建构主义学习理论核心范文

导语：如何才能写好一篇建构主义学习理论核心，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：建构主义信息技术合作学习

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1007-3973（2012）004-173-02

从上世纪起，心理学家和教育学家提出的学习理论层出不穷，近100年来，教育方式的变革日新月异，远远超出了以往几千年的积累。近代科学技术的飞速发展对现代教育提出了更高的要求。随着信息技术的发展，人们的思维和学习方式发生了巨大的变化，信息技术的重大进步，诞生出多媒体技术教育模式，对现代教育产生了深远的影响。它使我们的教学工作突破原有的旧模式，可超越时间和空间的限制；它使我们的教学资源得到了新的整合，可变抽象为形象等等。而建构主义学习理论提出的一些观点恰好能更好地体现信息技术的知识特点。

1关于建构主义理论和信息技术

1.1建构主义知识观和信息技术

建构主义认为知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设；知识并不能精确地概括世界的法则，它需要针对具体情境进行再创造；学习者对知识的理解是由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。

这些特点与信息技术简直不谋而合。

按照这种观点，科学知识包含真理性，但这是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的最终答案，随时都会有新的假设出现（信息技术的知识更新速度快，学生必需要适应知识的更新速度）。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判（学生要对知识报有“不迷信权威、不形成定时思维”的态度）。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，在不同的情境中学习的知识总有其特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”（对知识要活学活用，信息技术需要创新）。

1.2建构主义学习观和信息技术

建构主义认为学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替；学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互助来完成；知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。

信息技术和学习也同样如此。例如计算机语言的学习，如果学生只是被动地接受知识而不是主动地去建构知识体系，那么他永远也不可能完成一个哪怕是小程序的项目；另外，在信息技术中，很多项目的完成都需要团队的合作，在合作的过程中，学习者的知识体系会得到完善和扩大。

1.3建构主义教学观和信息技术

建构主义对学习和教学进行了新的解释，它强调知识的动态性，强调学生经验的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。学生作为自己的知识的建构者，是教学活动中的主体，我们的教学需要创设理想的学习环境，加强引导性，以此来促进学生的自主建构活动。

在信息技术的教学中更应如此。由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不应是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换、改造和完善。

2信息技术教学中的合作学习

合作学习可以说是一个经历了岁月考验的学习理论。我国在2000多年前就有了合作学习的思想。《诗经·卫风》中指出“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”；教育名著《学记》中也提出“独学而无友，则孤陋而寡闻”；20世纪30年代，著名教育家陶行知先生大力倡导“小先生制”。这些提法、行为都体现了合作最基本的理念——互相帮助，共同发展。在西方，亚里士多德、柏拉图、奥勒留、托马斯·阿奎那等人都曾在著作里论述过合作学习的思想。公元1世纪，古罗马昆体良学派强调一个观点“大家一起学习，可以互相激励，促进学习”。文艺复兴时期捷克的大教育家的夸美纽斯也在其著作中明确提出，学生不仅可以从教师的教学中获得知识，还可以通过别的学生获取知识。启蒙时期，法国的卢梭、英国的洛克、美国的杰弗逊和本杰明·富兰克林都曾指出过合作的思想。

虽然对合作学习的定义有很多种，但是多种定义都共同认为合作学习是以生生互动合作为教学活动主要的取向的，学生之间的互动合作为其共同特征。当然，还存在以师生互动、教师间互动及完全互动为特征的合作学习。但是，无论是哪一种形式的合作学习都有五个共同的基本要素（嘎斯基著，王坦译：《合作掌握学习的策略》）。(1)积极的相互依赖，使小组成员确信他们“同舟共济”；(2)面对面的交互作用，确保小组成员能直接交流；(3)个体责任；(4)合作技能，即与他人在小组中协同学习所需要的组织能力、交流能力、协同能力、相互尊重的态度等；(5)集体自加工，小组成员采取自我检查或反馈方式考查集体学习进行得如何并提出改进措施。

人，生活在社会中，在这个集体中有各种各样的关系存在。不管是竞争也好，依赖也罢，群体总会产生互赖的关系。就学生而言，学习是一个与他人一起进行建构的过程，只有与同伴一起才能更好的认知、更快的解决问题。从学生的心理需要而言，他们也需要被关注、被认同，能够自我实现。学生在学习过程中的协商、互动和协作对知识建构有重要的意义。

(1)他们可以实现智慧的分布和共享：通过小组协作的形式对活动任务进行分解，每个小组成员负责不同侧面的子任务，这样学习小组就可以共同进行单个学生无法完成的复杂探究任务。围绕某个探究主题，小组中的每个学生都成为某方面的“专家”，他们彼此交流探究成果，分享经验感受，共同贡献于集体任务，达到共同建构知识的目的。(2)他们可以进行认知整合和思想改进：通过协作互动，学习者可以表达多元化的理解，在学习共同体中进行交流争论，从而达到观点整合和思想改进。这有助于激发学生的深入思考和批判性反思，帮助他们建构起更深层次的知识，发展多视角的理解。(3)他们的思维能慢慢地外显化和精致化：为了和他人交流、共享自己的想法，学生必须首先将自己的思路及观点明确化，并提供足够的证据支持，进行自我解释。这样，学生的知识和思维策略都被外显化和精致化了，这有利于促进学生的反思监控，提高思维和学习活动的质量。

建构-合作学习模式以建构主义学习理论为指导，以小组协作为组织形式，以学生合作为主要活动，以培养实践能力和创新意识为目的。这种学习模式通常会在信息技术的教学中被使用。

通过这样的小组合作使学生的思维得到锻炼，学习成员之间相互帮助、取长补短，知识得到弥补和加强，并且在合作学习中得到了实践，使学生自己的知识结构得到有效的建构；因为学习成员之间的认知差异也有利于激发学生的创造性思维，不墨守成规，敢于突破；而在合作学习的同时，学习成员间情感、知识的交流也有利于学生的成长。因此，这种学习模式是现在学校教学手段的有效补充，也具有极为广大的前景。

教育不只是向学生传递知识，更为重要的是在帮助学生建构自己的知识体系的同时，也能让他们愉快健康地成长。因此，合理组织学习小组，耐心培养学生的合作学习的能力，科学的确定合作学习的内容，优化合作学习的评价和引导，让合作学习趋于理性化，使小组合作学习更有效的发挥它应有的功效是我们应该长期关注的课题。

参考文献：

[1]郑金洲.合作学习[M].福建教育出版社,2005.

[2]刘玉静,高艳.合作学习教学策略[M].北京师范大学出版社,2011.

[3]冯忠良,伍新春.教育心理学[M].人民教育出版社,2010.

篇2

1.学习理论的现状

学习理论是对学习规律和学习条件的系统论述，它主要研究人类和动物的学习行为的特征，解释有机体为什么学习，怎样学习和学习什么。一个多世纪以来，心理学家、教育学家对人类与动物学习的机制进行了多方面的不同研究，形成了不同的学习理论。

2.构建学习理论的基本内涵

建构主义学习理论是以建构主义理论为指导思想的学习理论，是瑞士心理学家皮亚杰最早提出来的。它强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动学习的帮助者、促进者。建构主义的核心观点是给学生提供活动的时空，让主体主动构建自己的认知结构，培养学生的创造力；建构主义十分重视已有的知识经验、心理结构的作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。

3.建构主义理论指导下的体育教学模式与传统体育教学模式的对比分析

3.1学生在学习中的地位

传统的体育教学模式是以教师为中心的，教师利用讲解、示范和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识，学生则被动地接受教师传授的知识。在传统的体育教学设计理念下，教学规范是最基本的设计要求。教学中，教师先讲解与示范，组织学生练习，教师指导与纠正错误，然后，学生再练习，教师再纠错，学生运动技术逐步得到巩固与提高，最后，教师再进行归纳与小结。这种设计步步有序，环环相扣，教学过程僵化，导致学生学习技术动作效率不高，学生在学习过程中只是对技术动作机械地学习，被动地模仿教师的示范，对于练习中出现的错误找不到解决问题的有效办法，对技术动作原理进行积极主动的思考不够。建构主义教学理论在整个教学过程中提倡教师起组织、指导、帮助和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境因素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生实现对当前所学知识的意义建构。

