建构主义概念范文
时间：2024-03-29 18:17:10
导语：如何才能写好一篇建构主义概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
建构主义学者认为，学生获取知识的过程，不是通过教师传授得到的，而是在一定的学习环境和社会文化背景下，借助他人的帮助，通过意义建构的方式而获得的.物理概念是对物理现象和事实的抽象概括，是学习物理知识的基础.将物理概念教学放在建构主义的框架下能进一步促进学生学习和掌握物理规律、公式和概念内涵.
一、建构主义理论的基本内涵
建构主义理论主要包括知识观、学习观、学生观和教学观.
建构主义的知识观认为知识主要是个人对事物意义的建构，不再将知识看作是对绝对现实的认识.个体的人在学习过程中创造着有关世界的意义.
建构主义的学习观认为学习的建构过程是积极主动的，是有意义、有意图、自觉的实践活动.建构主义的学生观认为，学生在日常的生活中以不同的方式学习着知识，他们彼此之间相互独立，当面对问题时，每个人会提出自己的看法和见解，并能够依靠自身的经验和能力去解决问题.
建构主义的教学观认为，教学过程不单单是教师的单方面简单地传递知识，也是学生学习知识、转换知识和处理知识的过程，是学生成长的过程.
二、运用建构主义理论进行物理概念教学的策略
1. 以学生原有知识经验为物理概念教学做铺垫
在学习物理概念过程中，原有知识经验非常重要，教师要充分挖掘学生的这部分经验，为物理概念的教学做铺垫，比如，在学习声音是如何产生的这一概念时，教师可以先用多媒体播放不同的声音，如，婴儿啼哭声、水流声、琴声等.创设愉悦和良好的物理教学情境，激发学生对物理的学习兴趣，并在此基础上，鼓励学生大胆发言，提取大脑中对声音已有的观点，从而了解学生的基础和特点，为声音产生的教学做好准备工作.教师要适当地引导和点拨学生总结声音的共同特征，这样学生就会很容易总结出声音是由物体的振动而产生的这一概念.
2. 合理运用“矛盾事件”
建构主义的学习观和教学观认为教学是教师促使学生从旧观念向新观念转变的过程，教师的主要任务则是选取有效地促进学生转变的教学方法.合理运用“矛盾事件”，引起学生产生认知冲突，促进学生在解决问题的过程中建构起新的概念.比如，在学习“力与运动”的关系时，教师可以先让学生发表自己对这一问题的看法，此时学生凭借自己已有的经验会给出与亚里士多德一样的结论：“力是维持物体运动的原因”.在这个时候，教师可以再做另外一个实验，让小车在光滑的斜面上滑行，此时学生可能就会对自己之前的结论感到困惑，教师应趁机引出新的物理概念，“力是改变物体运动状态的原因”，帮助学生实现观念的转变，建构新的知识.
3. 进行“会话”课堂教学
在物理概念的教学中，不能缺少“会话”，这是协作的基本方式.小组成员间通过会话的方式共同建构起对物理概念的理解，而进行会话的一个重要场所便是课堂了，在课堂上，物理教师要为学生创设会话的情境氛围，鼓励学生积极参与其中，营造平等和谐的师生关系，学生通过交流和讨论，使直觉知识和正式知识相融合，促进学生的知识迁移.在合作交流和团队讨论中，学生还能形成集体意识，这些都非常有利于初中物理概念的教学.比如，在学习串联电路时，可以让学生课下准备好电池、小灯泡和电线，在课堂上让学生分成小组做实验，然后教师再给出代表电池、灯泡和电线的物理符号，让学生根据已经学过的知识画出串联电路的线路图，并让学生讲解自己小组所画线路图的意义，建构起学生对串联电路的概念.
4. 采用多种物理概念教学方法
初中生刚刚接触物理，难免有不明白、不理解的地方，教师在课堂教学中要注重运用形式多样的教学方法.信息技术的发展已使教科书不再是唯一的教学媒体，教师可以充分利用多媒体的教学手段丰富教学方法.在进行物理概念教学时，如果教师仅凭自己口述讲解或描述物理现象可能会使学生反感，因为他们可能很难想象那种物理事实，在这种情况下教师可以尝试进行实验的仿真演示，让学生真实地感受物理信息，并能亲眼看到物理现象，比如，用计算机演示两个物体碰撞的时间、超重现象、失重现象、光的反射和折射等.教学方法的多样性能够使学生已有的知识经验更加丰富，并打破他们已有的一些片面的概念，对物理概念的学习将会产生更大的动力.
总之，将建构主义知识应用到物理概念的教学中，能够使知识不再是简单的单向传递，能够促进学生主动地进行知识建构.根据自身的经验和背景，选择性地加工外部信息，重新编码，获得自己的意义，使知识结构发生变化，在教学实践中，教师应认真学习建构主义理论知识，将其真正运用的教学中，积极进行物理概念教学的改革.
参考文献：
[1]叶成林. 建构主义与初中物理的概念教学[J]. 中学物理， 2013（8）.
[2]姜桂金. 尝试利用建构主义理论指导新课改下的初中物理教学[J]. 中学物理， 2012（2）.
