建构主义的观点范文

导语：如何才能写好一篇建构主义的观点，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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1986年，在伦敦举行的第十届数学教育心理学会的分组会上，冯．格拉斯菲尔德等发表了题为“合成单位及构成它们的运算”的研究报告。然而引起人们普遍感兴趣的是支持这一研究的理论框架――认识建构主义，自此以后，建构主义成为继“大众数学”、“问题解决”之后国际数学教育界最热门的话题之一。

一、建构主义的先导

早在上世纪50-60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）。由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视。直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视。

皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程。根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境。个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡。如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的"适应"是人类思维的本质所在。

二、建构主义的数学学习观

建构主义认为：人的认识本质是主体的"构造"过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知"透视"的影响。

数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一。如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致"极端建构主义".在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”.因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的――这一"残酷"事实。例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等。学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多。究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。

关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是"授予与接受"的观点的直接否定。学习并非一个被动的吸收过程。而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学。

三、建构主义的数学教学观

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关键词：挖掘学生；虚拟情景；归纳总结

一、从学生的浅层经验出发挖掘学生的深层经验

科学课堂上的探究活动是经验课程的一个重要方面，新课程强调有效的探究活动应该从学生已有的生活经验出发。《科学（3-6）年级课程标准》也指出，科学课程必须建立在满足学生发展需要和已有经验的基础上。所以，教师在进行教案的设计时首先应该了解学生知道什么，将学生的原有经验暴露出来，让教学能够从学生原有的经验切入。

笔者听过一节课：《四季的成因》，在这一节课中教者就是从学生原有的浅层经验切入，步步追问，引出探讨主题，并解决。

老师：四季最大的差别是什么？

学生：温度不同。

老师：温度的不同是什么原因造成的呢？

学生：地球的公转。

老师：地球的公转怎么会就造成温度的不同呢？

学生：地球在公转的时候与太阳的距离有变化。

老师：怎么变化？

学生：夏天离太阳最近，冬天离太阳远。

老师用一个个问题追问，了解学生的浅层经验：温度的变化和距离热源的远近有关，这层经验来自生活，如点燃的蜡烛，把手伸过去手会觉着热，再靠近就会觉得烫了，所以儿童的经验“来源于他们在日常生活和以往各种形式的学习中形成的有关知识经验”。

老师：那我们来看看常州在去年从春分至夏至的温度变化。再来看看我国的另一个城市哈尔滨，同样是冬天为什么哈尔滨和常州的温度不一样呢？

我们都在地球上，地球上的任何一个地方离太阳的远近都一样啊！学生开始对自己的看法产生了怀疑，接下来教师进一步触动并挖掘学生内心最坚固、最稳固的经验，让孩子的思维在矛盾中发展，并建立新的观点。

老师：我们处于北半球，在南半球与常州地理位置相对应的一座城市――珀斯，它现在应该是什么季节呢？

学生：冬季。

老师：实际上呢？（出示珀斯的温度）温度显示与常州的季节完全相反，这是怎么回事呢？四季和离太阳的远近有关系吗？

此时学生根据事实完全否定了自己先前的看法，而学生对事实的认识是在教师的引领之下，不断进行思维的冲击然后逐步认识的，对先前看法的否定是在自己思辨过程中逐步建立新的认识而完成的，并不是一蹴而就的过程。利用学生原有的浅层经验作为教学资源，教师一步步追问挖掘，使得学生不仅明白四季与距离太阳远近毫无关系，而且自觉思考，应该和什么有关系呢？教师的智慧在这里得到彰显。

随后老师再一次利用学生原有的知识经验引导学生构建自己的知识体系，“一天中气温的变化和什么有关系？”“由此你认为地球上四季的温度可能和什么有关系？”学生一下子就理解了原来四季温度的变化和太阳的高度有关，有什么样关系？这是他们迫切想要知道的。于是探究活动出现了，探究活动不是因为老师要学生探究才探究的，而是为了解决学生内心真正的需要，不得不进行的活动。这样的探究活动目的明确，更能让学生投入。

二、创设虚拟情景，让学生亲身体验

皮亚杰关于建构主义的基本观点认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情景的创设问题，并把情景创设看作是教学设计的最重要内容之一。

在教授《食物链与食物网》这一课时，动物之间的生存环境离城市中生活的学生很远，食物链和网到底是怎样的，学生不能具体直观地感受，这时情境的创设在整个教学设计中显得尤为重要。教师让学生模拟不同的小动物，在森林中生活，谁和谁有吃与被吃的关系时就用一根绳子拉起来，一个人可以有多条绳子联系着。这样参与活动的十几个学生最后把绳子举过头顶，下面的学生都惊呼起来：“哇，一张大网！”“对，你们说得没错，这就是食物网！”学生毫不费力地就理解了什么是食物网。

三、启发学生归纳总结，有所发现

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【关键词】 现代无金屑结构，地铁，纤维混凝土结构，纤维砌块结构

1 现代无金属结构的基本概念

地铁建筑属于近代土木工程的范畴，受中华传统土木工程理念和技术的影响不大。随着我国经济实力的逐渐强大，高科技应用带来明显经济效益，也给中华民族优秀传统观念的工程应用提供了有利条件。本文将就中华传统土木工程理念和技术与地铁建筑结构相结合进行初步研究。

土木，“谓建筑之事也，如筑屋，架桥，筑堤，开路等工事是也（国语晋语九）。也就是说土木工程结构本意就与金属无关，是无金属结构，符合中华古代“五行”理念。

在中国古代，万千年来为什么土木工程中不用金属，最重要的原因之一就是金属不耐腐蚀工程如果使用了金属必然是短寿的。

在近代，钢铁、合金等金属材料大量应用于土木工程，使中华“营造法式”落伍了，但是，“有金属建筑结构是短寿的”却得到了充分地证明。《建筑结构设计统一标准》规定的建筑设计基准期仅为50年，因此，现代土木工程工作者所从事的是大都是“半百年大计”，这明显“今不如昔”。另一方面，在土木工程中的水坝建设上，大多是不用金属的，但其尺寸显得十分笨大。

地铁技术明显属于发达国家输出的城市交通技术，其建筑结构必然以大量钢铁为主要材料，然而并不能保证很“长寿”，因为使用钢铁带来很多弊端。

我们研究纤维增强聚合物(FRP，Fiber Reinforced Polymers)应用已有五个年头，经过这一阶段的研究，开始继承中华民族土木工程传统理念，大力倡导现代无金属结构。所谓现代无金届结构，就是用FRP替代结构中的金属，或仿制、增强非金属材料，得到新型无金属结构。其概念明显含有民族科学文化内涵，具有广阔的应用前景。

十年前，“冷战”结束，FRP得以民用开发，国内外大都用于土木建筑补强加固，其建筑加固市场实小，但可见营造市场巨大。经我辈努力研究，已建成两处无磁建筑，“现代无金届结构”在新世纪开始已有实物(见图1)。

