建构主义的课程观范文

导语：如何才能写好一篇建构主义的课程观，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、观念的建构

建构主义的数学教学观同我国数学教育家积极倡导的“让学生通过自己思维来学习数学”内在本质是一致的。在一定意义上说，我们认为没有一个教师能够教数学，好的教师不是在教数学而是能激发学生自己去学数学。好的教学也并非是把数学内容解释清楚，阐述明白就足够了。事实上，我们往往会发现在教室里除了自己以外，学生并未学懂数学。教师必须要让学生自己研究数学，或者和学生们一起做数学；教师应鼓励学生们独立思考，并接受每个学生做数学的不同想法；教师应积极为学生创设问题解决的情景，让学生通过观察、试验、归纳、作出猜想、发现模式、得出结论并证明、推广，等等。只有当学生通过自己的思考建构起自己的数学理解力时，才能真正学好数学。例如教师在讲授勾股定理时，让学生通过对图形的割、补、拼、凑，学生经过了亲自观察和动手操作，发现了直角三角形三边之间的数量关系。这样不仅使学生认识了勾股定理，熟悉了用面积割补法证明勾股定理的思想，而且更重要的是培养了学生的数学思维能力和自我探究的习惯，激发了学生学习数学的兴趣。

二、行为主义到建构主义

从行为主义到建构主义不仅是学习心理学的一场革命，也是认识论上的飞跃。行为主义认为人们的认识完全是由刺激（即客观事物）本身的特性决定的，如同镜子反射物体一样，认识主体完全是被动的，只能消极的摹写现实。建构主义则认为，人作为认识的主体不是原封不动的反映现实。个体在认识过程中总是以其特有的经验和方式对现实进行选择、修正、并赋予现实以独特的意义。所以，认识不是来源于客观现实本身，而是来源于主客体的相互作用。近年来教学过程的师生关系问题一直受到理论界的关注，但论证的依据多限于辩证唯物主义的内外因关系原理，而从认识论方面的论证则显不足。教学过程理论是以认识论为基础的，建构主义的认识论是能动的反映论，它对认识的主体性给予了前所未有的关注，这对于克服教学领域机械反映论的滞后性影响，正确处理教学过程中的师生的关系、充分发挥学生的主观能动性，提供了重要的理论支持。从教学双边活动论到多边互动论。以行为主义为基础的传统教学理论把教学视为一种教师（知识的传授者）与学生（知识的接受者）之间的双边活动，只看到了教学过程中师生之间的关系，而忽视了作为认识主体的学生同伴之间的社会互动。建构主义把教学视为学生主动建构知识的过程，并且这种建构是通过与他人的相互作用而实现的。其中，教师与同伴都是建构知识过程的合作者。学生同伴之间由原来的竞争关系变为更有建设性的合作伙伴关系。九十年代合作学习之所以风靡美国与此不无关系。

三、经验建构教学观

构建智慧的重要基础，是人们已有的生活、学习经验。为此，建构主义教学论把“通过自己的经验主动建构”看成是其“灵魂”。还有学者认为。对中小学生来说，数学知识并不是“新知识”，在一定程度上是一种“旧知识”，在他们的生活中已经有许多数学知识的体验，学校数学学习是他们生活中有关数学现象经验的总结与升华，每一个学生都从他们的现实数学世界出发与教材内容发生交互作用，构建自己的数学知识。鉴于学生并不是一张“白纸”，教学时，我们应充分利用其已有的学习、生活经验促使其主动建构。一位学生通过“买东西找零钱”的生活实际展开了联想：妈妈带了128元钱去商店买了一个96元的布娃娃，准备送给我。妈妈付给营业员一张百元钞票（应把128元减去100元），营业员找回4元，（应加上4元）。所以，多减去的4要应该加上。这样的“生活教学”例子，通过生活经验验证了抽象的运算，而具体的经验更提炼上升为理论（简便运算的方法），你说学生展开讨论后，能不会理解吗？

四、问题建构

哈佛大学师生中流传着一句名言"The one realobject of education is to have a man in the continually asking questions.”（教育的真正目的就是让人不断提出问题）结论是思考停止之处，而问题却是动力，它对于唤起学生探求的冲动，有着不可替代的价值。有问题虽然不一定有创造，但没有问题一定没有创造。有学者认为我们现在的教学是“去问题教学”，尽管教师在不停地问问题，但更多的是明知故问的“问题”，学生用不着思考，也没有时间思考。创新性学习更为强调问题的察觉、发现、系统提出和共同的理解，而不是简单地参与回答教师提出的问题。既然如此，那么，如何引导学生多问、善问、爱问呢？一要增加教学信息的内部张力，保留充足的思维空间；二要有意传送缺失性的信息，训练学生对问题的敏感性；三要提抽象问题，而不沉湎于清晰地说明和界定问题，以引导学生提出具体的问题。新课程理念告诉我们：教的职责在于帮助，教的本质在于引领。课堂上帮助什么？帮助学生营造和维持学习活动中积极的心理氛围。怎样引领？打个比方，学生犹如驶向高速公路的汽车，老师的领就是“引桥”，没有引桥上不了路；老师的引领就是“标志牌”，没有标志牌就会走岔路。引领就是教会学生思考，引领就是告诉学生敢于发表个人的见解，引领就是激励学生在学习活动中不断有所发现。

五、情境性教学

篇2

论文关键词：网络课程：建构主义学习理论：网络课程设计

以计算机多媒体技术、网络技术、通信技术、数据库技术等为基础的网络教学具有终身学习、自主学习、协作学习的特点．满足了信息社会发展对人才培养的要求．进而使得网络教学成为远程教育的主要方式之一．也是主要趋势之一。网络课程作为开展网络教学必不可少的重要资源．其建设的质量直接影响到网络教学的效果。由于各种原因的存在，如设计者素质、技术水平、客观环境和条件、学校的重视程度等，网络课程出现了许多令人困扰的问题

一、网络课程设计存在的问题

(一)学习资源匮乏．不利于学生进行意义建构

目前许多网络课程只提供有限的学习内容或简单的资源链接．而没有为他们提供系统的有利于学生进行自主学习的多媒体学习资源库。对于所有的学习者而言，在他们要对自己的学习效果进行检测和评价时．就需要课程来提供大量的相关案例或现实的问题．使他们在解决案例或问题的过程中进行知识的意义建构。在网络环境下，网络课程的设计者或者教师基本上是无法预测学习者的原有知识能力水平．并且他们在设计网络课程时也不可能做成百科全书式，而只能关注本课程的知识学习．这样对于那些原来对该领域不是很了解的或者没有基础的学习者来说．就有了相当大的困难尤其是对于那些难度很大或者牵涉到许多原有基础知识的学科．这些学习者就特别需要与此相关知识的资源库．来进行辅助学习。当前，许多提供网络课程的学院提供的所谓学习资源也只是一些简单的网站链接而已，有些甚至连网址都没有，这些都是很不利于学生完成意义建构的。

(二)忽视学习内容的情境化和多媒体化

网络学习要求学生积极主动地探究．创设情境成为不可缺少的部分．这就要求网络课程提供的不仅仅是学习材料，更要为学生自主学习提供帮助现行大部分网络课程只强调知识传授．一进去就开始进行像传统的教学方式一样的知识教学．而并没有给予相关的情境导人．没有给学习者设置较真实的学习情境，跟课本搬家没什么区别，这让学习者无法进行小组协作、讨论、角色扮演、问题解决等学习方式的意义建构。学习者在学习时．只能被动的接受教学内容．这极大地限制了网络教学的效果。并且学习内容的呈现方式较单一呆板．而没有体现出多媒体化．目前大部分的网络课程的知识内容要么就是书本的搬家。要么就是课件重放，根本就没有做到多种媒体的整合。

(三)缺乏协商交流系统，影响了学生进行协作学习

目前许多网络课程只关注自主学习的设计．忽视了对协作学习支持的设计．不利于学生高级思维的培养。因为缺少了协商交流系统，致使一些学生只是沉浸在自己的学习中。易使学生陷人孤独怪癖的性格中．不利于学生人际交往能力的发展和创新思维的形成，例如；当一个学生遇到困难时，则可能因为找不到合适的人帮忙或者讨论。进而不得已终止学习，导致影响整个学习进度。在目前的网络课程中，过分强调了学生是主体，而忽视了教师作为教学过程的组织者、监督者、实施者、指导者。对学生的意义建构过程起指导、督促及帮助的作用，仅限于教师的电子邮件交流、在线答疑、师生讨论；同时忽视了进行教学活动的设计，缺少教师对讨论交流活动的设计、组织、指导、监督和对学习者学习活动的关注。

(四)缺少强大的导航系统．影响学生自主学习

在网络环境下的学习中．学习者的学习空间相对显得自由．清晰的导航系统能更好地帮助学习者在可控的学习环境中学习．避免学习者产生无所适从的感觉或者迷航。目前一些网络课程提供的导航系统不够便捷化．不能让学习者一目了然．比如当一个学习者在应该继续下一步的学习时，此时他联想到先前的知识要回去查看，但是此网络课程提供的导航系统则让他只能够有两种选择．要么是继续进行，要么是回到首页目录．这样就大大影响了他去建立新旧知识之间的联系，影响完整意义的建构在网络课程导航设计中普遍存在的另一个问题就是缺乏对不同知识水平学习者学习能力的考虑，对于基础好的学生而言可能是I罗嗦或者多此一举，但是对于那些基础差的学生而言很可能是相当具有难度的．需要花费很长的时间去消化理解所学知识。