3.2教师在教学中的角色

区别于传统的体育教学，在建构者眼里，学生的学习活动是学生作为认知主体而对认知客体的能动的、双向的意义建构和再创造的过程。教师的教学活动是教师作为认知主体对认知客体的能动的、创造性的、合作性的实践和认知。因此，建构主义强调学生的认知主体作用，认为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者；同时，又不忽视教师的主体作用，认为教师是意义建构的组织者、帮助者、引导者和促进者。建构主义学习理论并没有削弱体育教师的地位，反而更加强了体育教师的重要作用。

3.3教学过程的组织、设计和实施

在体育教学中，教学过程的组织、设计和实施是教学模式的核心。传统的体育教学模式与建构主义学习理论指导下的教学新模式相比，其教学过程基本因素的作用各不相同。在传统教学模式中，教师是教学的指导者和组织者，学生是教学的对象，又是学习的主体，教材是教学的基本内容，传播媒介是教师教学生时传递信息的中介物。具体来说，以“教”为中心的传统教学模式是以体育教师的传授为导向的，学生成为知识的灌输对象，知识的获取是被动的；教材是学生学习活动的主要信息来源，而体育课程教材内容弹性不足，灵活性不够；课程教学内容过于单一、个性化不足。而以“学”为中心的建构主义教学模式，强调以学习为导向，学生是认知的主体，教师是影响和促进“学”的一种外部条件；强调在学习和教学中，师生之间、生生之间交流应充分，通过合作、小组讨论、意见交流，使学生看到问题的不同侧面和解决途径。协作学习已成为一种重要的学习模式，对意义建构具有关键作用，使学生之间协同合作，共同分享学习目标。

3.4教学评价方式

建构主义学习理论指导的体育课程标准强调建立评价内容多元化、评价方式多样化的评价体系。在评价方式上，既注重终结性评价，也注意过程性评价；既有教师对学生的评价也有学生自评互评。在评价内容上既包括对学生体能和技能的评价，更注重对学生的态度、心理和行为的评价。传统的体育教学模式通过检测、达标和技术评定来评价学生，强调结果评价，主要采取定量分析和教师的主观评分。而在建构主义学习模式下的体育教学评价，强调过程和结果评价同等重要，评价采用定量分析和师生共同评分。

4.建构主义学习理论应用于高校体育教学实践的可行性

4.1顺应高校教学改革实践的要求

建构主义理论高度凸显学生在学习中的主体地位，尊重个体认知的差异和个性，极端重视具体情境下的知识与技能的主动建构与灵活运用，是一种极富人文性的教育理论。建构主义学习理论的引入顺应了当前高校教学改革实践要求，解决了当前体育教学中的诸多问题，重视学生对体育现有知识的学习需要和在学生思想过程中的积极作用，充分肯定了学生在体育教学中的主体地位，顺应了当前教育以人为本的宗旨。

4.2现代教育技术为建构主义教学提供了实践平台

现代教育技术的发展与普及，为建构主义教学观——“情境、协作、会话、意义建构”等的实现，提供了有力的技术支持和极为理想的实践环境。现代教育技术定位于技术层次，立足于创设更合理、更优越的学习条件。建构主义所追求的体育教学中的“情景化”，可以由现代教育技术提供支持。利用先进的教学媒体，创设符合实际的虚拟“动作情景”，将更有效地完成学生主动“建构”体育知识。

4.3大学生的体育信息素养为建构主义教学准备了前提条件

建构主义学习理论认为，受教育者应能通过学习，达到对知识的深刻理解，并积极参与知识结构的建立。建构主义理论适于学生能把握概念的复杂性，并广泛运用到具体情境中的高级阶段的学习。高校体育是学校体育的最高层次，是学校体育过渡到社会体育的最后一站，属于高级阶段的学习。大学生已基本具备了建构主义学习理论运用于体育教学实践相应的体育素养，从而为建构主义学习理论在体育教学中的实施奠定了坚实的基础。

4.4创设符合建构主义四要素的教学情境

教师在教学过程中要不断学习，不断总结建构主义学习理论的要素和各体育单项的特点，积极探索、创设以“学生为中心”、“教师为指导”的教学情境。通过各种现代化的手段和现有的场地、器材条件，最大程度地激发学生的学习热情；教师要结合不同的教学目标进行提示，帮助学生主动确立自己的学习目标，并一直坚持下去，最终养成终身进行体育锻炼的习惯。

4.5制定灵活的评价和考核体系

建构主义学习理论认为，学生学习的目的是完成对所学知识的意义建构，我们习惯的体育课堂沿用定量（具体的数据）和定性（技术打分）评价。师范体育教学目的是培养学生对小学体育教育事业的热爱，并具有完成小学体育教学目标的能力，使师范学生毕业后成为合格的小学体育老师。学生体育学习的合理评价有助于学生明确地认识自己学习的过程，那么制定合理而又有效的评价体系就很重要，在建构主义学习理论的指导下的学习评价应该是以学生的自我评价和与之进行交流协作的学生评价为主，来评价学生的自学能力、提高程度和所学知识的意义建构的效果.

总而言之，建构主义学习理论应用在高校体育教学中是可行的。学习过程以学生为中心，充分发挥了学生的主体性，有利于提高高校体育教学质量，增强高校体育课的教学效果。（作者单位：河南师范大学体育学院）

参考文献

[1] 黄晓丽，李可兴.论建构主义学习理论在健美操教学训练中的应用[J].体育学刊，2007

篇3

关键词:建构主义;理论;思想政治;应用

中图分类号:G631文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)08-0220-01

一、建构主义的理论探析

建构主义作为一种新的认知理论,它提出了一种与传统的客观主义不同的学习理论。建构主义学习理论认为:知识的学习过程就是知识的建构过程,这一建构过程提倡学生的积极主动性,是学生的自主构建。建构主义学习理论不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。换句话,建构主义提倡以教师为引导,以情境、协作、会话等方式促进学生的主动学习的一种学习方法。

二、建构主义在思想政治教育中应用的必要性

现在的思想政治课教学阵地的教育目标是正确的,学生在课堂上接受的是科学的人生观、价值观教育,接受的是高尚的道德情操熏陶,这是现代人所应该具有的素质。然而,纵观思想政治教学的现状,思想政治教学还需很大的改进。思想政治理论比较繁琐枯燥,很难激发学生的学习兴趣,教师在教授思想政治内容时把学生的思想统得过死,不感越雷池一步;在教学方法上也始终是填鸭式教学。但是,学生一旦接触社会,被五彩缤纷的世界所包围后,往往经不住外界的诱惑,此时,老师讲的一些理想信念和道德观念如空文白纸。此外,现在的学生家长特别是农村的学生家长中相当一部分人的思想、文化素质从整体上看是较差的,这就制约了家庭教育水准的提高。现在的家庭主要是以呵护、代劳式为主的教育,多数家长都认为孩子在校受苦了,回家要吃好喝好玩好,教育自己子女只要成绩好,不要多管闲事等,严重影响了学生思想品质的健康发展。

建构主义学习观理论认为:“知识不是被动接受的,而是认知主体积极建构的”。学生的思想政治学习应该是一个主动的、自主的建构活动。而教师的教学应从学生对思想政治知识的主动建构需要出发,利用情境、协作,提供良好的思维空间,充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。最终达到使之有效地实现对所学知识建构新的、良好的数学认知结构。将建构主义应用于思想政治教育体现了以学生为中心,在知识建构过程中也提高了思想政治课的教学有效性,因此,将建构主义应用于思想政治教育是十分必要的。

三、建构主义在思想政治教育中的应用策略

1.教育理念的转变; 思想政治教育,教育者的理念至关重要,只要以建构主义为核心指导,树立全新的教育教学理念,探索出一条开放型、多元型的教改思路,构筑起全方位的教学格局,那么,思想政治课教学就会出现“驿路梨花处处开“的可喜局面。教师的教育理念应该注重学生能力的提升,把学习的主动建构权交给学生,培养学生自学、理解、说明问题的能力,教师要时刻明确自己是学生学习的“引路人”,自身作用主要起激励,组织、点拨的作用。

2.重视学生的主体性即“活动中教学”;建构主义学习理论认为:知识是不确定的,知识的学习过程就是知识的建构过程,这一建构过程必须由学生主动地去完成。所以教师在设计思想政治课程时要时刻把学生放在第一位,以能够让大多数学生受益为前提,要从以前的表演者转化为指挥者。例如:在教授时政时,一味地读教很枯燥。老师可以通过引导――分组讨论――热点分享――报纸阅读(视频观看)――集中讲解和分析。老师将整个传授知识过程变成引导学生自己发现问题,构建知识的过程,这样有利于激发学生的兴趣,有利于学习效率的提高。