现代无金属结构中“现代”是区别于“古代”和“近代”所采用的。2001年6月央视《东方时空》公开征集山西应县木塔维修方案，因此我们献策现代无金属结构的纳米FRP技术修复，很受各界重视。

图1 FRP替代钢筋的地下纤维混凝土建筑正在施工

现代无金属结构基本上有三类主要形式，即(1)纤维混凝土结构，(2)纤维砌块结构仿木结构。在地铁建筑结构中，前两种形式更为重要。

纤维混凝土结构是针对替代钢筋混凝土结构和钢结构提出的，因而可使其变成五金属结构。基本方法就是用复合纤维材料替代钢筋或钢丝，得到新型占构，且具有更强、更轻、加工更简便的特点，其中钢筋绑扎问题可用尼龙绑扣替代，钢材焊接问题可用高强环氧树脂胶粘结解决。

纤维砌块结构是针对替代砌体结构提出的，砌体结构不再采用圈梁和构造柱，不再用水泥砂浆砌筑，而是利用复合纤维复合之机直接进行砌筑，这不仅更分布均匀地起到了圈梁和构造柱的加强整体性作用，其砌筑缝隙的强度将明显超过水泥砂浆，甚至砌块本身的强度。

纯复合纤维结构可以仿制或替代木结构，也可以仿制或替代型钢、钢索等结构，因此，这些现代无金属结构主要形式一般可以覆盖替换现有各种有金属结构形式，使将来结构形式发展到只有无金属结构一类，完全恢复“土木工程”名符其实的合理面目。

2 现代无金属结构在地铁建筑中应用的建议和讨论

地铁建筑结构中的钢筋混凝土结构应该用纤维混凝土结沟来代替。

地铁建筑结构中的钢结构应该用纤维混凝土或纤维仿木结构来代替

地铁中的砌体结构应该用纤维砌块结构来替代。

2.1高强度、大跨度的问题

现代无金属结构应用于地铁结构的明显优势就是纤维的强度高。我们曾经在天津和北戴河地下工程采用了纤维混凝土结构进行建造，其碳纤维的抗拉强度为4 000MPa左右，经过环氧树脂复合成碳纤维棒材的抗拉强度为3 000MPa左右，我们取用的没计值比较保守，为2000MPa，这—抗拉强度约是普通钢材的20倍。考虑到碳纤维的比重是1．8 t/m3，约是钢材的四分之一，所以，目前看来，一吨碳纤维可以等效于40 t钢材。强度高必然引起体积小、重量轻，而用纤维替代钢铁的重量仅为原来钢铁的2．5％，在土木工程中显然这一重量是可以忽略不计的。

结构构件的重量轻，首先为安装构件带来了方便，可节省大量的安装费用。更重要的是重量的减轻，可明显减少地震力，或者在强度不变的条件下明显提高结构抗震等级能力。正是由于重量轻，如果用于结构加固，就基本不会改变结构原设计的重力荷载，因此这一优点备受结构补强加固者的

青睐。

在地下结构中，由于荷载大，配筋率也很高，有时混凝土浇注后很难振捣到位。为了保证不超筋，就要加大混凝土构件的体积，若我们采用现代无金屑结构，用复合纤维替代钢筋，就可以轻而易举地解决这个问题。

体积小、重量轻的现代无金属结构显然是地铁建筑中大跨度结构的首选结构形式，尤其是在箱体的顶盖或高架桥中的应用。

2．2 耐腐蚀问题

土木工程结构腐蚀问题是—个很普遍的问题，在地面以上能够看到的结构中金属的腐蚀已是触目惊心，在地面以下的地下结构工程腐蚀必然会更加严重。现代无金属结构中的复合纤维具有明显的优势，其耐腐性能明显强于混凝土或砖、石。因此在地铁中采用现代无金属结构会明显延长地铁的寿命，为提高地铁建筑的设计基准期提供了难得的前提，必然将中华土木工程的理念与现代的地铁建筑相结合，这是地下铁道土木工程的重要发展战略。

由于地铁建筑金属腐蚀的另一特点是地铁机车由电力牵引，这就带来了结构钢筋的电解腐蚀

了防止这个破坏结构的现象，我们常常在底板中加入辅筋，这无疑造成了浪费，并且也无法检测

果我们使用了现代无金属结构，这一问题就不存在了。

天津经济技术开发区就建立在“盐滩”上，地下结构中的金属腐蚀极为严重，女贿强地震发生，必将引起重大损失，明知如此，我们却没有很好的溯卸力怯，只能“听天由俞’，如果采用现代五金属结构进行建造就不存在金属腐蚀的灾害问题了，那么，天津的地铁就可以长寿的驰骋在天津经济技术开发区。

西部大开发，盐湖地区的化工原料的开发前景是十分诱人的，但历史上为什么没有得以大规模开发?原因之一就在于盐湖对建筑的腐蚀作用，不仅钢铁会受到盐的强腐蚀，甚至混凝土也禁受不起盐的强腐蚀，因此采用现代无金属结构解决盐湖中建筑的抗腐蚀问题，就不能采用混凝土包裹和保护纤维棒材的形式，而应采用纤维片材包裹和保护混凝土的形式。这样一来，西部的地铁和城市轨道交通才能不惧盐碱地段，西部大开发发展战略才能真正落在实处。

海洋潮汐是取之不尽的能源，结构防腐问题未解决，尚不能大规模开发。现代无金属结构为结构防腐带来了新契机，在地铁建筑中尝试使用现代无金属结构进行防腐，总结经验，这也会为大规模向海洋进军做良好的准备。

转贴于 2．3 防火、防水问题

美国“9·11”事件最说明钢结构怕火的致命缺点，火克金。地铁是一处人流密度大、工程防火等级高，且发生事故不易处理的特殊建筑，那么，怎样解决防火问题早以提到日程。而现代无金属结构材料在防火方面有独到之处，它可以在上千度的温度下不燃烧，且不丧失强度，这样，问题就迎刃而解了。

在地铁工程中，防水问题是重中之重。而现代无金属材料中的复合纤维就是一种闭水材料，但是作为防水材料目前显得造价过高，但是可以作为结构材料兼顾防水的性能。而我们，现今采用的防水树脂卷材就是我们现代五金属结构所提倡使用的。