(五)过于追求界面的美观．而忽视教学支撑环境的设计

目前的许多网络课程都在追求界面的华丽和美观．他们用许多图片和五颜六色来丰富界面。使得界面看上去确实很美观，但是使用起来却很不方便，忽略了实用的考虑，不够便捷．并且给人一种华而不实的感觉：与此同时则相应地忽视了教学支撑环境的设计．比如忽视了虚拟学习空间的设计．忽视了提供学习过程方面的工具．等等．这些都不利于学生协作学习的开展及对学生学习过程的管理．最终影响了学生的自主学习。

(六)缺少测评系统，不利于学生进行自我检测

从网络课程的设计角度而言．现在许多网络课程缺少完整的评价测试系统．要么就只是教师对学习者的评价而忽视了对学习者自身各方面能力的评价．要么只考虑对学生结果的评价而忽视对学生学习过程的评价．要么只考虑对学生的评价而忽视对教师的评价．还有的忽视对学习资源的评价．等等当学习者已经学完某一知识单元时．因为缺少有效的评价测试系统而不能对自己进行检测．致使不能了解自己目前的学习状况．这样很容易使学习者陷人盲目乐观或盲目悲观之中．最终影响整个学习过程．也不利于学生自我评价能力的提高。甚至有些网络课程提供的评价测试系统．不过是一些简单的客观题．很少有基于案例分析和现实问题的主观题．对于做题的结果也只是判断对与错而根本就没有给出合乎其理的评语与分析，学习者只能自己去思考问题的解决思路与方法。涉及主观解答的问题．并不能使学习者及时得到反馈信息，在某种程度上就降低了学习者学习的热情和兴趣。

二、建构主义学习理论的网络课程设计依据

(一)建构主义学习理论的学习观

建构主义认为．学习是建构内在心理表征的过程．同时认为知识是学习者在一定的情境中．以已有的经验为基础通过与外界的相互作用．利用必要的学习资料。通过意义建构的方式而获得．而不是教师的传授得到。建构主义学习理论的基本观点：

1．学习是学生主动建构知识的过程。建构主义认为．学习主要是以学生为中心的并且是学生自己积极主动地建构知识、获取知识．来获得自身能力的发展和提高．而在此过程中学生始终处于主体地位．教师则处于从属地位．同时扮演着网络课程的设计者、学生学习的监督者等角色，进而起着辅导、支撑、激励、监督等作用。

2．基于真实任务的情境的学习建构主义认为，真实的学习任务有助于激发学习者的学习主动性，并且结合各种情境的特殊性，进而对知识进行再创造。

3．协作性、社会性的学习。当学习者遇到问题时，可与其他学习者或者老师进行讨论和交流。在整个学习过程中，学习者都与周围环境发生着相当紧密的联系．因而是协作性的、社会性的学习

4．开放式的学习建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说．这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。建构主义学习理论强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性，定位了学习者和教师的角色和地位，对于我们的网络课程设计有一定的指导意义。

(二)基于建构主义学习理论的网络课程设计原则

1．强调以学生为中心．体现个性化建构主义认为学生是学习的主体．因此在进行网络课程的设计时，应该要始终以学生为中心．设计出有利于学生开展自主学习活动的各种平台．充分体现出个性化。

2．强调各种情境的设计．体现多媒体化和情境化由于互联网向宽带发展．使网络课程的多媒体传输成为可能．从而为创设各种情境提供了条件．让学生根据不同的情境来进行知识的建构．完成自主学习。

3．强调学习环境的创设．体现开放性和共享性学环境是学生完成意义建构的重要场所．创设开放高效的学习环境对学生的学习很有意义．如提供相关的参考资料和相应的链接网址．让学生对于同一知识内容．提供不同角度的解释和描述．让学生在对多样看法进行交叉思考中．提高分析问题和解决问题的能力．产生自己的思想。

4．强调协作学习的设计，体现合作化建构主义认为．学习者与周围环境之间的交互作用对于学习内容的理解和掌握起着至关重要的作用．通过在协作学习环境中学习．学习者群体的智慧与思维就可以被整个群体所共同享用．即共同来完成意义建构。

5．重视反馈评价的设计，体现自主性。为了及时了解学生的学习情况．可根据教学内容和目标设计灵活多样的形成性练习．客观评价学生对课程教学目标的掌握情况。

6．强调教学活动的设计．体现交互性学习是一个活动过程．网络课程应强调对教学活动的设计．把教学的各个环节组织起来．如将课程内容以超文本方式组织起来，提供良好的导航系统．设计及时的灵活多样的检测内容．同时要提高网络课程的交互性。

三以建构主义学习理论为基础的网络课程的设计

网络课程的设计包括教学设计和框架设计．根据不同的学习理论有不同的设计模式。建构主义学习理论指导下．将网络课程的教学设计和框架设计结合在一起．来对网络课程的主要模块进行具体的设计

(一)学习资源设计

丰富的学习资源对于学生主动建构意义是不可缺少的条件．学生只有在占有大量信息的基础之上．才能更好地进行意义建构因此．网络课程对学习资源进行设计时．必须详细考虑学生要解决这个问题需要了解哪方面的知识，从而建立系统的资源库．便于学生获得学习信息。这些资源的选择一定要有针对性和启发性．并且还要与课程内容紧密相关，并且它们还应具有丰富的表现形态及良好的多样性．以便满足不同学习者的要求：同时还要以良好的结构来组织，以便于学生能很方便快捷地使用和查找。资源库主要可以设置题库、案例库、素材库、网络课件、背景知识等，这些资源能够很好地帮助学习者完成学习。

(二)学习内容的设计

学习内容是网络课程的主体部分．因此我们在确定学习内容时应该结合学习者的特征．进而选择那些易于用网络表现的具有先进性和科学性的课程内容．并且使学习内容在组织上有一定的系统性．其组织结构还应具有开放性和动态性。

在网络课程中，往往存在内容陈旧或过时的现象。这不仅很难满足学生的学习需求．而且还可能误导学生。所以，在选择课程内容时．一定要选择较新版本。使学生能掌握新知识、学习新方法．同时还应让学习内容的呈现方式体现多媒体化。这样才能体现建构主义学习特征，满足学习者自主性学习的要求。因此。网络课程应设置有以下主要内容：首先是前导提示，它不仅可以帮助学习者了解课程梗概，确立学习目标，而且也有助于学习者在学习过程中更方便地将当前的学习内容与原有的知识建立联系。从而完成意义建构；其次是中心教学内容，它也就是学生获取知识的主要来源，给出了学知识所需要的各种信息。

(三)协商交流系统的设计

建构主义认为．学生的学习不仅是自主的学习，而且还是一种协作学习因此。网络课程必需对教学活动进行设计，不仅要设计好自主学习活动．更要注意协商活动的设计，据此设置协商交流系统则成为必然，让学生在协作的、开放的环境下．完成意义建构。在此系统里可以设置电子邮件、聊天室、电子公告牌、讨论室、教师信箱、问答天地、疑难解答等。借助于这些工具．学习者可以与其他学习者或教师一起进行讨论，或对某个问题发表自己的见解．对于教师。可以主持在线讨论、回答学习者提出的问题．充分发挥教师辅导、指导、激励的作用。师生、生生之间可以通过E—mail、BBS进行非实时讨论，也可通过视频会议系统、聊天室等技术进行在线指导和讨论，相互交流意见．进而营造协作学习环境。这样的环境能帮助学生方便、快捷地提出、讨论并解决问题，能帮助学生进行积极主动的自主式学习．使网络课程满足一定自主学习的要求。

(四)导航系统的设计

导航系统的设计是网络课程设计中的一个环节。在具体的网络课程中．导航系统是联系教学内容与学习者之间的桥梁．学习者的学习过程要由它来帮助完成，因而对于导航系统的设计也应以建构主义学习理论为指导。根据建构主义学习理论的要求．应设计出便捷、动态、清晰、简单、明确的导航系统，引导学习者高效率地进行学习。常用的导航策略有模块导航、帮助导航、线索导航、浏览图导航、演示导航、书签导航、检索导航等，因此．在导航系统里我们可以将上述策略综合起来，可以设置如“学习方法”这样的标志性短语建立的链接．也可设参考文献资料、内容检索、路径指引、专门的帮助菜单等。

(五)界面及教学支撑环境的设计

界面是学习者与计算机进行人机交互的窗口．包括显界面和操作界面。在设计时注重界面友好。色彩方面，应注自然和谐及风格一致：操作方面，交互性强、可控性强等不忽视网络课程教学支撑环境是网络课程得以运行的必要件．通过它学习者能够方便快捷地访问教学资源、完成学习达到学习目标．并且教师能够很好地指导帮助学生的学习为在教学支撑环境中最重要的是设计好模拟环境。因此借于虚拟现实技术可以设置虚拟教室、虚拟实验室、虚拟图书等。虚拟环境的创建满足了建构主义学习对真实情境的要求同时也使网络课程满足建构主义学习的积极性要求。