3.创设问题情境; 建构主义学习理论指出:学生实现知识的意义建构需要一定的学习情景。因此,思想政治教师在教学中通过精心设计,把学习的内容转化为问题或转化为学生感兴趣、乐于参加的形式呈现给学生,引起学生的注意和兴趣,从而创设一种问题情境和学习情景。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在思想政治教育中应渗透这一思想,创设符合学科特色的学习情境,使学生在此情境下愉快的学习,掌握所要学习的知识内容。我们可以借助现代技术来实现,以多媒体为代表的教学方法就能轻易做到这一点。比如,在教授某一内容时,把教学的问题、知识点通过多媒体文本语音、图形、图像或一段活动影像等信息源,将所有内容联系起来,创设出图文并茂、丰富多彩的人机交互的情境,从而提高学生的学习效率。

4.创造协作互动的空间;协作,应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间,学生与学生之间的协作,对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作学习的过程就是交流的过程,在这个过程中,每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程,是至关重要的手段。因此,在思想政治教学中,我们要大力提倡这种研究性学习的方法.在提高学生协作、交流的能力基础上,提高学生的文化知识水平。

四、结论

建构主义学习理论强调以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用,并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下,教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下,思想政治的教育必须摆脱以往的填鸭式的教学方法,教师要充分发挥自身的引导作用,通过改变理念、注重学生主体性、注重情境设置、注重协作式教学等方式来提高思想政治教育的地位,提高学生的学习积极性,提高教学效率。

参考文献

篇4

【论文摘要】建构主义学习理论是上个世纪90年代以来在以多媒体技术和网络技术为代表的信息技术推动下才发展起来的教育学习理论。在网络环境下，为了更有效地促进信息用户认知发展，建构信息意义，我们借用建构主义学习理论中创设学习环境的方法。提出了“创设信息服务情帚”和“协作与会话”两种网络信息服务方法。

一、建构主义学习理论

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实．我们个人的世界是用我们自己的头脑构建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。

(一)基本概念

图式，是建构主义理论一个重要概念。它是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。

同化，是指学习个体对刺激输入过滤或改变的过程。也就是说个体在感受刺激时．把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。

顺应，是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。

平衡，是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

(二)基本观点

皮亚杰关于建构主义的基本观点是人是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。人与环境相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程：顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发牛改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。当人能用现有罔式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，或修改或创造新图式(顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。人的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来。并在“平衡一不平衡一新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

二、建构主义学习理论与信息服务的关系

(一)从建构主义学习理论兴起的原因来看

建构主义学习理论基础虽然在上个世纪中期就由皮杰和维果斯基奠定了基础，但是为什么到了9O年才兴起?建构主义在上个世纪9O年代兴起与计算机多媒体技术和网络技术为代表的第二次信息技术革命有密切的关系。由于信息技术发展可以为信息表达提供丰富的媒体元素，可以为信息展示提供一个可以超越时的信息空间。因此，我们可以把这种新兴的信息技术作为建构主义所倡导的理想学习环境下的认知工具，能有效地促进学生的认知发展。所以随着以多媒体和网络技术为代表的信息技术的飞速发展。才使建构主义理论走出心理学家的“象牙塔”，开始进入各级各类课堂，成为支持多媒体和网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础。从这个背景来看，我们可以认为是信息技术推动了建构主义学习理论从理论走向实践，反过来，我们可不可以把建构主义学习理论和实践经验用来指导信息服务呢?

(二)从情报学认知观的角度来看

我们为了能够清楚地揭示学习与信息服务之间的关系，这里再从认知科学的角度来分析。建构主义学习观中有一个最核心的概念就是认知结构(皮亚杰称为图式)，有时我们也称它为知识结构。我们下面就分析信息与认知结构的关系。

英国信息学家布鲁克斯曾提出了著名的信息与知识基本方程，以阐述信息与知识结构之间的关系，并由此给出信息的定义：“信息是能改变人们原有知识结构的那一小部分知识”。这就是说，信息对接收者的主要影响是改变其原有的认知结构。那什么是认知结构呢?“认知结构是指一种反映事物之问稳定联系或关系的内部认知系统，或者说是一个人的全部观念内容的组织。人的认识活动按照一定的顺序形成发展成对事物结构的认识后就形成了认知结构”。布鲁纳认为：“人主动参加获得知识的过程，主动对进入感官的信息进行选择、转换、存储和应用。也就是说人可以积极主动地选择知识，记忆知识和改造知识，而不是一个知识的被动的接受者”。认知学习主义认为学习只有在原有认知结构的基础上产生．不管采取的形式怎样。个人的学习都是通过把新得到的信息和原有的认知结构联系起来。去积极地建构新的认知结构。

从宏观方面分析，信息对认识结构的影响和作用，存在以下三种形式。

其一：认知结构能解释、说明的信息。当新的信息与原有的“认知结构”之问存在着一定的矛盾，但没有根本的冲突时，要适当地改变原来“结构”中的某些部分，调档成适当的“新结构”。现实中人们往往窬易接受与自己原有认知结构相关的信息，并借此对自己的认知结构进行补充和更新。

其二：与认知结构毫无关系的信息。当新的信息与原有的“认知结构”之间几乎不相关，就无法改变原来“结构”中的某些部分形成“新结构”。现实中人们在荻得与原有知识结构无关的信息时，往往如过眼州云，习惯于保持自已原有的认知结构。

其三：认知结构不能解释或与之相矛盾的信息。人们在获得与臼已原有知识结构相反或相矛盾的信息时，常常面临十分困难的选择。一种是追根究源，否定自原有知识结构中不科学或错误的东西，代之以科学先进的知识，实现知识结构的一次飞跃：一种是抱残守缺，，人去一次重要的知识纠错更新的机会：再一种则是盲从，不加思考地全盘接受，使原有的知识结构受到极大破坏，这可能会给个人和社会带来很大危害。

三、建构主义学习理论在网络信息服务中的应用

源自认知主义，在信息技术推动下发展起来的建构主义学习理论，在“信息技术与学科课程相整合”的过程中取得了很多实践经验。此建构主义学习理论在实践中如何创设学习环境的方法，如“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”这些支践经验可以为网络环境下的信息服务提供可以借鉴的经验。

另外我们从信息服务的角度来看，信息服务除了为信息用户提供具体而有使用价值的信息内容外，最核心的是要激发信息用户的情感因素，促进用户对具体信息内容价值的认知和体验，形成与信息所反映的事物的认知结构。网络为我们提供了丰富和多样化的信息资源和方便信息获取手段。这为用户与网络空间交流互动以及用户认知潜能的发挥提供了必要条什，但也由于网络空问结构呈多维网状结构和无限扩展性，导致用户信息活动时面临空前复杂的认知选择，这必然增加对信息环境方面的认知负担和信息超载。此如何减轻用户认知负担，增加用户情感和心理体验．提高用户在信息服务活动中的积极性和主动忡可以借鉴建构主义学习环境创设方法。

(一)创设“信息服务情景”

网络信息服务环境中的“服务情境”必须有利于用户对所需信息意义建构。从信息牛态学的观点来看，信息用户是信息牛态环境中认知的主体，是信息意义的建构者。信息建筑师的作用是帮助信息用户理解信息，促进信息用户建构意义。并不是仅仅要求信息建筑师直接向信息用户传递信息。如果仍然沿用传统的信息服务理论来指导网络环境下的信息服务，然不合适宜。这里从建构主义学习理论和信息构建理论融合的观点出发，提出如何创设网络环境下的“信息服务情景”。

1、多种媒体元素融合，多利-形式展示信息主题在网络信息空问中最核心的信息表征方式是超媒体方式，可以把信息实体分割成由文本、图形、音频、视频、动画等信息单元组成的节点，按照符合用户“联想”的方式组织成概念间的网状结构，灵活建立不同的通达路径。用户可以按照自己的思维路线在网络空间中较为自由地访问有关信息，从而使用户能够产生一个“浸润”感觉。这样用户可以在不同的情景中通达同一个概念，多种感觉通道同时作用，平行处理的信息蛀更加巨大，有利于激发并调动用户已有的知识结构和生活经验来选择、探索、加工新信息，建构其意义。具体实现的手段可以采用XML作为底层技术支持。建立主题图的方式(TOPICMAP)，把具体任务或信息内容分成互相关联的概念网络。