2．4抗震、抗爆问题

地铁工程自身属于人防工程，因此地铁结构要求有良好的抗震、抗爆性能，而抗震、抗核爆均系抗侧力问题，无疑是建筑结构最难研究的系列之一。至今国内没有保险公司设立“地震保险”险种，对于地铁这种大投资的公益性建设项目也同样如此，显然，地震安全社会保障体系尚无法在中国建立。现代无金属结构将从强度高和重量轻出发，根本解决结构抗侧力问题，使五金属结构充满活力。对于抗震的耐倒塌问题，我们主要靠提高钢筋混凝土结构的延性来解决，钢筋混凝土结构的延性系数一般为4~6，而纤维混凝土结构的延性可达到10～12，具有成倍的抗倒塌能力储备。中国尚未有地震保险的原因是建筑设计标准低，中震、大震结构就坏了，保险公司赔偿不起或收取的保险费过高而无法实现地震保险。由此引发一系列问题，地震区财产安全无社会保障，社会互惠互利的保险功能不能发挥作用，震灾只能靠社会各界捐助，“杯水车薪”，抗震技术报告失去了作为地震保险基础技术资料的作用。特别是“西部大开发”，中国东西部破坏性地震发生的频率比约为1：4，在西部，没有地震保险，私企投资必然慎重，将严重影响西部大开发成功，国企也饱尝没有地震安全保障，损失巨大的苦头。现代无金属结构可以在不增加建筑造价的前提下，明显提高抗震能力，使建筑抗震设计标准有明显提高，地震保险可在现代五金届结构技术基础上实施，两者相互促进，建筑地震安全分级管理不再有大障碍，地铁的寿命会更加延长。

2．5 结构无磁问题

现代交通趋向于快速，因而磁悬浮列车已经开始进入了地铁的历史舞台，市区地铁与城际磁悬浮列车必然要相接轨。我们地铁建设能符合磁悬浮列车对建筑设施的无磁要求，这显然是一个十分重要的战略问题，以往这一问题是依赖于玻璃钢来解决，由于玻璃钢不耐老化，问题解决得并不是十分理想。现代无金属结构经过两个地震观测室建造的实践，已经取得了优良的无磁效果，必将为磁悬浮列车建筑设施要求提供技术保障。

2．6智能控制问题

结构智能控制是现代建筑的又一研究热点。利用导电FRP既作为结构的无金属材料，又作为结构性能监测传感器，现代无金属结构很容易实现智能控制，这方面在结构力学监测、交通流量检测、银行防盗墙报警系统、地下水管漏水检测等都已取得实效。对于地铁来说，建筑物的主体均位于地下，属于“隐蔽工程”，受到太多不可预知因素的影响。因此，应该充分认识到地钦结构智能化的重要性。而我们要是采用现代无金属结构，就很容易实现了。

2．7 通风、采光、保温问题

每每走出北京地铁站时，我们都会被出站口强烈的大风吹得很难受，这说明现代地铁的通风问题解决的并不能令人满意，为了解决通风问题，往往需要征地修建专门的通风口，这无疑造成了浪费。现代无金属结构中的纤维砌块结构具有空心砌块砌筑的特点，由于用纤维进行砌筑墙体具有很好的整体性和稳定性，该空心应该加以利用。我们可以把空心用来进行地铁的通风，使通风的通道明显的增多，通风的途径可多种多样，这样便可避免通风通道过于集中，给地铁中的人带来的不适。

地铁的采光往往利用电灯，这也是不能令人满意的。现代的光纤不仅有很强的通讯能力，不仅能传输激光，也可以很好的传输自然光。因此利用光纤可以在地铁中使用到自然光，关键问题是在地铁结构设立众多光纤通道，这需要重大的花费同时又时非常麻烦的，那么纤维砌块结构的空心部分便自然为光纤预留了通道，使地铁采用自然光顺理成章，这将在地铁的长期使用中大大节省能源，对长期在地铁中的工作人员和乘客的身体健康起到有益的作用。

空心砌块的进一步利用是通过对空心内填加适当的保温材料进行保温，完全可以克服混凝土热传导能力过高的缺点。例如，我们地铁的墙体采用两排空心砌块结构建造，就应该利用外面一排砌块的空心进行保温，利用里面—排的空心进行采光和通风。

2．8耐振动疲劳问题

地铁总是处于繁忙的运营状态，振动疲劳问题是非常明显的，由于金属材料会有缺陷，即使在很小荷载的反复作用下也会在缺陷面发生应力集中，有裂纹扩展，逐渐出现疲劳破坏。而现代无金属结构中的复合纤维材料往往是由碳纳米管组成的，也就是说该材料在原子量级上都是较为均匀的，因此具有奇异的强度，同时也有优越的抗疲劳能力。

3 结束语

本文建议在地铁建筑中采用现代无金属结构，上述讨论说明，这不仅是十分必要的，而且是可行和合理的。地铁建筑必将从中获得巨大的经济效益，明显提高地铁建筑的档次。我们首先直接使复合纤维进入建筑结构建造领域，在无磁地下工程建设中得到创造性的应用，因此本文进一步提出在现代地铁建设中应用的建议。现代五金属结构的现代特征也将因此得到充分的展现。这主要体现在六个方面：

(1)高科技特征(纳米材料和新的应用技术)；

(2)安全度特征(在不增加造价的前提下，结构的安全度明显提高)；

(3)节能化特征(明显节省金属冶炼巨大的耗能和对环境的破坏，充分利用自然能源)

(4)智能化特征(可实现结构实时数字化监测，为地铁自动控制提供新基础)；

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摘 要：纵观21世纪以来我国研究者对建构主义学习观的研究，大致分为三类：对建构主义学习观的评析、建构主义学习观对教学的影响和启示以及建构主义学习观下教师角色转变，其中又以研究建构主义学习观对学科教学的影响的研究居多。

关键词：建构主义学习观；学科教学；教师角色

建构主义学习观是建构主义者关于学生学习的观点，是作为传统主义学习观的对立面产生的。建构主义者认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学习着不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地构建信息的意义，这种建构不可由其他人代替。[1]建构主义学习观强调学生在学习中的主观能动性和主体性，主张教师的引导者角色。

一、对建构主义学习观的评析

自建构主义者系统提出建构主义学习观以来，不少研究者针对建构主义学观的主张、内容及其特征进行了大量研究，指出了其中的优点和不足，为建构主义学习观在实践中合理有效地运用提供了参考。王保中在其《试论建构主义学习观》一文中肯定了建构主义学习观对“学生学习的主体性价值”的重视与关注，但同时也针对学生学习的建构提出了不同的观点。他认为，“学习不全是建构的，或者说，建构不是学习的全部，建构应该是学习过程的一个环节”，并提出“具有实践价值的学习理论应该是行为主义、认知主义和建构主义的有机融合”的观点。[2]在他看来，知识的构建是学生在学习过程中的一种行为，而非学习的全部，也不可能成为学习的全部。同时，建构主义的学习观并非全面的，它需要和其他学习理论综合运用才具有实践价值和实践意义。徐捷在其《论建构主义学习观》一文中则对建构主义学习观进行了详尽解读，提出“建构主义作为一种新的学习理论强调主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则去组织经验，从而发展知识”；同时还肯定了其理论价值和实践价值，认为“建构主义学习观是学习者以自己的方式建构对事物的理解，是一种自我调节下的情境化的学习活动，强调学习中的社会性的相互作用，这种学习观对当前的教学改革具有十分重要的意义”。[3]吕耀中和王新博对建构主义学习观的内容做了总结，指出“建构主义学习观的中心是意义建构，它强调学习的主动性、社会性和情境性，要求学习者成为信息加工的主题和知识意义的主动建构者”。[4]他们还肯定了建构主义学习观对当今教育理论与实践的积极作用和影响，认为建构主义学习理论“丰富和深化了学习理论的研究，对于进一步推动学习与教学理论的发展有重要意义”。[5]渠改萍则在《当代西方建构主义学习观述评及启示》[6]一文中对建构主义学习观的内涵进行了解读与述评，明确了其对教育教学的有益启示。