(六)测评系统的设计

篇3

关键词：建构主义 教学观 生物教学论 情境 合作

中学生物教学论是师范院校生物学教育专业必修的一门专业课，是研究中学生物学教学的教育科学课程，是实践性和针对性很强的应用实践课程。通过这门课程的学习，学生初步掌握从事生物教学的基础技能、教学策略，具有分析教材、组织教学和对生物学教育进行一般科研的能力。这门课程是实践性很强的就业指导课程，主要帮助学生克服初为人师的困难，尽快胜任生物学教师的工作。

目前生物教学论在教学中存在一些问题，如课时不足、教学手段单一、学生学习主动性差和相应生物学科知识不足等，这就造成了教学难度大，难以达到良好的教学效果。而本学科是一门实践性较强的学科，又要求学生必须掌握，所以在一定程度上更加大了本学科的教学难度。然而本学科的实践性也给教学带来一些好处，能更多地促进学生参与、学生设计和学生实施。建构主义教学观在本门课程教学中的运用，在一定程度上解决了上述问题，取得了较好的教学效果。

1 建构主义理论

建构主义理论起源于l7世纪末意大利哲学家维柯（Giambattista Vico），而后在皮亚杰（Piaget）、杜威（John Deway）、维果茨基(Lev S. Vygotsky)等人的理论基础上得到进一步发展。皮亚杰的儿童发育心理学的思想认为，学习的最基本原理就是发现，概念的理解要求从发现中获得，在发现中重新建构。知识是在主体与客体之间的相互作用过程而建构起来的，一方面新经验要获得意义是建立在原来的经验基础上，另一方面新经验的进入又使原来的经验发生一定的改变，在原来的基础上丰富，得以调整或改造，从而获得知识的增长。杜威的经验性学习（experiential learning）理论强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经验中由于经验和为着经验的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生新观念。维果茨基则强调个体的学习是在一定的历史、社会背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起重要的支持和促进作用，重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用，相互发生联系，才能在原有的知识上获得对新知识、经验的转化。此外，布鲁纳（Bruner J.）的发现学习，以及认知心理学中的图式理论等，都对现代建构主义有重要的影响。

2 建构主义教学观

建构主义的教学是建立在其认识论及学习观上的，学习者必须通过主动的、互动的学习新知识，教师不再以自己的看法及课本现有的知识来直接传授学生，而是把教学植根于学生的经验世界中。在教学活动中，教师和学生一样同时在建构自己的知识，教师必须因教学环境的变化改变自己的知识和教学方式，以对应学生的学习，两者的知识都在这个过程中成长，这与我国教育传统中所说的“教学相长”的理念不谋而合。在教学过程中，知识在被学生接受之前，它对学生来说是没有任何意义，不会因知识的正确性学生就会接受，学生不是被动的信息吸收者，而是知识的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。在教学过程中，教师要考虑学生原有的知识背景，教学内容要在学生可能构建的范围之内。教师还要在教学中布置适当的问题情境，制造学习者在认知上的冲突，以引起学生的思考，寻找解决问题的途径。教师在教学过程中，不再是知识的提供者，而是一个“协助者”，协助学生自己去组合、批判和澄清新、旧知识的差异，从而建构自己新的知识，在此过程中，还要积极鼓励学生进行反省和思考，并重视学生之间的合作学习等。

3 建构主义教学观在生物教学论课程教学中的应用

3.1 在教学中创设情境，激发学生自有的知识经验。情境性学习理论认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化更具有认识意义上的优越性，要把更多的注意力放在活动和感知上，学习应着眼于解决生活中的实际问题，学习活动应在具体情境中进行，学习效果应在情境中评价等。布朗（Brown J.S.）等人提出，知识是情境化的，并且在一定程度上是它所被应用于其中的活动、背景和文化的产物。

根据生物教学论课程本身的特点，在教学中可以创设模拟课堂，由学生讲授中学生物课程，让学生变成教师，让学生感知角色的转变，鼓励学生积极思考，认真完成自己的模拟教学。在模拟过程中，学生才真正领悟教师的涵义，懂得在教学中自己的一言一行都会引起学生的不同反响，要特别注意自己的一言一行。在模拟过程中，学生知道了自己在教学过程中不能出现错误，如概念知识错误、陈述方面的错误，甚至小到写错别字等，学生都会仔细注意。有的学生为了弄清楚一个概念花了几天的时间查资料，和同学、老师讨论；有的学生为改正自己习惯的错字，认真练习；有的请别的同学反反复复地纠正自己的普通话。

在教学中，学生也会根据自己所教学的内容创设情境，提高学习积极性、好奇心等。如，有一同学在模拟教学开课时，带着菜板、菜刀、苹果及玻璃瓶来到课堂，其他同学一下子就产生了好奇心，不知道要上什么内容，等新课引入后才明白所学的内容是关于发酵的问题，这些物品是用来带领学生一起做果子酒的。再如，有一同学在课前分发关于本地的空气质量检测报告单，让同学各自先分析，上课后又和同学一起分析。这样，同学们对空气质量有了全面的了解和掌握，在教学中起到了不错的效果。这些例子都能很好地创设教学情境，有利于教学的进程，也较好地反应了在学生的知识范围内分析、解答并得出结论，这正是建构主义教学论的具体体现。

3.2 在教学中发挥学生的合作精神，让学生建构起自己的教学理念。合作学习有各种不同的形式，但它们的共同之处是让学生在小组中展开学习，互相帮助，从而使全体学生都能得到发展。在本文中采取的是小组成员根据自己所模拟教学的内容同全组同学交流、模拟教学，其他成员提出改进意见及评价等，全体学生都得到发展。

学生在课前和其他同学一起模拟教学，多次练习，根据其他同学的建议进行教学修改，最终在课堂上模拟教学，而教学完成后，其他同学再次给予评价和建议，教师针对性提出改进意见及评价。如，有的学生在板书设计方面分不清主次，其他同学就会建议其如何改进；有的同学在讲解中所选用事例不恰当，其他同学就会根据自己的理解提出在教学中要用相应的事例；有的同学概念陈述不清楚，其他同学就会提出自己的建议，有的甚至和老师讨论等。在这样的合作氛围中，上课的同学教学水平提高了，在下面模拟学生的同学也得到提高，全体同学积极参与整个教学过程。

在整个教学过程中，教师不仅仅是知识的提供者，也是参与者、辅导者，给学生的不再是空泛的内容，而是针对每个学生的实际情况提出一些教学建议、评价。老师给予学生的不再是知识的灌输及批评，而更多的是鼓励和建议，为学生的发展提供了一个平台和机会，提供给学生一个展示的空间，展示学生在自己知识的范围内，通过自己的学习并根据同学及老师的建议建构自己的教学知识，懂得如何进行中学生物学教学。

4 教学总结和反思

通过创设情境、合作教学方法的运用，取得了较好的教学效果，学生在模拟教学中进行合作探索，在自我知识建构及帮助其他同学知识建构中得到提高。所学习的不再是课本的僵硬知识，而是这些知识的运用，是经过自我加工、其他同学辅助加工的过程，从而使知识得以深化，并内化为自己掌握的知识技能，提高了学生对知识的掌握及运用能力,同时也使学生的其他相应技能得以提高。如，在查阅教学相关内容时，提高了知识检索的能力；在和同学和老师的交流中，锻炼了自己和人沟通和交流的能力，能正确表达自己的观点、想法等，在交流中能虚心听取别人的建议和意见，在交流中学会表扬、建议等。

但在教学中也有不足，首先是由于课时不够，学生的模拟教学不能得以充分发挥，在模拟教学前交流的一些好的想法及方法，运用在模拟教学中不能完全实施，或是实施程度不够，在一定程度上影响了学生模拟教学的表现。其次是由于学生相应的知识储备不足，也导致模拟教学效果没有达到更深层次的升华，有的学生花了很多时间、精力去查阅相关资料，和同学、教师讨论，但在模拟教学中却不能运用自如，显得僵硬、呆板，缺乏活力等。第三，这种模拟教学花费大量时间，从学生的准备、学生之间及和教师的讨论、同学间的模拟教学、学生之间听取建议进行修正、课堂上的模拟教学，无不需要大量的时间，这也使整个教学陷入一种时间消耗战之中。

虽然存在一些问题，但建构主义教学观在生物教学论课程教学中的应用还是取得了较好的教学效果，在教学中学生在自我的知识范围内，通过自我的努力、同学和教师的建议建构了自我的知识。在教学过程中，学生学会与其他同学合作，认真、虚心听取别人的建议和意见，学会了表扬与建议。所以这些方法的运用是可行的，也是值得进一步探索和不断改进的。

参考文献：

[1]Piaget J.To understand is to invent [M]. New York:Grossman,1973.