2、建立随机通达路径。信息构建先驱Wurman先生一再强调，信息构建的一条基本原则就是使信息可访问。在这里为创设信息服务情景需要，不仅要求信息可涝问，而且要求随机通达。在网络环境下，信息用户类型多样，知识背景各不相同，任务目的多种多样，如何才能把从网络“四面八方”来的用户引导到具体的信息内容上去呢?也就是要为不同信息用户建立不同的信息路径，进入到相同的信息内容中去，这是信息建筑师必须考虑的问题。要实现不同路径条件下，使信息可以访问这一目标，最可行的办法就是建立语义导航系统。关于如何建立语义导航可参见武汉大学信息管理学院张玉峰教授的论文《基于Ontology的语义导航研究》。

3、建立认知地图。认知地图是表征环境信息的一种认知形式，是人们通过多种手段获得空问信息后，在大脑中形成的关于认知环境的“抽象替代物”。认知地图对于人类存储与使用环境信息的活动，如超媒体信息空问导航活动都十分重要，是一利1网络信息服务情景营造的重要手段。就认知地图内容而言，不仅包括对象的空知识，还包括对象的其他属性，例如，可访问性——访问某个对象的难易程度：感知经验——声音、色彩等；还包括情绪注释、评价感觉等。

4、营造语境效果。美国语言学家Sperber和Wilson提出了认知语境(cognitiveenvironment)的概念，认为在语言交际中的语境是一个心理建构体(psychologicalconstruct)，是存在于听话者大脑中的一系列假设。用户对外界的认识与理解是以概念的形式存储在大脑中的。这就形成了用来处理新信息的认知语境。语境不仅包括交际时话语的上下文、对象环境等具体的语境眭j素，也包括个人的知识因素。如已知的全部实事、假设、信念以及个人的认知能力。我们从前面的分析知道信息与认知结构相互作用有三种结果，构造“if=}境效果”是指新信息与已知的已有信息相互作用，原有认知语境发生改变，产生新的认知语境。在网络信息空间中．可以使用超媒体交互技术来建立一个信息用户与网络空间的双向信息交流过程，具体来说可以采用隐喻的手段把背景信息与相关信息链接，建立一个本体与喻体、环境信息与目标信息之间的映射，从而达到减轻信息用户认知负担，促进信息理解和信息意义的构建。

(二)信息服务“协作与会话”

网络信息服务中什么是“协作与会话”?这里指的是信息服务人员与用户、信息建筑师与用户以及用户与用户之间的交流，在整个信息服务活动过程中都始终存在。如果我们把网络信息环境中信息用户、信息内容、网络信息环境看做一个信息生态系统的话，信息交互是这系统的“纽带”，它把信息生产者(包括信息建筑师)、信息环境、信息内容与信息用户紧密地联系在一起。在网络环境中为了实现信息用户理解信息，建构信息意义，信息用户与信息环境交互(交流与会话)作用起着关键性的作用。在网络环境下如何实现“协作与会话”?最传统的“协作与会话”形式是参考咨询。在网络环境下，可以采用电子邮件、即时视频与音频通讯工具、还可以通过专题的服务主题论坛把信息用户联系在一起。在信息服务人员的组纵和引导下，信息用户可以一起讨论和交流、相互协商，通过这样的协作信息环境，信息用户群体思维与智慧就可以被所有的用户共享，即整个信息用户群体共同完成对所获取信息意义建构．而不是其中的某一位或某几位信息用户完成意义建构。

网络信息服务中“协作与会话”还有一种重要的形式就是“用户界面”。用户界面是服务交锋时刻信息服务机构给信息用户最直接的情感体验。网络环境下，信息服务人员不直接与信息用户接触。而是通过信息系统为中介来实现服务人员与用户对话和交流。我们要让用纯粹技术理性构造出来的信息环境具有人性的感觉，因此“用户界面”的作用不能忽视。用户界面是信息呈现给用户的方式，它既需要逻辑性来连接界面背后所隐藏的信息内容，也需要有形象性来表达信息内容。

篇5

论文摘要：建构主义是当今教学领域的最新理论。本文分析了高职英语教学现状，在简述建构主义学习理论的基础上，讨论了建构主义对高职英语教学的若干启示。

1、引言

随着社会对高级应用性技术人才的需求不断加大，高职高专教育事业蓬勃发展。高职高专英语教学也备受关注。国家教育部于2000年颁布了高职高专英语课程教学基本要求(试行)》，明确指出：高职英语教学应遵循“实用为主，够用为度”的原，强调打好语言基础和培养语言运用能力并重，着力培养学生使用英语处理日常和涉外业务活动的能力。但长期以来，尽管学生、老师都投入了巨大的热情和精力，高职英语教学效果不尽如人意，高职生英语运用能力与社会实际需求要有相当差距。本文拟分析高职英语教学现存的若干突出问题及原因，并根据建构主义理论指导来探讨如何针对现存问题提高高职英语教学效果，使学生的英语运用能力得到切实地提高。

2、高职英语教学现状分析

目前，高职英语教学仍以课堂教学为主。通过笔者的调查和了解，大部分高职学生对英语教学不满意，开始他们满怀信心地走进英语课堂，渴望自己的英语水平能够突飞猛进，但一段时间后发现现实并非如此，教师的教学方法大大挫伤了他们英语学习的积极性。高职英语教学仍存在以下一些问题：

2．1高职学生的语言基础薄弱

与本科生相比，高职学生入学英语水平参差不齐，普遍英语基础差。有的学生在入学前从未接受过系统的听说训练，有的既听不懂又讲不出，词汇量严重足，所以能积极使用的词汇更少，语法知识贫乏，有的连最基础的时态、语态都．未掌握，写作水平低下，写的作文句子不通顺，错误百出。可见，高职学生普遍薄弱的语言基础影响了他们的基本学习能力和学习的积极性。

2．2内容滞后，缺乏实用性

目前，绝大部分高职英语教材仍然侧重知识的传授。这些教材往往课文冗长，练习多，内容缺乏时代性、趣味性。许多教材的各个部分缺乏联系性，极大地扼杀了学生对教材学习的兴趣。

2．3传统的教学模式在高职英语教学中依然占主导地位，主要反映在以下方面

2．3．1教师依然是课堂的核心和控制者

英语课堂教学的传统模式一股是“以教材为中心”，“以语法知识为中心”，“以教师为中心”。根据笔者的教学实践和对其他教师上课情况的了解，高职英语教学主要采取以下程序展开：先听课文示范录音，接着讲解课文中出现的词汇及语言点，然后做每单元后面针对课文I容和语言点设计的练习。仔细推敲下，不难发现，在这个过程中，学生自始至终都只是被动地完成老师安排的一个个步骤和任务，而并非主动参与其中。学生成了老9币“忠实的听众”，在课堂上操练英语的机会、时间很少，其主观能动性和积极性并未得到真正的调动。显然，这种英语教学模式与真正意义上的以学生为中心的教学理念存在较大差距。

2．3．2教学手段的局限性

在目前的高职英语教学中，教师有时会使用一些教学手段，如：录音机、投影仪、多媒体等，但总体而言，对于现代化的多媒体和网络技术利用还不充分，方式也不够灵活。

2．3．3教师与学生缺乏沟通

师生间的交流尤其是课外交流不够。师生间有距离感，放任型师生关系普遍存在。许多教师上课以传授知识为主，只顾自己上课，不注重学生反馈，上完课走人，师生关系疏远、冷漠。

2．4考核手段单一

目前，高职院校往往还是以书面考试成绩作为学生的唯一检验标准。这种考核形式不能对英语口语表达能力、灵活运用能力、实践交际能力等综合素质进行恰如其分测试并获取合乎实际能力的相关指标，而只是以一份试卷考核学生对课程的掌握程度。这种考核手段最终导致学生英语学习仍是以模仿、重复、死记硬背为主，不能完成对知识的自我构建。

3、建构主义学习理论指导下的高职英语教学

3．1建构主义学习理论

建构主义又称结构主义，是关于人“如何知道”、“如何理解”的哲学观和认识论，最早由瑞士的皮亚杰于20世纪60年代提出。后来许多心理学家和教育学家又在多方面丰富和发展了建构主义理论。建构主义的学习理论认为，学习是获取知识的过程，知识是学习者在一定的情境，即社会背景下，借助其他人的帮助利用相应的学习资料，通过意义建构的方式获得的，获得知识的多少不完全取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容和书本的能力，而是由学习者自身的经验以及他人协作的结果决定的。建构主义强调“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”四大主要因素在学习中的作用。建构主义学习理论还情调以学生为中心，不仅要求学牛由外部刺激的接收者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体构建者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