各研究者对建构主义学习观的评析是建立在对建构主义学习观内涵及其特征的详细了解与解读上的。他们不仅肯定了建构主义学习观的优点，也指出了其不足。众所周知，理论的演进是一个“扬弃”过程，而对一个理论的研究和实践应用则是理论演进、实现“扬弃”的最基本途径。各研究者在对建构主义学习观进行解读、肯定其优点否定与反思其不足的过程实际上也对建构主义学习观的“扬弃”过程，这一过程促进了建构主义学习观的演进与完善，对建构主义在实践中合理、有效运用提供了指导。

二、建构主义学习观对教学的影响和启示

学习观的变革也会引发教学观的变革；教师的学习观决定了教师如何开展教学。

（一）建构主义学习观对教学改革的影响和启示

作为一种革新的学习理论，建构主义学习观对现代教学变革提出了新要求。更加强调学习环境的创设，更加重视学生之间、师生之间的合作和交流以及知识的自我建构，更加关注教学的情境化和知识经验的情境获得性。刘伟民在《建构主义学习观及其对教学的影响》一文中在对建构主义学习观进行详细解读后指出建构主义学习观对教学有如下启示：“形成教与学之间的合作与沟通，教学应创设情境性，学习应从抽象走向具体，以及教师应重视教学设计”，[7]为教师更好地教学、学生更好地学习提供了有益参考。沈苗在《论建构主义学习观对当前我国课堂教学的启示》中提出，“建构主义学习观是建立在对传统学习观批判基础上形成的，为学生的学和教师的教提供了重要的启示”。其启示意义主要包括“以学生为主体，突出学生的主体地位，注重合作方式的学习，为学生创设一定的学习情境，重视教学设计，以及明确教育工作者的立足点”。[8]同样提出了教学应重视学生学习的主体地位、应重视学生的合作学习、应重视教学设计等观点。

（二）建构主义学习观对各学科教学的影响和启示

把建构主义学习观合理、有效地具体运用到各学科教学中是各学科教师及研究者的愿景，各教师和研究者也为此不断努力着，并开展了大量研究。陈海燕研究了建构主义学习观对化学新课程中科学探究的指导价值，认为“建构主义的观点对化学学科有很重要的作用，对于我们当前正在进行的整个教学改革也很有启发”。[9]同样是探究建构主义学习观对化学课堂教学的指导作用，朱书双则是从动态生成式课堂教学策略的角度出发来开展研究的。张晓敏在《建构主义学习观对高等数学教学的启示》一文中分析了建构主义学习观的内涵及其给教学实践提出的新见解，提出了建构主义学习观对高等数学教学的启示，包括：“教学中要充分尊重学习者的主观意愿，重视他们不同的经验背景，关心他们的心理结构与只是构建”，强调“关注学习的情景、课堂学习要在合作中学习、优化学习方法的指导、明确教师工作的立足点以及利用计算机的交互性，促进意义建构”。[10]张晓敏从高等数学教学的立场探讨了建构主义学习观的价值和影响，而贾红威则从实践教学的角度探讨了建构主义学习观对数学学科教学的指导价值。贾红威指出，“数学学习是学生的一种认识建构活动，学生是整个建构过程中的主体，是研究者、实践者、参与者和探索者。数学的实践教学，就是学生身临其境地直接参与思考、发现和创造的主动学习过程，从而实现数学知识系统的建构”。因此，数学实践教学应该：1.立足课堂，让学生成为研究者；2.突破传统，让学生成为探索者；3.体验生活，让学生成为实践者；4倡导合作，让学生成为参与者。[11]古琦慧和黄莹探讨了建构主义学习观下的大学英语教学模式，“分析了大学生英语学习能力的构成并提出了将学生定位在教师助理位置上的大学英语教学模式”，同时还“通过实验总结了这一教学模式的应用效果和有待进一步探索的地方”。通过研究，她们发现，在建构主义学习观指导下的大学英语教学模式“取得了良好的效果，不但给课堂带来了激情，而且作为不再是新生的学生无论在理论还是实践上能力都有所增长，既能胜任这一教学模式所带来的任务，也恰到好处地给了他们新的挑战和磨练”。[12]

三、建构主义学习观下教师角色的转变

传统的学习观和教学观强调教师在教学中的中心地位和主体地位，建构主义学习观倡导的理念要求教师角色的转变。许多研究者对建构主义学习观下教师角色的转变进行了研究。

李冬青在其《建构主义学习观中教师角色探讨》中重新定位了教师在教学过程中的角色，提出建构主义视界内的教师角色应该是“意义的积极建构者、教学活动的平等参加者、以及学习活动的促进者”。黄瑾则探讨了在社会建构主义学习观视野中的教师角色，认为教师在支持儿童学习中的学习地位和角色行为包括有：“情境学习中的抛锚者”，学生学习的“积极的关注者、译解者”，课堂“互动合作中的对话者”以及儿童发展“适时的支架者、提携者”。而张海红针对社会建构主义学习观视野下的幼儿教师角色定位与角色转变则提出了这样的观点，即“要求教师从教学的中心、权威转变成儿童学习的辅助者、支持者，能够激发起儿童学习的积极性和主动性，使儿童自己形成有关的知识和体系；儿童能够更多从自己内部对学习过程进行控制和评价”。

从各研究者关于建构主义学习观下教师角色的转变可以看出，各研究者几乎一致认为教师应该是学生建构知识的支持者、协助者、关注者和对话者，而非教学的中心，也不是教学的权威。更加突出了教师在学生学习过程中的指导者作用、更加强调学生是学习的主体、是知识的主动构建者。

四、结语

通过对自21世纪以来我国众研究人员对建构主义学习观的研究进行梳理，笔者把他们的研究分为了三类：对建构主义学习观的评析、对建构主义学习观对教学的影响和启示的研究以及对建构主义学习观下教师角色转变的研究。这些研究都是在详细解析建构主义学习观的基础和前提下，或对其进行评析，或对其给课堂教学带来的影响和启示，又或探究在建构主义学习观下教师的角色转变等。各研究者不仅肯定了建构主义学习观的优点，也指出了其不足；不仅归纳了建构主义学习观的内涵，还分析了其对教学改革和教学实践的积极影响和启示；不仅强调了建构主义学习观中学生学习的主体性，同时还对在建构主义学习观视野下教师角色和教师行为应有的转变。