[2]杜威著，姜文闵译.我们怎样思维、经验与教育[M].北京：人民教育出版社，1991

篇4

关键词：建构主义;课程

建构主义是一个庞大、复杂的理论体系。当前的教育大概有六种建构主义模式，分别是：社会建构主义、激进建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、控制论系统观以及对待中介行为的社会文化观点。从整体来说，建构主义这些复杂的流派之间还是存在一些共通性的理论主张的。

一、建构主义的认识论和知识观

知识观是指关于知识的本质、起源、种类、范围、获得等问题的观点的总和。建构主义的知识观认为我们认识的对象的确是客观存在的。但在知识的性质上，它否认客观真理或科学知识的永恒性，不承认语言符号与客观世界具有对等性。建构主义者认为，对认识的对象的认识处在一个动态的过程之中，因此，建构主义在“人是如何获得知识的”这个问题上认为个体对事物的认识是以自己关于世界独特的经验及信念为背景，来积极主动地与环境互相作用，从而建构起自己对世界的独特理解。由于不同的人有着不同的经验背景，所以他们对同一事物可能获得不同的意义理解。

二、建构主义教学观

建构主义主张在教学过程中要做到知识获得与智力发展相统一，教学活动是一种以实践问题为核心的，不断迈向未知领域的活动，它的目的并不在于学生掌握系统的科学知识，而是使学生在真实的或者是特定设置的情境之下能够综合地应用知识、能力去发现和分析问题，并最终解决问题。

师生双方就某一问题，创设一定的环境，让学生主动的探究和尝试，谋求其创造潜能的挖掘和个性的张扬，使教学更贴近周围的现实世界。

在传统的教学模式下，教师是知识的权威者，处于课堂的中心地位。在建构主义所倡导的学习环境下，教师角色发生了根本转变，他们由知识的传授者向学生知识意义建构的合作者、组织者和促进者转变。在建构主义学习环境下，教师要求学生不断地反思自己的学习方法材料，充分发挥主体性对学习的自我管理。

三、建构主义课程

课程目标是课程设计的起点、课程内容的根据和课程评价的标准，在课程结构中处于核心地位。课程目标的制定依据是教育目的，是教育目的的转化，对教育的功能和性质的理解不同，就会有不同取向的课程目标。影响比较大的几种课程目标取向分别是：行为目标、展开性目的和表现性目标。

与传统课程目标相比，建构主义课程更为关注的是学生运用第一手资料，通过探究得出结论的能力，也允许课程结果的多样性、差异性。

可见，建构主义课程目标取向是展开性目标和表现性目标的结合。建构主义

课程目标的特点可以归纳为：是指导性目标，是方向性目标，是说明性目标。建构主义课程目标的灵活性为课程留下了充足的发展空间，越来越激发师生的创造愿望，也激发课程的活力。

四、建构主义课程的实施与评价

课程实施就是师生共同开展教学活动的过程，也就是师生在课堂情境中将经验不断内化、外化、重组的过程。

建构主义反对把学生看作是改造的对象，而看成自我更新、自我改造的主体，因此建构主义认为师生之间应是不同分工基础上的合作关系，教师和学生在一个平等的环境下工作，通过互动，对需要掌握的知识共同进行建构。

建构主义强调学生在教学过程中的主体作用，建构主义理论反对教师为中心的教学方式，主张以学生为中心，同时建构主义理论又在很大程度上肯定了教师的作用。教师与学生之间的关系是协助关系，这种新型关系使教师从一个唱独角戏的角色过渡到为学生做配角的的角色，帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而不是塑造他们。

建构主义课程评价的特点

（1）评价尺度的民主性。建构主义认为课程是一个自然展开的过程，课程的建构者有权进行自我评价。如实用性范式的课程评价模式就将评价视为整个教育过程的有机成分，认为评价的意义更主要是通过判断课程的过程和实践，使参与者得到提升。因此，“实用性范式的评价要求参与者成为他们自己行动的审判者。实用性范式的评价模式以关注性评价、感应性评价及教育鉴赏取向等为代表。”①。也就是说，评价尺度具有民主性，让课程参与建构者能进行自主评价。

（2）评价过程的同步性。根据活动开展的时间差异，评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。诊断性评价主要针对起点而言，旨在摸清起始状态与准备情况;形成性评价主要针对过程而言，是对活动开展情况的跟踪式评价，以随时能得到信息反馈;总结性评价主要针对结果而言，是对活动结果的定论式评价，以对活动的性质、成败作出最终评定。这种评价方式充分考虑学生的学习起点，综合学生的学习策略、学习态度、互动程度、进步幅度等各方面的信息来进行综合评价，而不是以最终是否符合标准答案来评价。

（3）评价手段的多样性。建构主义的课程评价注重对学生整体素质的考察，而学生的情意、技能、合作能力等方面具有内隐性，难以精确量化，因此建构主义的课程评价应采用多种评价手段，弥补单一考试的不足之处，以全面反映出学生的实际能力与综合素质。结束语

建构主义对知识和学习作了有别于传统的解释，为现代课程理论增加了一种新的选择。建构主义的最大贡献也许就在于它对学生主体作用的强调，对学生生活经验、情感因素的重视。建构主义将教师的作用定义为引导和助手而不是知识的来源和渠道，从而赋予了学习者中心作用和教学过程设计者的地位。建构主义继承了进步主义运动中的一些革命性因素，又不同于进步主义运动忽略教师主导作用的观念，将课程定义为在情境中通过主体间的互动持续改变的经验结构。

参考文献：

[1]张建伟，陈琦.建构主义学习观要义评价[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（1）.

[2]罗祖兵.生成性教学及基本理念.课程・教材・教法[J]，2006（6）

[3]郝德永.走向文化批判与生成的建构性课程文化观[J].教育研究，2001（6）.

篇5

【关键词】建构主义；建构主义学习观；建构主义教学观

随着建构主义教育理论的兴起，学习理论、课程理论与教学理论也进行了相应的研究并取得了有效成果。建构主义极大地推动我国科学教育研究的发展， 尤其是对探索基础科学学习方式， 促进科学课程多元化提供了强大的理论指导和支撑。 因此， 只有全面认识建构主义学习观和教学观，才能将其有效地运用到教学实践中。

一、建构主义研究的心理学来源

教育心理学理论中行为主义―认知主义―建构主义的理论发展脉络，从总体上反映了20世纪心理学理论的整个发展过程。”各理论学派林立、各持己见，分析各理论的片面性到各理论相互吸收、相互融合、不断完善。要想全面了解一个理论，探索其理论基础是非常有必要的。“当今的建构主义是建立在皮亚杰《发生认识论原理》和维果斯基的智力发展理论的基础上的。本文主要对皮亚杰的认知发展理论和维果斯基心理发展理论进行分析。

（一）皮亚杰的认知发展观

皮亚杰将认知结构称为图式，认为图式是人先天遗传所得，表现为对外界的一般反射，在外界的影响下，经过行动和经验使图式得到丰富和完善，图式的丰富和完善过程又包含同化、顺应和平衡。个体认知发展包含认知结构和认知机能，根据皮亚杰的观点可知，认知结构就是图式，认知机能包括组织和适应，适应又涵盖了同化和顺应，通过“同化于己”和“顺应外物”产生了认知结构，因此个体认知发展是经过主客体的相互作用实现的。之后，同化、顺应的图式理论又进一步发展成为认知建构主义理论。

（二）维果斯基的心理发展理论

维果斯基关于教学和发展关系的最近发展区，指出教学应走在发展的前面， 唤醒或促进位于最近发展区内处于成熟状态的机能。该理念揭示了教学的本质特征，从而创造出儿童全新的心理活动形式。最近发展区强调社会活动意义建构中的作用，学习者在能力较强的他人帮助下跨越发展区，实现对意义的建构和知识的学习。在心理发展理论的基础上社会建构主义理论随之发展， 并对教育的改革与发展有着极大的指导作用。

二、建构主义学习观

建构主义学习理论被认为是“教育心理学中的一场革命”。 该理论建立在行为主义学习理论、认知结构学习理论和人本主义学习理论的基础上，是对先前各种理论的完善和创新。

（一）建构主义学习思想

建构主义学习理论萌芽于20世纪30年代皮亚杰关于儿童智力结构以及智力结构发生、发展的研究。该理论强调在原有知识经验基础上的主动建构， 认为学生是意义的建构者，学习者是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构对知识的新的理解。它强调学习是学习者个体的主动行为，是以先前建构的知识为基础的，重视学习者先前所建构的知识和经验。 学习者的学习过程是建构自己的意义的过程，个体固有的知识和经验对其建构意义有重要的作用，同时社会情境中的交流对学习者构建意义起到促进作用，因此，学习是在特定情境中的主动建构意义的行为。

（二）建构主义学习范例

基于建构主义学习理论的学习范例有：任务驱动学习，情境性学习，主动合作学习，内在驱动学习等。无论何种学习范例，都在强调学生的主体性。建构主义学习活动是在真实的情境中以学习者为中心的，激发学习者的学习兴趣和动机，鼓励学习者进行批判性思维，进行研究和创新。

三、建构主义教学观

杜威的实用主义理论强调课程应符合儿童的心理特征，布鲁纳的结构主义理论强调课程要符合学科的结构特征。二者都只强调了一方而忽视了另一方，具有一定的片面性。建构主义理论则是Χ者的综合，既强调学科结构也强调儿童心理特征。

（一）建构主义教学思想

建构主义教学理论以学生的自我控制为中心， 为学生创设基于真实情境和任务的学习环境，教师是起监控者、组织者、指导者、帮助者和促进者，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，使学生有效地进行知识的意义建构，成为能够自我控制学习、正确认识世界的终身学习者。

（二）建构主义教学模式

建构主义教学模式中影响较大的主要有： 随机通达教学模式，支架式教学模式，抛锚式教学模式，自上而下式教学模式。这四种教学模式在教学过程中有着不同的指导方式。

随机通过教学模式，以“认知弹性理论”为基础，关注学习者的理解能力和知识迁移能力，教师通过呈现情境、随机进入、发展思维、合作学习、效果评价等环节引导学生学习。支架式教学模式，强调教师为学生提供一种概念框架引导学生进入学习情境，帮助学生进行知识建构。抛锚式教学模式，强调以技术为基础的学习，其教学目的是使学生在真实、完整的情境中产生学习的需要，在学习过程中通过交流合作进行探讨从而达到学习目标。自上而下式教学模式，主张教学前呈现整体性任务，同时提供更好地理解和解决问题的工具，帮助学生进行问题解决的尝试。