3．2建构主义学习理论对高职英语教学的启示

我国高职高专英语教学现状要求英语教学界必须重新审视以往的教学活动，努力探索改进教学的新思路、新方法。建构主义理论是国际教育改革的一种新的主要思潮，学习和借鉴建构主义学习理论对我国的高职英语教学具有重要的意义。建构主义学习理论对我国的高职英语教学带来如下启示：

3．2．1转变传统教学观念，树立“以学生为中心”的教学理念

建构主义学习理论倡导在教师指导下，以学习者为中心的学习，强调学习者的认识主体作用。在过去传统的教学中教师是课堂的主宰者，忽视学生的主体地位，结果，学校培养出来的学生普遍缺乏创新精神和创新能力。外语是学会的，而不是教会的。英语教师应转变观念，树立以学生为中心的教学理念。“以学生为中心”的教学模式也就是把课堂从教师手中转交给学牛，让学生可以主动参与各项学习活动。教师应当鼓励学生发挥个体的主动性，把当前所学内容尽量和以往所学内容联系起来，并对这种联系加以认真的思考。这种模式有利于学生的主动探索、主动发现，有利于培养创新型人才。

3．2．2设计学习任务，创设理想的英语学习情境

建构主义理论认为，在实际的情境下进行学习，可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。建构主义用问题来驱动学习，学习是为了解决问题。提出学习任务是整个建构主义教。学设计模式的核心。学习情境设计有助于将问题置于一个真实的任务环境中。因此，教师要注重适时引入新鲜的背景资料，创设丰富多彩的情境，让学生置身于模拟的英语环境中学习。例如：新视野英语教程》提供了各种具体活动任务让学生在真实的或模拟的语言情境中，通过尝试、犯错和所获得的反馈信息，使英语变得更加流利。读写教程中的Leadin环节中有关的启发性强的图片，直观地反映了各单元的主题，同时有助于激发学生的学习兴趣。Practicalwriting部分学生需要自己动手设计名片、创作海报、制作请帖、填写出国留学申请表、填写银行储单及写公告等。在这些真实情境中，学生极大地提高了运用语言的能力。

3．2．3丰富课堂活动，促进合作学习建构主义认为，学习者与周围环境的

交互作用对于学习内容的理解起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。建构主义十分重视社会性相互作用在学习中的作用，强调“协作”与“会话”，合作学习和交互式教学是这种社会性作用的主要体现形式。建构主义的合作学习就是“生生互动”，指的是学生之间相互作用和相互影响。通过小组讨论、扮演角色、相互评价、相互激励、互帮互助等合作原则建立起合作与竞争的生生关系。如：在每次课开始前的5分钟让学生热身，把学生分成小组，针对提出的问题在组员之间进行分工。每个组员单独去寻找解决问题的方法。让学生综合运用原有的知识经验，查阅相关资料，分析、解决当前的问题，在小组中进行讨论或辩论，共同解决问题。通过合作学习，可以使学牛看到问题的不同侧面和解决途径，从而加深对知识的理解。

3．2．4积极利用各种信息资源，引导学生主动建构知识

为了支持学生的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学生提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并非用丁．辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。信息技术是学的工具。计算机多媒体即使可以提供生动有趣、丰富多彩的文字、图像、声音和影像等多种媒体的结合，能最大限度地调动学生的主动参与意识，从而帮助学生真正实现对知识的自我构建。但是，如何获取信息资源，应从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题是学生主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。比如：向学生推荐实用的英语学习网站；帮助学生挑选适合自己学习情况的英语学习材料等。

篇6

关键词：建构主义；高中地理教学；学习策略

教学中如何体现“改变地理学习方式”“构建开放式地理课程”及“重视对地理问题的探究”等课程理念是广大中学地理教师普遍关注的问题。我个人认为，用建构主义学习理论来构建开放式地理教学是一种有效的途径和方法。建构主义是一种全新的学习理论，用建构主义来构建开放式地理教学是对传统地理教学的批判和挑战。

一、建构主义的主要内涵

20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。

建构主义是由瑞士心理学家让・皮亚杰于1966年提出，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习过程中其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

建构主义认为，由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素或四大属性。因此，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

二、建构主义在高中地理教学中的应用

建构主义的提出对指导学习过程和促进教学改革具有普遍意义。在地理学科的教学中运用建构主义学习理论，更有独特的优势。

1.学生有大量的地理知识的经验背景，有利于建构新知识

学生通过各种书刊、杂志、电视、电脑等媒体及自身的生活实践，大脑不断地接受地理知识的刺激，如，太阳辐射、资源问题、能源问题、人口问题等，学生在学习前都有一定的经验背景。同时，许多地理问题本身就没有僵化的结论，如，城市布局的最优化、环境问题的解决等，学生都可以用自己的头脑，从不同的角度去创建，赋予不同的意义。

2.许多地理内容是真实性任务，有利于情境性教学

这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。如，人类面临的沙漠化问题、水资源危机等都是情境教学的绝佳内容。同时，计算机辅助教学可以提供虚拟现实，把火山、地震等内容设置成身临其境的感觉，使地理的情境性教学锦上添花。

3.地理学习有较多的背景知识、真实性的任务及多元的解决问题的措施，都会大大激发学生学习的主动性和教师组织社会性教学的有效性

如，让学生讨论所在地的城市化问题、劳动力迁移问题等，学生都会兴趣浓厚，积极参与。

建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习。既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，应在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

（1）用探索法、发现法去建构知识的意义；

（2）主动搜集、分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设，并努力加以验证；

（3）把当前学习内容和已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，建构意义的效率会更高、质量会更好。

教师要成为学生建构意义的帮助者，应在教学过程中从以下几方面发挥指导作用：

（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

（2）创设符合教学内容的情境，帮助学生建构当前所学知识的意义；

（3）在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展。

建构主义学习理论认为，学习的过程并不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。这种建构是无法由他人来代替的，这就决定了学生要用探索法、发现法进行学习，自主探究和自主学习应成为整个教学过程的核心环节，并贯穿教学过程的始终。教师要指导学生在探究的过程中主动搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。学生要善于把当前的学习内容尽量与自己的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考，实现知识的意义建构。所以，探究过程实际上又是独立与合作相结合的探究过程。学生为了某项共同的学习任务，结群、结伴、结组，讨论、交流、协商、辩论，对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料，并对别人的观点做出分析和评论。通过这样的协作学习，学习者的思维与智慧就可以被整个群体所共享。

篇7

论文关键词：建构主义 企业培训 网络课程开发

在当今这个知识爆炸式增长的信息时代，知识和技能的半衰期越来越短，调查显示，员工50％的知识和技能会在3—5年内过期。随着现代企业的不断扩张，传统的面对面的以讲授为中心的学习和培训方式，由于耗费资源，需要人员集中和脱产，内容更新缓慢，缺乏针对性等缺点，已远远不能满足企业的现实需要。

企业培训的时效性面临着严峻的挑战，如何将最新的理念在第一时间传达给员工，以在激烈的市场竞争中占有先机，是企业成败的关键，同时也是创造、保持和强化企业的核心竞争力和发展动力的必备手段。

随着终身教育终身学习的理念逐渐深入，以及网络技术的发展完善，网络培训这一能够突破时空的全新的培训方式成为越来越多企业进行员工培训的又一选择。而企业进行网络培训必须开发有效的网络课程，所谓网络课程，它不是培训课程的简单移植，而是通过网络表现的某一培训课程的教学内容及培训活动组织实施过程的总和。相比传统的培训方式，网络课程培训最显著的优势在于它是以学习者为主体、培训讲师为主导的的培训方式。然而，目前大多企业的网络课程仍仅仅是强调知识的传授，缺乏学习情境的设计，使得学习者的主动性难以发挥。而且，企业培训网络课程在自主性学习方面只是体现学习者自己学习这一点，并没有为他们提供充分的、有利于自主学习的资源。这都不利于网络课程的有效开展，从而最终降低企业培训的预期效果。