参考文献

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[2] 王保中.试论建构主义学习观[J].现代教育科学.2005（3）：34

[3] 徐捷.论建构主义学习观[J].广西广播电视大学学报.2001（3）：38

[4] [5]吕耀中，王新博.论建构主义学习观[J].青岛科技大学学报（社会科学版）.2003（4）：98

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[10] 张晓敏.建构主义学习观对高等数学教学的启示[J].中国成人教育.2006（9）：146-147

篇5

主题词社会建构建构主义

一

建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。

1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。

当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。

2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。

3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。

正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。

二

建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。

1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。

这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说，要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。

当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说，既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]

尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。

孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]

迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里，迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。

可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。

2.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。

谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]

与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF（促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]

在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8]由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。

概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：

（1）表象客体或者科学知识自然世界

（2）表象客体或者科学知识自然世界

第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象，客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。

到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。

诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。

总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。

三

简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。

应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。

2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。

3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。

与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。

参考文献

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篇6

论文摘要:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，它指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程。它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发，有利于培养学习者的创新思维和创新能力。

建构主义是20世纪90年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的，是认知学习理论的一个重要分支。它是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的川。而传统的教学理论则认为，教师的职能是“传道授业解惑”，教师承担着知识传递的功能，人类的知识积累是通过教师对知识的复制和输出传递下来的。这决定了教师对知识是否正确有绝对的“权威性”，学生完全处于被动接受知识的地位，缺乏学习的主动精神，更压制了学生创新思维能力的发展。

一、建构主义的产生

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。它的产生既有哲学的渊源，又有心理学的基础，更有其现实的原因。

1哲学基础

建构主义作为一种新的思想，一种新的学习哲学，有人认为最早的建构主义者是苏格拉底。按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，应该算是建构主义教学的成功范例。到18世纪，哲学家维柯被奉为建构主义的先驱。德国康德对理性主义与经验主义的综合也具有明显的建构主义色彩。进人20世纪50年代以后，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯、费耶阿本德等人提出了科学哲学理论、科学社会学理论，后现代提出了关于科学的观点，尤其是库恩强调知识是个人的理解，为建构主义的发展提供了坚实基础。之后在结构主义和后结构主义的思潮影响下，建构主义就从认知主义中繁衍而出，它是在综合二者的核心概念思想的基础上现代教育思想的必然发展趋向，是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。

2.心理学基础

从心理学角度讲，最早对建构主义思想的发展作出重要贡献，并将其应用于课堂和儿童学习与发展的是杜威、皮亚杰、维果茨基。杜威提出了经验性学习理论，强调经验的生成和改造。瑞士著名心理学家皮亚杰被认为是当代建构主义的先导。他对建构主义的出现发生影响基于他的关于儿童的认知发展理论，即活动内化论，认为学习最基本原理就在于发现。20世纪七八十年代，俄国杰出心理学家维果茨基的研究为当代建构主义的形成奠定了基础。学习是一种社会建构，个体的学习是在一定的历史、社会背景下进行的。

3.现实基础

近年来，随着科学技术的迅猛发展，多媒体计算机和基于因特网的网络通信技术的广泛应用为建构主义的发展提供了条件。而传统教学在科技的冲击下，越来越不适应教育的发展。与传统教学相比，建构主义所关注的核心是如何缩小学校学习与实际生活之间的差距。建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础提出的一系列设想，对改革传统教学有重大意义。

二、建构主义学习理论的主要教学思想

1.学习观

建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，意义建构是双向的。一方面，对新信息的理解是通过运用已有的经验，超越所提供的信息而建构成的;另一方面，从记忆系统中提取的信息本身，也要视具体情况的变异进行重新建构，而不是原封不动地被提取。建构主义还倡导学习者的主动性、学习的情境性、学习的社会性、学习的反思性，学习的创新性。

2.教学观

建构主义者从他们独有的理论视角出发，对教学过程有着独到的见解。建构主义对教学原则、教学方法、教学模式和教学评价等方面进行了论述，具有一定的深刻性和合理性[31

建构主义的教学观与传统教学观在教学观念、教学目的、对教学环境的认识上都有所不同。在教学目标方面强调发展学生的主体性，在教学观念上首先强调教学的理解性，其次是重视教学的情境建构，第三是重视活动与主体的交往，第四是在师生观上建构主义认为学生必须树立经验世界的丰富性和差异性，善于建构知识，要充分认识到自己具有发挥主体性的潜力，应学会自我管理，培养自我控制学习过程的技能和习惯;而教师的职责与任务是提供给学生现实世界复杂的真实问题，在于为学生提供一定的辅导，在于为学生创设良好的学习环境，其角色从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者。同时在教学设计上要充分考虑学生的认知主体作用，要求发挥学生的主体性。教师在课堂教学的过程中也可以结合学习过程中的“做一反思一学习一应用”等四个环节的内容，通过设计一定的活动来促进学生的学习。

3.教师与学生的定位

建构主义学习理论下的教师与学生的关系已经发生了很大的变化。这主要是因为建构主义对学生与教师的作用的认识发生了改革，提出了新的观点。教师应是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者，成为学生建构知识的积极帮助和引导者。

三、建构主义学习理论评价

1.从认识论上来说，建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。它反对机械反映论，对认识个体的主体性给予了前所未有的关注，为科学地处理认识过程中的各种关系，充分发挥人的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。建构主义对客观主义经验论的种种弊端给予了不遗余力的攻击。但与此同时，建构主义(特别是激进的部分)走向了与客观主义相对立的另一个极端:相对主义与主观唯心主义，认为不要去追求“真理”，另外，它过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质、否认规律、否认一般，有一定的相对主义色彩。

2.从教育理论与实践来看，建构主义学习理论的许多观点和主张具有合理性。它提出了新的知识观，影响了我们对知识观念的重新建构;它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，切中了传统学习的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发;它提出的学生观有利于培养学习者的创新思维和创新能力。这些主张和观点的提出开阔了人们的视野，符合时展对教育提出的迫切要求，因而对教育改革实践具有借鉴意义。

3.建构主义理论的优点在当今已为许多人所熟知，是无可争议，有目共睹的。但是它仍存在着一些缺陷，主要有:

(1)建构主义理论过于强调知识结构的重要性和对知识的意义建构。由此而导致往往忽视实际知识内容的教学和那些常识性的、系统性的知识的传授，这样学习者通过自身意义建构学到的东西很大程度上会带有一定的片断性、不连贯性，甚至出现知识断层现象。这不利于培养学习者的适应能力和生活能力。