四、反思

与行为主义和认知主义相比，建构主义更符合素质教育的要求，也更加体现了现代教学理念。但是，过于强调学生的主体性，易忽视教师的指导作用；过于强调学生对知识的自我建构意义，易忽视知识的客观性。因此，在教学过程中应该兼顾教师和学生的相互作用， 避免在教学过程中有失偏颇，从一个极端走向另一个极端。 为了使建构主义在实际教学活动中能够更加科学合理的实施， 还须不断地对该理论进行研究和完善。

【参考文献】

[1]高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008

[2]莫雷.教育心理学[M].北京：教育科学出版社，2007

[3]吉丹如.建构主义教育观与中学数学素质教育[D].扬州：扬州大学，2001

[4]钟启泉 主编，汪霞，王文静 副主编.课程与教学概论[M].上海：华东师范大学出版社，2004

篇6

关键词：新课程；英语教育；建构主义；改革

《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出，随着人类认识的深入和各学科的飞速发展，“建构主义观点对学习与教学产生的影响也越来越引人注目”，“统整的建构主义——研究与实施素质教育的重要理论依据。

一、英语教育的建构主义理论根源

建构主义是20世纪80年代末兴起的一种学习理论，是对传统认识论的一场革命性的挑战，它以多重视点对传统认识论进行反思并在此基础上形成了有关认识与学习的六种不同的建构主义流派。其中对英语教育影响深刻的是杰根的社会建构论，社会建构论的基本观点构成了我国新课程改革中英语教育的理论根源。

1．语言是社会建构论最基本的关注点

社会建构论关注的焦点既不是外部世界，也不是个人心理，而是语言。关于语言，社会建构论指出：(1)语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的。意义是两个或更多的人共同努力形成的，“我所说的一切在你承认它之前都是废话，反之亦然。正因为如此，社会建构论将合作或对话过程视为教育过程的核心，主张通过协商、合作、修辞技巧、角色、社会场景等类似的事情赋予语言以意义。(2)语言的意义依赖于情境。一般来讲，我们认为知识可以被广泛地传播，是无情境的。但是当我们把对知识的关注从头脑转向语言时，语言的意义就要依赖于情境了。也就是说我们关于语言与指代物之间关系的理解总是植根于特定的社会历史环境的。(3)语言主要的功能是服务于公共。依据建构论者的观点，语言并不反映和描绘一个独立的世界，也不代表个人思想的表达，而是在特定的语境中发展起来的具有一定含义的命题。因此建构论者在动态关系中把握语言的功能，最强调语言运用的实际条件和限制，认为不存在纯粹的语言，任何语言都是在一定意义上“被应用”的，这就是语言的服务于公共的功能。

2．社会建构论认为教育中应削弱教师的权威

确切地说，权威是社会赋予的，在大多数学术领域内权威被授予那些占据某一特定的话语位置的人，如教育中的教师。但社会建构论认为，学生从传统的讲演式的教学方式中仅能受到有限的教育。因为教师作为讲演者主要是在演示他们自己占据这一说话位置时的说话技能，而课前的成功演讲必备的一系列准备工作都是避开了学生的视线的，这样做仅仅维持了教师的权威。关于削弱权威，第一要做的就是使教师扮演多重角色，可以是一个鼓动者、协调者、促进者、资源顾问等。如鼓励学生参与对话交流，帮助他们利用电脑检索相关资料，提供研究的中心或生成综合的观点，这样就能使学生为有效地占据对话关系中的位置而做好准备。第二要做的就是实现由教育者决定教学的主题向学生自主选择主题的转变。建构论者认为，由教师决定教学的主题把学生置于一个不利或无权的地位，这样在对话中学生的声音不可能被听到，他只能沿着别人的话题随声附和。所以建构论者强调学生的作用，教师应考虑以怎样的形式使学生参与课程的规划，考虑怎样使学生在教．师的协助下决定学习的主题和学习的方式。

3．社会建构论强调激活学生主体并在实践中生成意义

社会建构论认为，削弱教师权威，实现学生有效地参与对话并非一件轻而易举的事。因为教师通常被认为是“知道一切”的人，而学生被置于待加工的位置之上——他们的头脑中有待于注入知识和内容。因而，对于一个建构论的教育者而言，主要的挑战就是使学生加入一系列的对话之中，使学生从被加工的客体转化为对话关系中的主体，并且需要帮助学生能在实践活动中完成建构。建构论者强调教育过程应创设各种情境，使其中所形成的语言的价值和意义能被最充分地认识；教育过程应提供各种条件，使语言及对话能跟个人、共同体或国家当前的实际联系在一起；教育过程应设计各种实践活动，使学生能最大限度地参与有效的活动，从而生成知识和意义。总之，教育对话与实际应用环境应尽可能地紧密结合，为公共生活做必要的准备。

4．社会建构论认为应打破学科的语言界限

社会建构论对语言运用语境的多次强调表明语词的意义派生于它们相连的关系之中，正是如此，才给语言注入了灵活性，并使任何特定场景中的交流可以有意义上的细微差别。为了使教育过程逐步嵌入到实际的应用语境中去，应打破学科界限。当学生的学习尝试形成一种观点、创作一个剧本、建设一条原则等活动时，他们将不再受某一狭窄学科内容所仅有的特定语言的束缚。相反，他们应该为了自己的目标自由地遨游于任何必要的领域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重组、联合等来达到最有效的结果。

总体上讲，社会建构论认为知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的，学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。

二、新课程英语教育的建构主义理念

根据社会建构理论，教育关注的焦点应从教师的教学转移到学生知识的学习和形成上来，作为核心课程的英语教育集中体现了社会建构论的建构主义思想。1．建构主义的英语知识观

建构主义关注语言及其意义与功能，并且要求打破学科界限，其知识观强调知识的客观性与主观性的辩证统一、知识的接受与发现的辩证统一。新课程改革中英语课程结构的设计与教材的编写、英语学习与教学资源的开发都体现了突破学校界限，从更广泛的情境中，包括社会、家庭、教师、学生个人的各种有机联系中进行拓展，不仅前人、教师的阅历与经验是一种知识，学生的经历和经验也可以成为知识，创建一种积极互动的学习文化，增强英语知识的弹性，促进学生知识的迁移，使学生的英语知识能超越教师和长辈。

2．建构主义的英语课程观

建构主义强调语言情境的重要性，以及强调在实践中生成意义，其课程观强调营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具，主张用真实背景中的问题启发学生思维以支持学生在学习与生活中的成功。这种课程设计的观点及其主要目标都是强调在解决问题的情境中进行概念和技能的教学。英语教育中同样存在一个技能的学习与掌握的问题。曾经有这样一个事例：一对双胞胎，一个在中国接受学校教育，另一个在美国接受学校教育，进入大学阶段以后对他们的英语水平进行测试。结果发现在美国受教育的孩子英语考试成绩并不高，有语法错误，甚至有拼写的错误，但以英语作为谋生工具时，他却能轻而易举地找到工作；在中国受教育的孩子在英语考试中成绩很高，写的文章用词准确，语句优美，但他却不能流利地用英语与人交流，更不能凭借英语知识作为谋生工具找到一份理想的工作。这就体现了我国过去英语教育中只重知识不重能力培养的弊端。因此，新课程改革在英语课程的设计中就强调既要注重事实与原理知识的传授，也要注重一般思维技能与能力的培养，在利用知识解决问题的过程中帮助学生增强理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowwho，knowhow等知识类型的能力；既要帮助学生逐步掌握英语知识和技能，又要陶冶情操、发展个性和提高人文素养。

3．建构主义的英语教学观

建构主义的教学观认为，要削弱教师的权威，诱发、驱动并支撑学生探索、思考与解决问题的活动。新课程英语教育因此强调教师要转变学生观，不能再把学生看作知识的容器，而应把学生看作知识的积极建构者，学生拥有无穷的创造的潜力，学生有着自身的力量和不同的兴趣、需要去影响知识的建构和意义的寻求。强调把教学视为一种交往和互动，赋予学生以学习的自主性和主动性，促进和积极引导学生自主学习、探究发现、创造交流，这样除了让学生掌握知识，还能培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及合作的能力，从而实现更健全的发展。

4．建构主义的英语学习观

建构主义的学习观认为，每个学习者都不应该等待知识的传递，而应该基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并给经验赋予意义。新课程的英语教育就强调每一个英语学习者都应该认识到自己是学习的主体，是学习的主人，在学习中有自主学习的能动性和多样化的学习需求，不是被动的、消极的知识的“接受器”，不能无条件地接受教师或书本知识的传授，而应主动选择、主动建构，并把知识纳入自己的经验世界，重视自己创新意识、实践能力和道德践行的培养，这样的学习才能真正使自己成为超越长辈的更具适应性和改造性的新生代。