由于建构主义学习理论所要求的学习环境与培训的网络环境大致相同，使得笔者将建构主义学习理论与企业培训网络课程的开发相结合起来，针对上述网络课程开发的重要性以及所存在的问题，结合建构主义学习理论的内涵和特征探讨并提出有效的措施。

一、建构主义学习理论的特征

1．情境性

建构主义学习理论强调学习情境的重要性。它认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习者的学习是与真实的或类似于真实的情境联系着的，是对一种真实情境的体验。学习者只有在真实的社会文化背景下，借助于社会互作用，利用必要的学习资源，才能积极有效地建构知识。

2．多样性

建构主义认为，世界是客现存在的，但是对世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，即由每个人根据自己的经验来“建构”和“解释”的。由于个人的经验是丰富多样的并有差异的，因而对客观世界的解释和建构也是多样化的，这是建构主义对学习的基本观点。

建构主义学习理论认为个体的认知发展与学习过程密切相关。学习者不是被动地而是在原有认知结构的基础上同化、顺应和建构当前所学的新知识。

3．自主性

建构主义认；学习不是被动接收接受和储存外界输入的信息，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外界信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外界输入的信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，并不是像行为主义所描述的“刺激、反应”那样，学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。学习者获取知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力，教师对学生的意义建构仅仅起到帮助和促进作用。

可以说，建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学习者为中心，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

4．合作性

建构主义还认为，在个体与环境相互作用的过程中，所建构的认识因人而异，有的较全面，有的较片面，有的非常正确，有的则完全错误。这就要求学生就某一问题与他人交流看法，通过交流，个体可以知道自己与他人的认识是否一致或兼容。可以看到他人如何处理同类问题，就是说个体必须在社会环境中不断检验和修正自己的认识，使之更符合客观规律。由此可知，建构主义认为只有合作学习才能产生真正意义上的学习。建构主义理论流派纷呈，但这些派别之间有着共同之处，即认为个体应以与他人合作的方式，在解决实际问题的过程中主动建构认识。

二、建构主义学习理论对企业培训网络课程开发的启示

进入2O世纪90年代以来，由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所表现出的多种特性特别适合实现建构主义学习环境，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和网络教学应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响，也成为网络培训的重要理论基础。

1．创设有利于学习者建构知识的网络情境。根据心理学的研究结果，学习者阅读一份内容复杂的书面培训资料时可理解70％的内容，但当从计算机屏幕上阅读同样的一份资料时，仅能理解25％。这就要求培训课程的设计能够结合网络特点创造性地设计课程。企业在进行网络课程设计时可针对性地将学习活动放置到相应的职业环境中，并从多重角度和视角提供学生建构的机会。在建构主义学习环境下，课程设计不仅要考虑课程目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境，并把情境创设看作是课程设计的最重要内容之一。另外网络培训课程设计也可以通过使用模拟来增加这种机会。

2．调动学习者已有的经验。企业员工大多在日常生活和以往各种形式的学习中，已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。因而，如何充分调动学习者已有的经验，通过对其经验的重构和改组来使得学习者在培训中获益，是企业培训课程开发中非常有必要考虑的一个问题。例如，我们可以在进行课程设计时，可以利用网络技术的优势，对学习资源采用超文本，媒体链接的形式进行组织。它具有非线性、跳跃性和随机性等特点。这种资源组织方式比较符合人的思维规律，非常有利用人的发散性思维的开发，又利用丰富想象力的培养和创新思维的发展。从而使学习者的思维得到激活，并进而调动和激发起已有的丰富经验。另外，我们也可以设计出一系列问题，以及一套对学生可能作出的各种回答进行评估的程序，来调动学习者对问题的不同看法。

3．鼓励员工自主学习。由于网络培训课程一般都是采用的自主学习模式，所以这对员工的自我约束能力提出了挑战。由于企业中的学习者大多更注重针对性的学习，所以在课程开发中应注重基于问题的学习。尽可能模拟直接让学生参与解决问题的过程，或围绕学习内容向学生布置可供选择的问题。从而使得员工更加主动地参与到学习中去，使得培训效果更显著。

篇8

论文摘要：建构主义认为学习是学习者主动建构意义的过程，学习者根据先前认知结构，借助他人与环境，通过独特的信息加工过程，建构当前事物意义。本文论述了建构主义学习理论及其对大学外语教学的重要启示。.

一、建构主义学习理论

建构主义(constructivism )，也称结构主义，是认知理论的一个重要分支，其最早提出者是瑞士的心理学家皮亚杰(1. Piaget)。他认为智慧本质上是一种对环境的适应，智慧的适应是一种能动的适应。一定的刺激只有被同化于认知结构中，主体才能作出尽映。因此从功能上说，智慈是一种高级的能动适应，智慧本身就是一系列不同层次的认知结构的发展和构建。皮亚杰提出了完整的同化一顺化学说以阐明适应的过程。保持同化与顺化的动态平衡，才能实现主体与环境的良好适应。知识不是客观的东西，也不是主观的东西，个体是在与周围环境相互作用过程中逐步构建起外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。建构主义理论的一个重要概念是图式个体与环境的相互作用，它涉及两个墓本过程:同化与顺应。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指外部环境发生变化，而原有的认知结构无法同化新环境提供的信息所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，也即个体认知结构同外部刺激的影响而发生改变的过程。因此，同化是认知结构数量的扩充(图式扩充)，而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。在皮亚杰的理论墓础上，科尔伯格、斯滕伯格、卡茨等人对建构主义理论做了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。建构主义是一种学习哲学，一种认识世界的方式。建构主义思想指导下的学习理论，主张知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，在其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助下，使用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

在建构主义学习理论中，最具有实践意义的是它所提倡的建构主义学习环境。由于学习是在一定情景即社会背景下借助其它人的帮助即通过人际间的协作活动而实现了意见建构过程，因此“情境、协作、会话”和“意义建构”是学习环境的四大因素。“情境”指学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是意义建构的必要前提。教师对新内容进行情景设计，学生对新创设的情景充分理解，利用教师提供的多种手段或媒体，使自己置身于这种情景中，在教师的启发下，学生用所学过的知识来表达自己的感受、看法、设想或者是疑问。“协作”发生在学习过程的始终。协作包括与教师与学生之间、学生与学生之间的协作，它对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习成果的评价直至意义的最终构建均有重要作用。“会话”是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划，此外协作学习过程也是会话，在这个过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质，规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

二、对大学外语教学的启示

建构主义学习理论一经问世，就受到世界教育界关注，特别是加世纪九十年代以后，开始进入各级各类学校课堂，成为许多课程“相整合”的重要理论墓础。但是，建构主义适合外语教学吗?由于外语教学的特殊性(事实性内容多、概念性、规则性、原理性内容少犷实践性、环境性、模仿性强等等)。目前外界存在一种看法认为，建构主义不适合外语教学，实践意义不大。笔者认为，建构主义学习理论，尤其是“同化”和“顺应”的概念同样是适合外语教学的。

首先，建构主义学习理论强调学习“情境”。外语学习也是与一定的文化背景“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有的认知结构中的有关经验去同化和索引当前学到的新知识，从而斌予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。在外语教学中，为了培养学生的意义构建能力，同样可以运用抛锚式，支架式和随机进入式等目前比较成熟的墓于建构主义的教学法，让学生在现实的真实环境中去感受、去体验。获取直接经验来学习语言的过程不是主要靠模仿和把握细节来获得语言能力的，它主要是通过与外界交流，吸纳和认同各种语言规范，从而形成个人的语言能力。

纵观国内高校各学历层次英语教学墓本状况，学生应试能力与语言综合交际能力，失衡现象十分普遍。因此，运用建构主义学习理论，以英语语言综合训练为平台，找到语言技能各方面对应的语言教学各个环节的内在联系，主动将听、说、读、写分项技能训练融为一体，将大大提高外语教学效率，改菩传统教学存在的费时、费力、低效现象。