(2)建构主义过于强调发现学习法。建构主义理论适用于指导多媒体网络环境下教学课件的设计和开发。但即使在多媒体技术和网络技术高速发展的今天，发现学习法并不是绝对有效的。因为并不是所有的知识都适合去意义建构、去发现学习;而且，发现学习法对学习者的能力要求比较高，适合于高级学习，很多学习者并不能通过这种学习有效地建构知识;还有就是它占用的时间较长，并不一定适合于实际教学。因而具有很大的局限性，不能过分强调它在具体教学中的地位。

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关键词：建构主义;课程

建构主义是一个庞大、复杂的理论体系。当前的教育大概有六种建构主义模式，分别是：社会建构主义、激进建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、控制论系统观以及对待中介行为的社会文化观点。从整体来说，建构主义这些复杂的流派之间还是存在一些共通性的理论主张的。

一、建构主义的认识论和知识观

知识观是指关于知识的本质、起源、种类、范围、获得等问题的观点的总和。建构主义的知识观认为我们认识的对象的确是客观存在的。但在知识的性质上，它否认客观真理或科学知识的永恒性，不承认语言符号与客观世界具有对等性。建构主义者认为，对认识的对象的认识处在一个动态的过程之中，因此，建构主义在“人是如何获得知识的”这个问题上认为个体对事物的认识是以自己关于世界独特的经验及信念为背景，来积极主动地与环境互相作用，从而建构起自己对世界的独特理解。由于不同的人有着不同的经验背景，所以他们对同一事物可能获得不同的意义理解。

二、建构主义教学观

建构主义主张在教学过程中要做到知识获得与智力发展相统一，教学活动是一种以实践问题为核心的，不断迈向未知领域的活动，它的目的并不在于学生掌握系统的科学知识，而是使学生在真实的或者是特定设置的情境之下能够综合地应用知识、能力去发现和分析问题，并最终解决问题。

师生双方就某一问题，创设一定的环境，让学生主动的探究和尝试，谋求其创造潜能的挖掘和个性的张扬，使教学更贴近周围的现实世界。

在传统的教学模式下，教师是知识的权威者，处于课堂的中心地位。在建构主义所倡导的学习环境下，教师角色发生了根本转变，他们由知识的传授者向学生知识意义建构的合作者、组织者和促进者转变。在建构主义学习环境下，教师要求学生不断地反思自己的学习方法材料，充分发挥主体性对学习的自我管理。

三、建构主义课程

课程目标是课程设计的起点、课程内容的根据和课程评价的标准，在课程结构中处于核心地位。课程目标的制定依据是教育目的，是教育目的的转化，对教育的功能和性质的理解不同，就会有不同取向的课程目标。影响比较大的几种课程目标取向分别是：行为目标、展开性目的和表现性目标。

与传统课程目标相比，建构主义课程更为关注的是学生运用第一手资料，通过探究得出结论的能力，也允许课程结果的多样性、差异性。

可见，建构主义课程目标取向是展开性目标和表现性目标的结合。建构主义

课程目标的特点可以归纳为：是指导性目标，是方向性目标，是说明性目标。建构主义课程目标的灵活性为课程留下了充足的发展空间，越来越激发师生的创造愿望，也激发课程的活力。

四、建构主义课程的实施与评价

课程实施就是师生共同开展教学活动的过程，也就是师生在课堂情境中将经验不断内化、外化、重组的过程。

建构主义反对把学生看作是改造的对象，而看成自我更新、自我改造的主体，因此建构主义认为师生之间应是不同分工基础上的合作关系，教师和学生在一个平等的环境下工作，通过互动，对需要掌握的知识共同进行建构。

建构主义强调学生在教学过程中的主体作用，建构主义理论反对教师为中心的教学方式，主张以学生为中心，同时建构主义理论又在很大程度上肯定了教师的作用。教师与学生之间的关系是协助关系，这种新型关系使教师从一个唱独角戏的角色过渡到为学生做配角的的角色，帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而不是塑造他们。

建构主义课程评价的特点

（1）评价尺度的民主性。建构主义认为课程是一个自然展开的过程，课程的建构者有权进行自我评价。如实用性范式的课程评价模式就将评价视为整个教育过程的有机成分，认为评价的意义更主要是通过判断课程的过程和实践，使参与者得到提升。因此，“实用性范式的评价要求参与者成为他们自己行动的审判者。实用性范式的评价模式以关注性评价、感应性评价及教育鉴赏取向等为代表。”①。也就是说，评价尺度具有民主性，让课程参与建构者能进行自主评价。

（2）评价过程的同步性。根据活动开展的时间差异，评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。诊断性评价主要针对起点而言，旨在摸清起始状态与准备情况;形成性评价主要针对过程而言，是对活动开展情况的跟踪式评价，以随时能得到信息反馈;总结性评价主要针对结果而言，是对活动结果的定论式评价，以对活动的性质、成败作出最终评定。这种评价方式充分考虑学生的学习起点，综合学生的学习策略、学习态度、互动程度、进步幅度等各方面的信息来进行综合评价，而不是以最终是否符合标准答案来评价。

（3）评价手段的多样性。建构主义的课程评价注重对学生整体素质的考察，而学生的情意、技能、合作能力等方面具有内隐性，难以精确量化，因此建构主义的课程评价应采用多种评价手段，弥补单一考试的不足之处，以全面反映出学生的实际能力与综合素质。结束语

建构主义对知识和学习作了有别于传统的解释，为现代课程理论增加了一种新的选择。建构主义的最大贡献也许就在于它对学生主体作用的强调，对学生生活经验、情感因素的重视。建构主义将教师的作用定义为引导和助手而不是知识的来源和渠道，从而赋予了学习者中心作用和教学过程设计者的地位。建构主义继承了进步主义运动中的一些革命性因素，又不同于进步主义运动忽略教师主导作用的观念，将课程定义为在情境中通过主体间的互动持续改变的经验结构。

参考文献：

[1]张建伟，陈琦.建构主义学习观要义评价[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（1）.

[2]罗祖兵.生成性教学及基本理念.课程・教材・教法[J]，2006（6）

[3]郝德永.走向文化批判与生成的建构性课程文化观[J].教育研究，2001（6）.