5．建构主义的英语评价观

建构主义的评价观认为，学习的评价不应以单纯的结果作为评价的标准，而应是一种注重知识建构的过程，以在真实而富有意义的情境中进行知识的建构为评价的标准，这种评价观是超越目标取向的评价、走向过程取向和主体取向的评价。因此，新课程对学生英语学习的评价，强调既要关注学生知识与技能的理解和掌握，知道词汇、语法、协作的知识与技能，更要关注他们情感与态度的形成与发展，使他们轻松、愉快、健康地进行学习；既要关注学生英语学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展，以过程性评价为主；既要强调通过学生在实际情况中应用知识的活动、作品、笔记、设计等资料来评价学生的学习过程与结果，更要关注促使学生对自己的学习进行反思和自我评价，以了解自己在学习上的困难和长处，从而促进学生更明智、更合理地进行英语学习。

从以上分析中，我们不难看到，在新课程改革的英语教育中，建构主义观点对英语教育与学习产生了越来越引入注目的影响。

篇7

论文摘要：建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目，简要梳理了建构主义发展的历程以及其在世界各主要资本主义国家教育改革中的影响。认为建构主义在当前我国新课改中具有积极意义，同时在新课程改革的实践应用中也存在缺陷。

建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。

一、建构主义理论的形成和发展

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又　继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。

(一)行为主义学习论

行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。

(二)皮亚杰的发生认识论

皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。

(三)维果茨基“文化历史发展论”

在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。

(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法

皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。

(五)建构主义理论的发展

20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。

由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。

二、建构主义对教育改革的影响

澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。

在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。

三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷

任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。

(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。

有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。141。∞

对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。

(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准

篇8

【关键词】建构主义理论；高等教育；教学改革

建构主义被人们认为是教育心理学领域中“正在发生的一场教学革命”。虽然建构主义是在认识发生论、智力发展理论的基础上逐步发展起来的，但从作用的角度来看，建构主义是集行为主义和认知主义于一体的教学理论。当前，建构主义理论得到了广泛应用，得到了大部分教育者的支持，其非常重视在教学中的教师与学生之间的相互作用，认为每一个人都有对其事物自身的见解。因此，建构主义是把增进同学之间的合作交流为基本教学任务，把教师和学生之间的合作交流作为重要的教学任务。

一、建构主义的分类

1.激进建构主义

激进建构主义是在皮亚杰理论的基础上发展而来的，其主要有两条原则：其一，知识不是一时积聚而来的，是通过自身不断学习积聚而来的。其二，知识的功能是解决问题的关键所在，是提高自身对事物的理解能力。皮亚杰认为知识是在人们在学习的过程中慢慢发现得来的，不是凭空想象而来的。众所周知，知识不仅可以用于发现客观存在的事物，还可以帮助人们解决各种各样的问题。

2.社会建构主义

社会建构主义主要是以维果茨基的教学理论为基础，该主义认为世界上没有绝对正确的答案，知识是在人类社会的范畴里慢慢积聚而来的。该理论不仅关注学生的知识和理解的过程，还关注学生在社会中的主要表现。

3.信息加工建构主义

信息加工建构主义的主要思想是：知识是由个体建构得来的，靠的是对外界信息进行加工。信息加工建构主义其实就是在原有的知识经验中，找到另一个知识点，逐渐发展成为新的知识。

二、建构主义教学理论的主要观点

1.教学的主体就是学生与教师

部分建构主义者认为，知识是人们对事物的一种见解，可以帮助人们解决各种各样的问题。但是有部分教学者认为，这一解释太过笼统，没有更好地解释出何为知识。通过教学者的努力终于发现较为合理的解释：知识既不是客观的，也不是主观的，而是学生通过自身环境中所得到的，知识不是由教师传授给学生的，而是在教师的指导下学生主动吸取的。从建构主义的主要思想可以看出，学生不只是通过教师传授来获取知识，学生在学习的过程中也可以提出自身见解，可以对教师和环境所传递的信息进行合理的选择和反应，从而把吸收到的知识进行重组，生成新的知识点。也就是说，建构主义者强调教师在教育教学的过程中不是简单在刺激和反应间形成联系，而是在教师的指导之下，使学生在原有的知识层面上发现不同的知识点，不断提高学生学习的积极性，促使学生在积极主动的学习过程中，不断充实自己，逐渐形成一种主动求知、主动求问、主动学习的态度和习惯。

2.课程是学习者原有经验的重组与改造的过程

学习者不仅仅是教育内容的接受者，也是教育教学的主体。由于学校是学生的第二课堂，在进学校之前，学生已经从家庭和社会环境吸收了部分知识，而这些知识也是学生学习新知识的重要前提条件。因此，在教育教学的过程中，教师必须要清楚，学生不能被动接受教师传授的知识，而是要通过其自身的不断探索从原有的知识中发展出新的知识点。比如说：在推导sin（A+B）=sinAcosB+cosAsinB的过程中，学生可以运用原有的知识继而推导出（a+b)/2与（a-b)/2。学生在学校里学习的课程，不只是包括科学文化知识的体系，还应该特别关注学生是通过何种方式来获取知识的。所以，在教学的过程中，教师不能只关注学生的成绩，应该是关注学生获取结果的过程，促使学生利用已有的知识不断探索找到新的知识点。学生的知识一般可以分为结构性知识和背景性知识。知识是日积月累的，不是一时之间就可以积聚而来的，当代心理学家古宁汉提出，学习是建构内在心理表征的过程，学习不是把外界的知识硬搬到记忆中，而是通过对原有知识的不断探索，以得到更多的知识理论。为了促使学生主动学习，建构主义教育者建议改革中小学的课程设置和课程内容，把理论知识逐渐转换成更多的实践活动，要尽量体现出课程设置和课程内容的实用性和多样性，全面引导学生形成主动学习的习惯，进而促使学生在运用已有知识参与新知识的发展过程中，全面提高自身的综合素养。

3.教师是学生学习的指导者和引导者

教师和学生既是教学的主体，也是学习过程中的参与者。教师和学生对于事物的认识和看法都大一样，对待解决问题也有自身独特的解决方法。因此，相关人员特别强调学习活动不单单只是教师向学生传授知识的过程，而是学习者通过他人的互动过程。只有教师与学生、学生与学生之间的相互合作、相互促进、相互交流，才能促使教师与学生发觉自身不足之处，并不断改正自身缺点，以此提高分析问题和解决问题的能力，让学习者和教师共同进步。建构主义者认为传统的师生关系，并不能够满足当前社会发展的需要。因此，教师的身份应定位于学生学习的指导者和引导者上，建立起民主平等的师生关系。教师必须充分相信学生，不能把自我观点和看法强行灌输给学生，比如，在分析课文时，教师问：同学们，冬天和春天的树有什么不同呢？甲同学回答：冬天的树叶子全掉光了，春天来了叶子又长出来了。教师忙点头道：该同学观察非常仔细。教师点了点乙同学，该同学说：四川冬天的树不掉树叶，反倒是夏天的树掉树叶。教师说：这是你的个人看法我不同意。上述教师的做法并不可取，教师必须要知道答案不是唯一的，教师应该在学生遇到的问题时及时给予有效指导，给学生提出实质性的建议，要让同学独立解决问题。只有这样学生才可以在解决问题的过程中学习更多的知识。

4.学生是学校课程和教学的中心

课程与教学是实现学校培养目标的基本条件，为社会培养各级各类的专业人才是学校的基本任务。但是学生是具有主体性的人，是可以进行自我发展和进步的个体，若教师只是为了满足社会的需求而不考虑学生的需求是不可能培养出身心健康发展的社会型人才的。因此，建构主义者建议学校的教学过程和教学内容要尽可能满足学生的需求，视学生为学校课程和教学的中心，促使学生在学习的过程中得到更多的学习内容。

三、建构主义教学理论对我国高等教学改革的启示

1.教师必须要转换教育观念，引导学生主动学习

就目前的发展趋势来看，我国中小学的教学方法改革已经取得了较大的进步与发展，国外的一些科学、有效的教学方法也得到了国内教师的支持与应用。部分中小学教师正尝试着用新的教学思想和教学方法进行教学，但我国传统的教学方式仍然存在，比如“满堂灌”“只注重学生成绩而不注重学生的身心发展”等。传统的教学方法严重阻碍了学生学习的积极性，也阻碍了学生前进的脚步。要想为我国培养出更多优秀的专业人才，学校就要摒弃传统的教育观念，真正构建出一个学生自主学习的教学模式，落实学生的学习主体地位，调动起学生学习的积极性，为学生创设一个良好的教学环境，让学生积极参与知识的产生与发展的建构过程，培养出理论与实践并重的优秀学生。

2.要体现出教学内容的多样性、实用性

课程内容的编制不仅仅会直接影响到教学改革进程和教学效果，还会决定教师的教学方式。因此，为了加快我国高等教学改革的脚步，相关人员可以借鉴国外的成功教学方式。课程内容的设置要与学生实际生活有所联系，同时还应该满足学生的各个需求，全方面体现出教学内容的多样性和适应性，促使学生利用原有的知识探索出新的知识，充分发挥出学生自主学习的能力。

3.要为学生创设一个良好的教育教学环境

通过国内外教育教学改革的实践充分说明，学校的教育教学环境可以直接影响教师的教学方式和学生的学习成果。因此，相关人员要为学生创设一个良好的教育教学环境，要为学生编写适合的教科书和参考资料。当然，教师综合素质的高低也会影响教学的实际效果，因此要提高教师的综合素质和文化知识水平，摒弃传统的教学方式。只有这样才可以确保学生在良好的教育教学环境中，得到更多的文化知识和操作技能，以此提高我国的高等教育水平。综上所述，要想培养出德智体美全面发展的学生，我国的教育工作者只有摒弃传统的灌输教学方式，树立起民主平等的师生关系，把建构主义理论更好地应用在教育教学的过程中去，并不断汲取国内外的教学方式和教学理论。进而调动起学生学习的积极性，提高学生的合作交流能力，全面提高我国的教育水平。

参考文献：

[1]王方芳.基于建构主义理论的医学生（本科）创新能力培养教学模式研究[D].重庆:第三军医大学,2006.

