版社，1999，258。