第二，建构主义主张“为理解而学习”，以意义构建为目的，这就要求在外语学习中不能只记住一些单词，句子或只能应付课本上的一些联系题，要求学生获得的知识是结构化的、整合的，而不是零碎的、片面的，从而使他们能利用已有的认知结构认识新现象，形成解决各种问题和灵活运用所掌握的知识进行交际的能力。在语言教学中中，将讨论与讲解巧妙结合起来，着重分析理解内容、主题和文体。讨论时，教师采用各种方式，促使学生积极参与。弗里德曼 ( Fliedman. M)曾经指出:相当一部分读者在阅读时，常把注意力集中在文章表面，力图记住文章的措辞，从而忽视了文章所表达的意义。这种阅读实际上是“表层学习法”(surface - level learning)。另一部分读者在阅读时将文章作为了解世界，获取信息的媒介，因而注重文章内容，并力图作者所表达的意义，这种阅读方法被称为“深层学习法”(deep -level learning)。课堂讨论重点是对文章内容的理解，尤其是字里行间所要表达的气氛和内容。有时学生只知道句子的表面意思，所以不能全篇理解课文，甚至还误解了作者要传达的含义。因此课文内容的讨论给学生充分参与的机会，可以使他们在对整个内容，主题及文体的讨论过程中更主动与举师配合，从而达到真正参与，获得良好教学效果。

第三，语言是杜会性的，语言学习也是一种社会行为。但传统语言课堂是孤立的、竞争式的。学生常常感到竞争和压力。持续的焦虑和不安会严重挫伤学生的自茸心和积极性，使他们对语言学习丧失兴趣。建构主义学习理论强调“协作”、“会话”，强调学习共同体作用，认为共同体是意义存在的前提或载体，是教育的核心。语言课堂中，通过“协作”，“学习”和“会话”活动，在学生中形成合作友爱的风气。在协作学习活动中，学生所使用的语言比教师与学生之间一对一的问答或交流要更丰富自然，贴近生活，通过协作学习环境，学生的思维和智悠可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中某一位或几位学生完成意义建构。

再次，建构主义学习理论认为教师是意义建构的帮助者和促进者。为了支持学生主动探索和意义建构，在外语教学中，教师应为学生提供各种信息资源。近年多媒体网络技术的迅猛发展，为建构主义教学理论的实践提供了有力支持。多媒体网络技术能够提供界面友好、形象直观的交互式学习环境，它向学生提供的信息是多种多样的，除了文字外，还可提供不同形式的图象，模拟实际画面，真实活动图象，各种声音，包括音乐等。它有利于学生的互动探索、互动发现，提供多重感觉刺激，有利于学生更多更好地把握关于客观事物的内在联系的知识，有利于发展联想思维和建立新旧概念之间的联系。因此，学生所获的信息丰富多彩，信息大大增加，避免了过于单一的信息所造成的单调与乏味，提高了学生学习外语的兴趣。

篇9

[关键词]学习理论；实训课程；教学设计；教学实践

[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]2095-3283（2012）12-0131-03

作者简介：戴黎鹂（1976-），女，浙江台州人，杭州师范大学钱江学院外国语言与文化分院讲师，硕士，研究方向：教学法与双语教学；曹晓明（1982-），女，浙江温州人，杭州师范大学钱江学院外国语言与文化分院讲师，硕士，研究方向：教学法与双语教学。

基金项目：杭州师范大学钱江学院2012年院级科研项目“行为主义、认知主义和建构主义指导下的实训课程——以商务英语实训课程教学实践为例”的研究成果之一，项目编号：2012QJJW03。

一、引言

相对于本科院校而言，由于高职院校的办学特色就是以培养学生的职业和技能为导向，学校会在硬件和软件上有较大投入，建设综合模拟实训室来满足各类实训课程的需求。但是本科院校通常只是在学生即将进入社会的最后一个学期，对学生进行为期较短、与专业相关的实训课程培训。该课程对教师的专业基础和实践经验，对学生的理解和掌握职业技能的能力有较高要求：教师要在短期内，比如说10周时间内，将与专业相关的某种职业的特征和工作流程系统地介绍给学生，并让学生有亲身体验的机会；而学生则在短时间内既要理解和掌握某种职业的基本特征和工作流程，又要亲身感受该职业的技能要领。这对于教学双方显然都是比较困难的。

本文旨在通过分析三大现代学习理论，结合实训课程的教学实践经验，探讨如何在理论的指导下开展本科院校的实训课程。教师在教的过程中，不但以科学学习理论进行指导，还要完成专业知识、专业技能的教授；学生在学的过程中可以通过动脑、动手、动嘴来积极参与教学实践中各个环节，较快地理解和掌握专业知识和专业技能。

二、三大学习理论的基本要旨

学习是一个复杂的过程，已经有许多不同理论来解释学习是如何达成的。三大现代学习理论，即行为主义、认知主义和建构主义学习理论对于教学设计和教学实践具有核心的理论指导意义。行为主义学习理论强调前因与后果在改变行为上的重要性（Wayne & Cecil，2005），将学习等同于可观察业绩的形式或频率所发生的变化。例如，教师将某种知识和技能灌输给学生，学生记住并能够在下一次提问时给出一个恰当的反应，学习就算是发生了。行为主义学习理论认为学习者是被动的，只是对环境中的条件做出反应，不起主动作用。根据行为主义学习理论，教师在教学设计上要强调学习的目的、设定每单元的学习主题、内容和评估方式、教授每单元的专业知识要点等。行为主义学习理论对教学设计的影响非常大。传统的教学模式基本上都是遵循行为主义学习理论进行教学设计的。认知主义学习理论提出，学习过程中最重要的因素之一是学习者带着什么东西进入到学习情境中来（Wayne & Cecil，2005）。认知主义理论强调知识获得和内部心理结构；认为知识是学习者主动参与的结果，是一种心理活动。认知主义学习理论对教学设计的指导作用在于：提醒教师在教学过程中要教会学生运用比较科学的学习方法和策略，变被动的学习过程为更加主动的学习过程。建构主义学习理论强调的是“学习者在个体和社会活动中的意义与学习的重要性”（Brunning，Schraw，and Ronning，1999），认为学习应该是积极主动的，强调“以学生为中心”，学生通过主动探索、主动发现、对所学的知识进行主动构建。建构主义学习理论对现代教育理论产生了深远的影响。

学习理论是各种教学策略、手段和技术的源头；学习理论为教学设计、教学策略提供了科学依据和基础。学习理论对于教学设计人员（教师）是非常重要的。但是根据Johnson（1992）报告说，将“学习理论”作为核心概念的大学课程在教育技术一般领域中不到2%，也就是说，至今理论知识的实际好处人们还没有看到（Peggy & Timothy，1993）。

三、三大学习理论与教学设计

三大学习理论为教学设计人员提供了各种教学策略、促进学习的技巧以及教学策略选择的基础。三大学习理论对于实训课程的教学设计和教学策略亦具有指导作用。

行为主义教学方式在促进学生掌握专业知识方面是最有效的（Peggy & Timothy，1993），因此在实训课程的教学设计中，教师要为学生设定课程的教学目标和每单元的教学目标（见表1），使学生可以清楚明晰地了解自己通过每一单元的学习可以学到哪些知识和技能，以及如何来评估自己是否掌握这些教学要点。对于专业知识要点，教师也可以通过直接教学法（见表2）来教授学生。认知主义教学方式在教学生如何将确定的事实与规则运用于一个不熟悉的情境中，也就是教学生如何解决问题方面是最得心应手的（Peggy & Timothy，1993）。在实训课程的教学设计中，教师要教会学生掌握科学有效的学习方法，帮助他们学得更加合理、有效。建构主义教学方式则是使学生通过行动中的反思来学习并解决问题（Peggy & Timothy，1993）。在实训课程的教学设计中，教师要为学生设计一些与职业相关的真实、复杂的任务，为学生设计一定的情境，引导学生在完成任务的过程中不断积极主动地探索。对于通过直接教学中获得的专业知识和技能，学生可以运用科学有效的学习方法，利用学习材料和学习资源，主动探索当前事物的意义，达到自主学习的目标。

四、三大学习理论指导下的商务英语实训教学

以商务英语实训课程为例，制定教学目标、教学内容、评估方式；或者对要求较低认知加工程度的学习任务，如商务知识、商务流程、商务词汇的认知等可以采用行为主义的教学方式，像学习目标、掌握学习和直接教学。对要求中等水平认知加工的学习任务，如观看模拟商务实战录像、做课堂记录、复述录像内容以及复述相关商务知识等可以采用认知主义的教学方式，像记笔记、视觉工具和记忆术（见表1）。对要求高水平认知加工的学习任务，如成立商务公司并按照商务流程进行模拟实训、角色扮演、举办小型交易会等可以采用建构主义的教学方式，像情境学习、认知学徒制和合作学习。