[2]李改玲.建构主义教育理念在中学政治课教学中的应用研究[D].新乡:河南师范大学,2011.

[3]杨丽.本质主义、反本质主义教学理论批判及另一种发展的可能[D].哈尔滨:哈尔滨师范大学,2012.

[4]张奎明.建构主义视野下的教师素质及其培养研究[D].上海:华东师范大学,2005.

[5]孙丽媛.建构主义教学论与高中新课改背景下教师专业素质培养研究[D].南昌:江西师范大学,2008.

篇9

关键词：建构主义理论 英语语言 课程教学

中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）13-0193-02

一、建构主义理论与英语语言学

（一）建构主义理论

建构主义理论最早由瑞士心理学家皮亚杰于20世纪30年代提出，后由布・鲁纳、奥苏贝尔等心理学家将此体系得到进一步完善。建构主义认为学习是能动累积的过程，是学习者在教师或同学的协助下，创设一个有利的情境，以协作对话的形式自X建构知识，使学习者认知结构得到重构。

建构主义理论主要强调两部分内容：一是情境创设是意义建构的必要前提。建构主义理论认为外界环境对学习的影响甚大，学生能够在创设情境中找到学习灵感，促进学习者的发现和探索。二是协作学习对意义建构起到关键作用。建构主义理论认为社会是互动的，个人在经验、性格、天赋上存在差异，但通过与他人沟通协作，能够实现知识的重组和构建。

国内外对构建主义理论的研究主要集中在数学、物理、生物等领域，对英语语言学方面的研究甚少。基于这点，本文研究也更具有价值。

（二）英语语言学

英语语言学是高等院校本科开设的一门课程，它是构建英语学科系统基础知识、基本技能，培养学生语言文化素养的重要课程之一。学习英语语言学，主要有三方面原因：①探究人类语言文化成果。②促进东西方文化交流。③提升人们文化素质修养。

英语作为一门完善系统的语言学学科，具备语音、形态、句法、语义和语用5个分支。语音研究英语言语的产生和分类，形态学研究词汇的内部组织，句法是研究词汇组织和语法构造，语义学考察的是词汇间的联系与意义。语言学着重研究音、义、词、句间的衔接，以及在特定的场景中对词汇的理解与处理。

二、建构主义观念下的课程教学

（一）基于学生方面分析

1.强调学生主体作用

建构主义理论强调以生为本，提出学生是知识的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者。认识到学生主体性作用，改变传统的教学模式，使学生积极主动参与到课程教学中去，这是高校教师必须认识到的问题。

鼓励学生积极参与到课程教学中的方法很多，如提前预习、课下讨论、分组活动等，教师作为辅助教学的角色，把握整场教学的氛围和节奏，由学生主动提出问题、分组讨论、解决问题，教师仅对重点问题做相应解释和说明。

2.关注学生个性特征

时代不同人们的思想也存在差异。60-70年代出生的人，他们思维守旧、顽固，不能与时俱进；80-90年代出生的人，他们个性鲜明、思想活跃、善于表现；00后一代人他们思想奇特、天马行空、不着边际，不同时代背景学生采用不同的教学方法。

课程教学应根据学生的个性特点、兴趣爱好、文化背景、价值观念等，实施个性化教学。接受较快的同学，可担任小组组长，带领全组同学参与课程讨论或分析；接受较慢的同学，教师应多些耐心，鼓励和激发他的学习斗志。

（二）基于教师方面分析

1.激发学生内在潜能

当代大学生善于发现、创新，对新鲜事物充满好奇心，内心无限的潜能亟待开发。笔者建议从以下几点做起：①创设和谐的学习氛围。课堂教学环境对语言学习影响较大，积极的、和谐的、良好的学习氛围能够激发学生的学习兴趣，帮助学生养成合理的学习习惯。②优化英语课堂各个教学环节。从热身开场、课程导入、情境演示、课程操练、作业布置、阶段测评六个环节对其教学课堂进行进一步优化。③鼓励学生积极参与实践活动。利用课余时间参与社团活动或社会兼职，锻炼大学生的综合素质，激发学生内在潜能。

2.提升教学管理能力

教师综合教学管理能力直接影响课堂教学质量和效率。作为一名高校教师，每天面对的是一群有思想、有冲劲、有理想的年轻人，他们善于探索和研究新事物，因此教师们必须具备在不可预测的环境下解决疑难问题的能力。

教师应从哪些方面提升自身教学管理能力呢？第一，树立“教学质量竞争”的意识，从各个环节优化课堂教学，全面提升学生的综合能力；第二，关注学生日常生活，了解学生思想动态，与学生保持沟通，帮助其解答生活中的困惑；第三，采用讲座、座谈会、活动的形式，使学生明白大学学习的重要性，从而激发学生的学习能动性。

（三）师生及“生生”互动

语言学习是在一定的情境中，通过人与人间的协作、沟通、交流才得以实现的，建构主义理论更强调情境、协作、会话、意义建构对语言学习的重要性。意义建构是指通过了解事物间的内部联系，达成学习目标的过程。

师生互动是一种双向的交往方式，使学生获得更多的学习策略或职业信息，笔者认为师生互动对学生意义重大，它能够激发学生的创造性思维，帮助学生全面了解英语语言学习的重要性。“生生”互动的重点在于讨论和交流，加深同学间的深厚友谊。

三、从建构主义理论审视英语语言学教学

（一）加强教学互动

语言的作用在于沟通。英语是一门国际性通用语言，在跨文化交流中具有重要作用，通过对话可了解对方诉求，为商业合作搭建桥梁。若双方语言不通，很难从肢体语言中了解对方文化背景，无法实现中西方文化的交流与融合。

加强教学互动提升英语口语交流水平。英语课堂教学应该是积极、活跃的氛围，学生可组成各个小组，演绎经典桥段、朗诵美文或组织英文辩论赛等，以丰富多彩的课堂教学活动增加教师与学生、学生与学生之间的互动性，在寓教于乐的氛围中汲取知识。

（二）注重测评效应

传统的测评方式已不能适应现代教学需求。应试教育体制下以分数定输赢，许多英语专业学生考试能力极强，但口语交流环节薄弱，甚至出现“哑巴英语”，这是教育体制的弊端。建构主义理论强调从全方位角度对学生成绩进行测评。

现实教学活动中，笔者建议根据学生自主学习状况，设计测评方案。测评方案包含以下几点内容：①学生笔试成绩；②日常表现考核；③教师和学生综合评价。三点内容所占比例可由教师自由调配，重点突出全方位的考核结果，督促学生语言能力全面发展。

（三）传授学习策略

我国外语教育重内容轻文化、重理论轻实践、重结果轻过程，培B出许多高分低能的学生。在一些公众场合，“中式英语”使国际友人似懂非懂，笑称“中国式幽默”。这些状况的出现是由于中国外语教学教授模式出现问题，无有效的教学策略。

建构观念下如何重新构筑新的教学体系？第一，请专家为学生做语言学习策略的讲座；第二，分阶段确定学习目标，督促学生日常学习行为；第三，从网络和书籍中搜集快速学习英语的有效策略；第四，培养良好的学习习惯，做好“语言学习四步骤”，即预习、听课、复习、自主学习。

（四）鼓励自主学习

语言学习是新旧知识不断结合的过程，是语言能力从理论向运用转化的实践过程，这种结合或转化必须由学生自身通过实践活动得以实现。建构主义理论强调语言能力转化应以学生参与性、主动性、能动性为主，避免机械化的灌输或传授。

自主学习是学生获得知识的态度，现实教学活动中可通过“自我驱动”模式推动学生英语学习。一方面，为学生创设良好的教学环境，带着问题参与课堂教学，使学生在情境中激发个人思维，找到灵感或答案；另一方面，鼓励学生利用语言教材、电子图书、互联网途径，创建语言学习资料库。

（五）改进教学方法

1.教学方法的灵活性

英语语言教学方式具有灵活性。如3-5分钟开场环节，可以英语歌曲、微小视频、英文短剧等形式出现，作为英文课程以旧引新的切入点；教学过程可利用歌曲导入法、情境导入法、游戏导入法、故事导入法、复习式导入法增加课程教学的灵活性。

建构主义理论强调新旧知识的衔接与重组，提倡学生对学过的词汇学、英美文学、语音学等课程在课下复习，并在课堂上做简短的回顾。通过对旧知识的强化理解，能够起到“温故而知新”的作用，最终实现对原有知识的突破以及对新语言知识的深化。

2.教学内容的趣味性

大学生接受新事物能力强，凡事追求刺激、新鲜，对传统的教育模式生厌，希望课堂教学具有创新性和趣味性，能够在活跃的气氛中汲取到新知识。如何使教学内容更具有趣味性呢？以下从三点说明：

第一，开发创新型教学模式。英语教学的目的在于沟通，传统教学模式以教师授课为主，学生被动式接受知识。创新型教学模式是基于学生的个人特点，在教学设计、师生关系、考核方式等实现创新，促进学生语言能力的发展。

第二，举行趣味性教学活动。英语教学具有无限的可能性和灵活性，可采用做游戏、讲故事、读美文、演短剧等方式组织多种多样的趣味活动，丰富学生的课堂文化生活。

第三，采用多媒体教学手法。多媒体教学优化了教学条件，它是将文字、图片、声像等结合起来，满足学生的好奇心，激发学生学习兴趣。经调查表明，学生认为通过多媒体的图片或视频教学，能够加深对知识点的记忆力，并在多媒体教学中找到更多学习的乐趣。

四、结语

综上所述，建构主义理论为课堂教学提供了新模式，它是对传统教学模式的反驳，为英语课堂教学带来新的体现与启示。英语语言教学目标是为了运用，建构主义观念下可从加强教学互动、注重测评效应、传授学习策略、鼓励自主学习、改进教学方法五个方面重新审视英语课堂教学。

参考文献：

[1]乔华春，孙鹏皓.建构主义理论视域下英语语言课程教学模式的改革与探索[J].中国外语，2013（4）.