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关键词： 建构主义理念 英语口语教学 启发

1.建构主义教学理念

建构主义（constructivism）是一个解释人类是如何利用已有经验和知识，联系新信息，建构（construct）新经验与知识的理论。凡・葛拉瑟菲尔德（Von Glasersfeld）将建构主义称为“一个以哲学，心理学及控制论为根源的理论”[1]。它认为人类可以通过自身经历与对经验的思考，自主建构对世界的认知与理解。当我们遇到新事物、新信息的时候，我们必须调整我们已有的观点和经验，使新和旧协调一致。这样的结果可能是，我们要改变旧的思维、观点、经验或信息，就要放弃部分不相关的新旧信息，等等。不论哪种情况，我们都是自身认知体系的主动创造者。

建构主义教学理念可以形成一系列不同的教学实践。一般来说，它鼓励学生主动地运用积极方式、手段和技巧创造更多的知识，然后思考和谈论他们这样做的过程，发掘他们的认知与理解是如何变化的。教师要充分了解学生已有的观念与认识，引导学生参与这类实践活动，促使学生应对与解决问题，并建构新观念、新认识。

建构主义影响下的课堂，教师的职能就是推动这一系列的学习与思考的过程。他（她）会鼓励学生思考，课堂活动是如何让自己获得知识与形成理解的；让学生对自己提出问题：学到了什么？学习策略有问题吗？学习效果好不好？通过不断考虑这类问题，反刍已有经验可以培养他们吸收与整合新信息的能力。最后，他们会发现，自己的观点与认知变得更复杂和更有深度。

2.建构主义教学理念与传统教学理念的不同

建构主义教学理念认为，知识是一个不断发展的对世界的认识，教学就是培养学生探索世界的能力。[2]它强调课堂的教与学过程不再是教师单纯向学生灌输知识而学生被动地接收信息；要求课堂的中心由教师向学生转化，教师督促学生积极参与学习。教师担当“推进器”的角色，帮助学生去开发知识，评估自己的理解程度。

下表大致对比了建构主义教学理念与传统教学理念的不同。

3.建构主义教学理念在英语口语课堂的运用

以建构主义教学理念为指导，英语口语课堂首先可以从激发学生兴趣为切入点，以提问为指引，促使学生参与教学活动。[3]老师要利用包括教科书、练习册在内的其他多媒体工具组织课堂内容；在了解学生已有知识体系的基础上，设计具有互动性的教学内容。

例如，为了让学生掌握虚拟语气的口语结构：“If I were you，I would do it.”传统的教学方法是：老师直接解释相关语法知识与形式，让学生反复记忆与练习，最后通过考试检验学生的学习成果，而在建构主义的课堂上英语口语教师可以按以下几步来进行课堂活动。

（1）让学生提出问题

建构主义的课堂要求老师引导学生提出问题：什么是虚拟语气？相对应是不是有“不虚拟语气”？汉语里有这样的语法结构吗？生活中为什么要出现“虚拟语气”类的口语表达？

（2）展示学生的不同看法与答案

老师会让学生思考自身已有的知识体系里相关的认识与理解。当某些知识储备更充裕的学生提出比较接近的“答案”时，比如涉及“主观愿望或假想”，老师就可以抓住这点，并带领其他同学沿着某个方向更深入地思考。

（3）小组互动学习与应用这一句型结构

学生最初的知识体系可能只有：“If I am you，I would do it.”教师可以通过课堂设计，引入新知识点“If I were you”。以小组形式学习应用这个结构“If I were you，I would...”，并开始利用自己已有的知识储备，开始建构新的句型：“If I were him，I would...”“If she were a doctor，she would...”

（4）让学生总结学习到的新表达

学生解释与总结如何了解这一表达句型，掌握的情况如何，有没有出现新的问题。

4.对建构主义教学理念实际运用的思考

建构主义教学理念强调以学生为中心的课堂学习模式，强调以学生兴趣为主，从学生已有知识基础建构新知识体系。课堂从“教师为中心”向“学生为中心”转变。

（1）对学生基础问题的思考

由于建构主义教学理念以学生基础为出发点，这就要求教师对学生的已有知识体系有一个比较准确的把握：学生已知什么，未知什么。[4]然而现实中会出现这样一个问题，某部分学生掌握的已有信息比另一部分学生掌握的信息多，学生水平会出现差异。教师在设计课堂内容时就必须掌握这个特点，否则会造成内容过于浅显或者难度过大。这个矛盾在学生人数过多、班型过大的班级里尤为突出，甚至会出现教师无法充分考虑学生整体水平的情况。例如，口语课堂里有部分学生对虚拟语气已经有相关了解，对课堂内容的掌握情况就会比了解较少的同学要好。如果老师没有在课前把握好这一信息，课堂活动的开展就会遇到困难。

（2）对学生学习动机的思考

建构主义教学理念重视学生的学习兴趣。兴趣只是学习动机之一。教师在安排课堂活动时要考虑教学内容能否调动学生的学习积极性。现实教学中，个别学生会出现学习动机不足、学习出现倦怠的情况。教师必须提前掌握这一教学特点，增强内容的趣味性与集体参与性。应对上面情况的一个有效方法就是任务型教学，让学生完成特定的学习任务。在口语课堂讲解虚拟语气，可以在课前向学生布置好上课任务：调查（research）、报告（report）、演讲（presentation）。这样，教师就可以通过任务型教学有目的地提高学生参与课堂活动的学习动力。另外，教师还可以在大量的影视作品中引用包括“虚拟语气”用法的对话与交谈，在课堂上生动形象地向学生展示这一口语表达。

5.结语

建构主义的教学理念强调学习的自主性与参与性，以学生已有基础为前提开展教学活动。对比“传统听课”模式，学生的积极参与可以让他们学习到更多知识；了解自己学习的困难与问题，在探索中找到解决的方案；加深知识的理解与运用。同时，建构主义教学理念必须适当地与实际情况相结合，要求教师充分了解学生的基础水平，以提高学生的学习积极性为原则设计教学内容与组织课堂活动。

参考文献：

[1]Von Glaserfeld，E.Constructivism in education.Oxford，England：Pergamon Press.http：//eric.ed.gov/PDFS/ED444966.pdf，1989：162.

[2]胡斌武，吴杰建.构主义教学论述评[J].电化教育研究，2002（7）：24.

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一、建构主义学习理论的主要观点

建构主义(constructivism)也可译作结构主义。现代建构主义的最早提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰认为，学习是一种“自我建构”，个体思维的发生过程就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式(Scheme)不断地协调、建构(即平衡)的过程。图式是该理论体系的一个核心概念，是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。皮亚杰的发生认识论原理是当代建构主义学习理论的重要基础之一。20世纪90年代以后，在对认知心理学批判和反思的过程中，建构主义得以迅速发展。其核心是研究学习者知识建构的机制问题，它不仅关注知识表征和意义过程，同时还注意到构建学习环境以帮助学习者建构知识的意义。所以说，现代建构主义既是认知心理学的进一步完善，也是早期皮亚杰等人的建构主义思想的发展。

建构主义思想来源驳杂，流派纷呈。综观建构主义各家学派的观点，我们可将其主要观点归纳如下:

1.知识观:反对客观主义，认为知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，知识只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来。所以说，外部信息在与学生的经验背景和原有知识联系以前，本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用而建构成的。