在设置商务英语实训课程时，通常安排10周的授课时间，每周为4学时，分两次上课。在第一节课就让学生明确实训课程的学习目标。同时介绍10周的主题、主要学习内容和考核方式。10周实训的主题分别为：1.机场接机、初次会谈、参观工厂、宴请客户、商务洽谈。2.打样与产品推荐、商务洽谈。3.报价与产品质量、商务洽谈。4.运输与付款方式、商务洽谈。5.投诉与索赔、招待客户、送别客户与后续合作。在10周实训结束时，要求学生组织一次小型的交易会，在交易会上进行业务洽谈和合同签订。在课程一开始学生就分组成立模拟的外贸公司，选择自己公司的主营业务，制作产品目录、报价单、准备样品等，在实训期间与业务对等公司进行模拟商务洽谈。学生准备的公司资料、往来商务函电、会议纪要、角色扮演的照片或录像、合同等资料都整理并汇总归档，最终作为教师评定和考核的重要依据。教师在每单元第一次课中介绍本单元的主要内容、商务知识、商务流程、商务词汇；播放商务情境模拟录像；与学生探讨科学的学习方法。学生在第二次上课时进行情境角色扮演和模拟商业接洽，教师根据专业知识、技能和工作经验进行点评，学生进行反思和总结。通过10周实训，学生可以亲身体验并掌握商务流程的各个环节。

从以上案例可以看出，三大学习理论从理论的角度高屋建瓴地指导实训课程，并从始至终地贯彻于整个实训课程中。

五、结语

通过对三大学习理论的探讨与分析，我们得知不同类型的知识和技能应该通过不同的方式传授给学生，以便他们及时、有效地获取和灵活运用这些知识和技能。实训课程是要求学生能够学会知识和技能，并懂得如何加以运用的课程。因此，三大学习理论对于实训课程的指导作用尤为突出。在实际操作中，三大学习理论指导下设定的教学设计和课堂教学实践也切实可行，受到了师生的广泛好评。

国家教育事业发展第十二个五年规划中强调要“扩大应用型复合型技能型人才培养规模”，“普通本科院校要调整课程结构，增加应用性、实践性的课程，加强学生基本功训练。”实训课程对于普通本科院校的学生来说，即可以帮助他们体验如何应用和实践所学知识和技能，又能为他们更好地走上工作岗位打好基础。因此，本科院校加强对实训课程的关注和重视刻不容缓，也应积极有效地开展对实训课程教学法的探讨与研究。

[参考文献]

[1]Brunning，R.H.，Schraw，G.J.，and Ronning，R.R.Cognitive Psychology and Instruction（3rd ed.）[M]Englewood Cliffs，NJ： Merrill，1999.

[2]Johnson，J.K.Advancing by degrees： Trends in master’s and doctoral programs in educational communications and technology[J]Tech Trends，1992，37（2）：13-16.

[3]Peggy A.Ertmer & Timothy J.Newby.Behaviorism，Cognitivism，Constructivism： Comparing Critical Features from an Instructional Design Perspective[J]Performance Improvement Quarterly 1993，6（4）：50-72.

[4]Wayne K.Hoy & Cecil G.Miskel.Educational Administration： Theory，Research and Practice[M]The McGraw-Hill Companies，Inc.，2005.

[5]Peggy A.Ertmer，Timothy J.Newby.行为主义、认知主义和建构主义（上）[J]盛群力译.电化教育研究，2004（3）.

篇10

关键词 建构主义理论 高校体育 教学设计

一、前言

建构主义特别注意学生个体的认知发展，该理论认为学生的个体认知与学生的学习过程紧紧相联。学生应该以自己的知识经验和心理结构特点，充分展示自己的主动能动性，主动与社会接触，从生活中学习。教师在构建主义理论中所扮演的角色是主导作用，不是主体作用，要以“学生”为本。教师的教学设计就应该重视教学理论和教学方法，充分体现这种以学生为本的教育理念，利用现论为教育教学服务，为培养出21世纪合格人才而努力。

二、构建主义理论

建构主义学习理论经多位教育专家皮亚杰、布鲁纳、维特罗克和维果茨基等人的发展，与认知学习理论、行为主义学习理论并称为教育心理学的三个理论。建构主义学习理论认为学生的学习过程其它就是学生自己主动建构知识的过程。学生通过原有的经验，将新的知识与旧的知识进行对比，主动的接受新的知识。在这种理论下，学生的学习过程是主观能动的，只是借助外界的互动，最后产生新的信息量的一个过程。在这种理论下，教师不能单纯的向学生灌输知识，教师不再是通过课本、文字、图片和板书、演示等这种形式表达出原有的知识，而应该只是一种假设，假设这种知识是如此，让学生以自己的经验背景，以自己的方式重新建构知识，每个学生自己有能力认知世界，也有能力重新定义世界。

三、建构主义理论下的高校体育教学设计

（一）设计分析。

高校体育教学设计的首要任务就是要明确教学目标，只有在明确了教学目标的基础上才能更好的实现教学设计，建构主义理论下的高校体育教学设计是指要以学生的眼光看待问题，要让学生在整个学习过程中摸索前进，通过控制整个学习过程使自身体会到教学的真正目的，而不是传统教学模式中的被迫接受，同时，还要关注不同学生的内在特征并对他们进行保护；第二，要分析学生的特征，只有了解各个学生不同的认知能力与知识水平，才能设计出符合学生个性的学习资源，为他们提供利于学习的指导；第三，要分析学习内容的特征，学习内容分析是指对学生初始能力向最终能力转化的过程中所需的从技能等方面进行详细阐释的过程。建构主义要求学生在学习过程中解决真实环境下的任务并以此达到学习的目的，但在这个过程中的任务能否体现出体育教学的目标，又是如何体现出来的，这就需要教师深入分析体育学习内容的特征。

（二）学习方式设计。

自主学习是建构主义学习理论所强调的核心之一，它要求学生充分发挥自己的主观能动性，做学习过程中的主体，是一种伴随教师指导的、学生“自由发挥”的教学模式。在教学设计的过程中，如果教师想让学生的力量得到提升，那么可以先了解学生的身体状况，因材施教，选择适合他们身体状况的体育器材进行力量训练，也可以通过俯卧撑、引体向上等简单异行体育运动来进行力量训练。

在体育训练中，合作学习也是其特点之一，就体育训练项目本身而言，无论是团队项目还是个人项目都体现出队员之间的合作精神，通过合作学习，教师的思维与学习群体的智慧就能相互融合，共同完成对体育知识的意义构建。为此，在课堂教学过程中，教师就应采用丰富多样的集体性项目或是娱乐性的游戏来激发学生之间的合作意识，让学生意识到自己的表现会影响到整个团队，从而在项目过程中不断地自我改进，提高团队成绩的意识。就算是在个人项目中，教师也应为学生制造相互指导、相互帮助的机会，让学生有团队意识，从而培养他们的合作精神。

（三）学习资源设计。

在建构主义学习中，丰富多彩的学习资源是其必不可少的条件，在学习过程中，学习资源对于学生了解问题，构建属于自己的智力模式起着至关重要的作用。所以教师在体育教学设计的过程中，就应该尽可能的为学生创建与体育知识相关联的信息环境，为学生提供各种丰富的有关学习资源，其中除了文本、声音、图形、视频外，还包括利用网络平台获取的各种资源，多角度全方位的向学生展示体育相关知识。此外，在学生学习资源设计的过程中，还需要及时阻止“信息污染”，建立全面系统的信息资源库，以便于学生自己搜索并获取信息。

（四）学习情景设计。

高校体育教学中学习情景的设计也是非常重要的，营造一种真实、气氛恰当的学习环境可以短知识与解决问题之间的距离。学生知识的获取，知识的巩固和知识的重新营造都离不开学习情景。建构主义理论下学习情景的设计要还原知识的真实性和生活性，同时又不失学习的目的性，要营造一种轻松自由的气氛，让学生在真正生活过程中发现知识，掌握知识，提升知识。

（五）学习效果评价设计

学习效果评价包括很多方面的内容，体育教学评价包括对学生的体育理论和体育技能的掌握水平方面的评价，也包括学生在体育学习过程中开展体育锻炼和学习体育理论的态度的评价。建构主义理论教学过程中，学习效果评价是综合性评价，评价过程贯穿始终，改变以往的单一形式，结果评定的方式。评价方式多样，理论加实践，终期和平时的方式进行。由传统的教师评价向学生与教师相结合的评价方式转变。