[2]吴嘉怡，周高明.关于建构主义理论指导下的《大学英语视听说》课程教学研究的研究报告[J].外语电化教学，2014（10）.

[3]张科法，郑琦明.社会建构主义理论指导下的《导游英语模拟》课程开发[J].中国外资，2013（6）.

[4]范贤锋，宫国林.社会建构主义理论指导下商务英语课程“3A”模式研究[J].黑河学院学报，2012（12）.

篇10

关键词：建构主义；学习理论；教育意义

在过去的二十年里，“建构主义”一词成为西方教育领域里的时尚词汇和高频术语，建构主义的观点渗透到教育目标确立、教育政策制订以及教育改革、教育研究、教学设计的方方面面，建构主义学习理论也成为最具影响力的学习理论之一。“毫无疑问，广泛的迹象表明，建构之一学习观抓住了当今教育舞台中的时代精神。”

建构主义对学习和知识的理解为：1）学习是一个主动的过程；2）知识是被构建的，而不是天生的，不是被主动地吸收的；3）知识是被发明的，而不是被发现的；4）所有的知识都具有个人性的和独特性，同时，所有的知识又都是社会性建构的；5）学习在本质上是赋予世界意义的过程；6）有效的学习要求学习者去解决有意义的、开放性的、具有挑战性的问题。

在建构学习观与知识观的指导下，建构主义的教学活动与知识观的指导下，建构主义的教学活动要遵循的基本教学原则为：1）鼓励学习者提出问题，生成假设和自己检验假设；2）学习者应受到能产生内部认知冲突和失衡的观念与经验的挑战，学生们的错误应积极地看作是可以促进他们进步的机会，教师应帮助学生探索概括性理解；3）应给学生一定的时间，让他们通过记日记、建模型和讨论等形式进行反思，学习要通过反思性概括来实现；4）学习环境应提供充足的学生间以及教师与学生间对话的机会，教室应被看作是进行活动、反思和对话与沟通的学习社区；5）在学习者的社区中，是学生们自己进行相互间观念的交流、辩论的证实；6）学生应该产生“大观念”和中心性概括的原则，从而才能够进行超越经验和学科的泛化和概括。

迄今为止，关于建构主义学习理论对塑造教师自身的研究尚显不足，在此尝试对教师教育中运用建构主义理论的意义进行探讨。

1.学习的实质是学习者的主动建构

建构主义学习理论认为，学习不是老师向学生传递知识信息、学习者被动地吸收的过程，而是学习者自己主动地建构知识的意义的过程。这一过程是不可能由他人所代替的。每个学习者都是在其现有的知识经验和信念基础上，对新的信息主动地进行选择加工，从而建构起自己的理解，而原有的知识经验系统又会因新信息的进入发生调整和改变。这种学习的建构，一方面是对新信息的意义的建构，同时又是对原有经验的改造和重组。

2.建构主义的知识观和学生观要求教学必须充分尊重学生的学习主体地位

建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是对现实的一种解释或假设，并不是问题的最终答案。知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这些语言符号充其量只是载着一定知识的物质媒体，他并不是知识本身。学生若想获得这些言语符号所包含的真实意义，必须借助自己已有的知识经验将其还原，即按照自己已有的理解重新进行意义建构。所以教学应该把学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

3.课本知识不是唯一正确的答案，学生学习是在自我理解基础上的检验和调整过程

建构主义学习理论认为，课本知识仅是一种关于各种现象的比较可靠的假设，只是对现实的一种可能更正确的解释，而绝不是唯一正确的答案。这些知识在进入个体的经验系统被接受之前是毫无意义可言的，只有通过学习者在新旧知识经验间反复双向相互作用后，才能建构起它的意义。所以，学生学习这些知识时，不是像镜子那样去“反映”呈现，而是在理解的基础上对这些假设做出自己的检验和调整。

课堂中学生的头脑不是一块白板，他们对知识的学习往往是以自己的经验信息为背景来分析其合理性，而不是简单地套用。因此，关于知识的学习不宜强迫学生被动地接受知识，不能满足教条式的机械模仿与记忆，不能把知识作为预先确定了的东西让学生无条件地接纳，而应关注学生是如何在原有的经验基础上、经过新旧经验相互作用而建构知识含义的。

4.学习需要走向“思维的具体”

建构主义学习理论批判了传统课堂学习中“去情境化”的做法，转而强调情境性学习与情境性认知。他们认为学校常常在人工环境而非自然情境中教学生那些从实际中抽象出来的一般性的知识和技能，而这些东西常常会被遗忘或只能保留在学习者头脑内部，一旦走出课堂到实际需要时便很难回忆起来，这些把知识与行为分开的做法是错误的。知识总是要适应它所应用的环境、目的和任务的，因此为了使学生更好地学习、保持和使用其所学的知识，就必须让他们在自然环境中学习或在情境中进行活动性学习，促进知和行的结合。

情境性学习要求给学生的任务要具有挑战性、真实性、任务稍微超出学生的能力，有一定的复杂性和难度，让学生面对一个要求认知复杂性的情境，使之与学生的能力形成一种积极的不相匹配的状态，即认知冲突。学生在课堂中不应是学习老师提前准备好的知识，而是在解决问题的探索过程中，从具体走向思维，并能够达到更高的知识水平，即由思维走向具体。

5.有效的学习需要在合作中、在一定支架的支持下展开

建构学习理论认为，学生以自己的方式来建构事物的意义，不同的人理解事物的角度是不同的，这种不存在统一标准的客观差异性本身就构成了丰富的资源。通过与他人的讨论、互助等形式的合作学习，学生可以超越自己的认识，更加全面深刻地理解事物，看到那些与自己不同的理解，检验与自己相左的观念，学到新东西，改造自己的认知结构，对知识进行重新建构。学生在交互合作学习中不断地对自己的思考过程进行再认识，对各种观念加以组织和改组，这种学习方式不仅会逐渐地提高学生的建构能力，而且有利于今后的学习和发展。

为学生的学习和发展提供必要的信息和支持。建构主义者称这种提供给学生、帮助他们从现有能力提高一步的支持形式为“支架，它可以减少或避免学生在认知中不知所措或走弯路。”

6.建构主义的学习观要求课程教学改革。

建构主义认为，教学过程不是教师向学生原样不变地传递知识的过程，而是学生在教师的帮助指导下自己建构知识的过程。所谓建构是指学生是指通过新、旧知识经验之间的、双向的相互作用，来形成和调整自己的知识结构。这种建构只能由学生本人完成，这就意味着学生是被动的刺激接受者。因此在课程教学中，教师要尊重和培养学生的主体意识，创设有利于学生自主学生自主学习的课堂情境和模式。

7.课程改革取得成效的关键在于按照建构主义的教学观创设新的课堂教学模式。

建构主义的学习环境包含情境、合作、交流和意义建构等四大要素。与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式可以概括为：以学习为中心，教师在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、合作、交流等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在建构主义的教学模式下，目前比较成熟的教学方法有情景性教学、随机通达教学4种。

8.基础教育课程改革的现实需要以建构主义的思想培养和培训教师

新课程改革不仅改革课程内容，也对教学理念和教学方法进行了改革，探究学习、建构学习成为课程改革的主要理念和教学方法之一，期许教师能够胜任指导和促进学生的探究和建构的任务，教师自身就要接受探究学习和建构学习的训练，使教师建立探究和建构的理念，掌握探究和建构的方法，唯此才能在教学实践中自主地指导和运用建构教学，激发学生的学习兴趣，培养学生探究的习惯和能力。

参考文献：

[1]Applefield,James,M.Huber,Richard,Moallem,Mahnaz.Constructivism in Thoery and Practice:Toward a Better Understanding[J].High school Journal,Dec,2000/Jan,2001.

[2]Richard Fox.Constructivism Examined[J].Oxford Review of Education,2001,27(1).

[3]傅道春.新课程中课堂行为的变化[M].北京:首都师范大学出版社,2002.9

[4]《中小学教育》，2003.11,2004.9

作者简介：