2.课程观:强调教学要解决学生现实生活中遇到的问题，因此课程内容要选择真实性任务，在课程设计上要呈现给学生整体性的任务，让学生尝试完整的问题解决。在这个过程中，学生要自己发现完成整体任务所需要的各种知识技能。所谓课本知识，虽然包含着真理，但并非终极答案。因此，学生在学习过程中，不仅要理解新知识，而且要对新知识进行分析、检验和批判。

3.教学观:理想的学习环境应包括隋境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设计中必须创设有利于学习者对所学内容进行意义建构的情境。协作应该贯穿于整个学习活动中，主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作。会话是协作过程中最基本的方式，是师生、学生之间人际关系的具体表现。意义建构是教学活动的终结，也是教学活动的目标。所要建构的意义是指:事物的性质，规律以及事物之间的内在联系。

4.师生观:既然教学不是知识的传递，而是学习者对知识的处理和转换，么教师就不再是知识权威的象征。教学应在教师指导下以学习者为中心，教师的作用转变为学生学习的辅导者、伙伴与合作者。

二、建构主义教学策略

1.支架式教学(ScaffoldingInstruction)根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXIII)的有关文件，支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的、为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深人。”支架式教学由以下几个环节组成:

(1)搭脚手架—围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

(2)进人情境—将学生引人一定的问题情境。

(3)独立探索—让学生独立探索。

(4)协作学习—进行小组协商、讨论。

(5)效果评价—包括学生的自我评价和小组对个人的学习评价，评价内容包括:①自主学习能力;②对小组协作学习所做出的贡献。③是否完成对所学知识的意义建构。

2.抛锚式教学(AnchoredInstruction)

建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学由这样几个环节组成:

(1)创设情境—使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

(2)确定问题—在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。

(3)自主学习—不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。

(4)协作学习。

(5)效果评价—对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

3·随机进入教学(RandomAccessInstruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。因此，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进人同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进人教学”。随机进人教学主要包括以下几个环节:

(1)呈现基本情境—向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

(2)随机进人学习—取决于学生

“随机进人”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

(3)思维发展训练—在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:①教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问;②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?”“你怎么知道这是正确的?”

“这是为什么?”等等);③注意培养学生的发散性思维(可提出这样一些问题:“还有没有其它的含义”“请对A与B之间做出比较”等等)。

(4)小组协作学习—围绕来自不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。

(5)学习效果评价:包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。

三、建构主义在体育教学实践中需注意的问题

建构主义是当代学习心理学的重大发展，它所倡导的合理的观点对我国体育课程改革无疑也具有重要的意义。比如，它所倡导的主观意义建构迎合了我国强调创新精神培养的改革理念;它提出的教学策略，是对我国传统体育教学策略的拓展和突破，等等。但应用建构主义指导体育教学实践时，还需立足于理智、辩证的原则，注意以下一些问题:

(一)理性对待“尊重学生学习主体性”

许多学者在谈到建构主义对我国体课程改革的影响时，都会把“尊重学生学习主体性”作为首要的观点。但是，尊重学生学习主体性，强调教学中激发学生主动思考和积极参与等观点，并非现代建构主义首创。古有孔子的启发式教学和苏格拉底的“产婆术”，近代有夸美纽斯、卢梭等人的自然主义思想，现代又以杜威、罗杰斯等人为代表，我国教育家陶行之、叶圣陶等人也曾对此进行过论述，可见“尊重学生学习主体性”的观点只是对教育教学规律的反映，建构主义则迎合了这一规律。但是，建构主义对学生学习主体地位的讨论，还不止于此，它更多地是对学生作为学习主体，如何主观建构知识的机制进行的阐述，由此引发的是另一个问题的争议，即知识究竟是主观与客观的统一，还是完全的主观建构。

所以说，是否承认学生学习的主体地位，是否强调学生在学习过程中的主动性与积极性，归根结底不是来自建构主义的影响，而是对教学客观规律的遵循。反之，如果真的依据建构主义的极端观点来构建学生的学习角色，将“以学习者为中心”建立在纯主观主义认识论基础上，就有可能重蹈美国教育质量滑坡之覆辙。事实上，早在20世纪中叶，杜威的“儿童中心论”和“从做中学”理论，已经导致了美国教育史上的“滑铁卢”，在对教师、学生、知识三者关系的构建上，建构主义与杜威有着许多相似之处，都过于强调学生通过亲身体验发现知识，过于削弱教师在传授知识过程中的价值和作用，从而引发了教学效率的下降和教育质量的下滑。

(二)动作技能的学习应是主观与客观相统一的过程

体育课程的性质是以身体练习为主要教学手段，以运动技能为主要教学内容。依据建构主义理论，学生是在教师所创设的特定情境中，通过自主探索获得对体育知识和运动技能的意义建构。但是，运动技能的学习是否能够通过主观建构获得?按照运动技能的形成规律，在动作技能粗略学习阶段，如果学生没有正确的动作示范、讲解和练习等来自客观呈现的学习过程，就无法建立正确的条件反射，由此所导致的反而是学习动机的下降，甚至可能因主观意义建构的错误而导致不必要的运动伤害。

事实上，即便建构主义者们，也会将学习类型区分为初级学习和高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和实施，在测验中只要求他们将所学的东西按照原样再现出来，这里所涉及的内容主要是结构良好的领域(well-structureddomains)。高级学习则要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中，在这个过程中，学生不能简单套用原来的解决方法，而需要面对新问题，在原有经验的基础上重新分析，这就是结构不良领域(ill-structureddomains)。对结构良好领域的学习，主要是通过大量的练习和反馈来实现熟练的掌握。显然，建构主义更为关注的是对结构不良领域的学习，即寻求适合于高级学习的教学途径。显然，动作技能的学习更多地属于结构良好的领域，学习者可以通过对客观呈现的模仿和再现，获得学习。但不可否认的是，不论是对示范动作的模仿，还是反复的练习，都离不开学生的主动性和积极性。如果学生的学习完全是被动的、机械的，学习同样是失败的。因此，动作技能的学习，应该是主观与客观相统一的过程，而不是纯粹的主观意义建构的结果。

(三)情境的创设要围绕目标的达成

建构主义强调问题情境的创设，而且情境应是富于生活化的真实性任务。并依据对情境借用的角度不同，产生了上述不同的教学模式。成功的情境创设，可以激发学生的学习动机，引导学生将体育学习与生活实践结合起来，提高应用知识、解决问题的能力，这与我国体育课程目标是相一致的，原本无可厚非。但遗憾的是，在实践中我们所看到的教学情境，却并不完全以目标达成为前提，更多的表现为哗众取宠，徒有形式。教学情境或者脱离教学的本质特征，或者没有围绕教学目标进行设计，或者问题的设计过于简单、形式化，如此为了设计情境而设计情境，反而背离了建构主义的本义。这种现象的出现，只能归结为我们对建构主义的断章取义、机械照搬，也不足取。

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关键词：哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P 58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P 1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P 4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P 3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P 5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P 30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P 272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P 31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P 1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P 380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P 40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。