篇2
【关键字】建构主义理论 初中数学 概念教学
数学是抽象思维方式的产物，当前初中数学教育重点是对学生的逻辑思维的培养，数学这门学科本身就属于一种建构行为，在长期的数学教学实践中，建构主义学习理论形成。在本文中，我们根据建构主义学习理论下的初中数学教学研究进行分析和学习。
一、建构主义学习理论
（一）建构主义学习理论的基本概念
建构主义学习理论是一种新型的学习理论，从建构主义学习理论的角度进行分析，知识不是通过教师的教授得到的，而是学习者在一定的环境、条件下，通过他人的帮助，利用学习资料通过采用知识建构的方式得到的，在学校教育中，教师只是在学习者获取知识的过程中起到了引导的作用，引导学生进行自主学习，在学生求知的道路上，学生是主体，教师只是起到了引导、帮助的作用。在学习者获取知识的过程中，知识、学习资料内容、学习的能力等都是不能被训练的，只能进行建构，对这些进行强调性认识并不是人的大脑直接而又简单的反应，而是需要在原有知识的基础上，通过主观、客观的相关作用，进而建构起来的。
（二）建构主义学习理论的内容及内涵
构建主义学习理论，在学习者学习过程中，重点关注的是学习者大脑中原有的知识，发挥的作用，重视学习者在学习过程中表现出来的主观能动性，以学习者为中心，以学习认知为主体，教师在学习者学习过程中仅仅发挥的是帮助和促进的作用。在学习者学习过程中，教师需要不断的激发学习者的学习兴趣和学习积极性，为学习者提供可以进行数学活动的机会，帮助学生真是的理解和掌握数学思想、方法、技能等。
二、建构主义理论视域下初中数学的概念教学的研究
（一）建构主义理论在初中数学教学中的作用
情景教学在初中数学课堂中的应用，也可以为学生提供更适宜的学习环境和发展空间，激发学生的积极性、创造性，有益于引导学生形成全面、清晰的思路，增强思维逻辑，还能提高学生的自主学习能力，使其充分发挥主观能动性，提高学生的理解能力、认知能力以及实践能力，这对学生自身的成长和发展会起到重要的影响作用。将情景教学应用到初中数学课堂中，对全面提高学生的综合素质起着决定性作用，也能显著提高教学质量，更好地完成教学目标。
（二）建构主义理论视域下的初中数学教学模式
将建构主义理论应用到初中数学教学中，是对传统初中数学教学模式的一项重大突破。建构主义理论视域下的初中数学教学基本模式是采用情景教学法以及小组合作教学方式。根据数学知识、数学问题和实践活动之间的关联，创造出相关的数学情景，让学生置身在这一情景中，可以对数学知识有更深刻、清晰的了解，帮助学生发挥创造性思维，增强学生逻辑思维能力。同时，更能摒弃了以往枯燥、乏味的教学环境，激发学生的热情，有效改善学生被动学习，不善于思考等不良局面。有助于培养出一批高素质的、拥有较强实践能力、社会适应能力、创造能力的人才，实现素质教育的人才培养目标。
三、加强建构主义理论下初中数学有效性的策略
（一）创设情境教学
（1）根据学生的兴趣，创设“问题”情境
培养学生的学习兴趣，激发学生的求知欲望，是推进情景教学在初中数学课堂中的实施的关键一步。针对学生感兴趣或者急待老师解决的问题，创建情景模式，来吸引学生的注意力。问题的设置要注意生活化、个性化，积极去适应学生心理发展的需要，这样才能引起他们的共鸣，也能增强学生对知识的理解，使学生对知识的记忆也更加牢固、深刻。
（2）营造适宜、愉悦的情景
数学学科的特性决定了在数学课堂上，不可避免地会有枯燥、乏味的元素，教师可以采用多种创新方法，积极尝试不同的途径，来活跃课堂气氛，带动学生情绪，这样有利于课堂上教学活动的开展。依据某节课的教学重点来设置相关的情景，比如可以通过多媒体播放一个与本节内容相关的生活实例或生活现象，使学生进入那个生活场景，便有利于深入学习。教师采用的方式和内容应该丰富、灵活，调动学生的情绪，也能激发学生的创造力和想象力，使课堂和教学生动活泼，会收获意想不到的良好效果。
（3）构建“新鲜”场景，培养学生发散性思维
教师的教学内容要丰富，开拓学生的视野，培养学生发散性思维。通过知识链接或者相似、相异知识点的整合，引出新鲜、多样的问题，这样可以使学生从多方位理解和记忆知识点，也能做到“万变不离其宗”，使学生在不同的问题形式下，都可以掌握要点知识和解答的关键点。这样，不仅可以加强学生的理解能力，也能培养学生发散性思维，拓展学生知识面，使学生灵活地运用知识。
（4）利用“数形结合”，增强学生空间思维训练
数形结合不仅能更好地展示知识点，增强学生对知识的理解，也会对学生进行空间思维训练，增强逻辑能力。同时，也会使学生在无形之中觉得数学具有一种“奇异感”，提高对数学的学习兴趣和探索数学奥秘的兴趣。尤其是在初中数学的“立体几何”教学中，要加强“数形结合”情景的构建，便于更加形象、准确地进行讲解和探讨。
（二）分小组探讨、合作学习的教学方式
教师可以采用合作交流的学习方法，来引导学生学习，不仅能够提高数学教学的有效性和学生的学习效率，也适应了新课改以及素质教育改革的要求，在合作交流中，学生互相学习，取长补短，能够培养学生的自主学习能力和团队合作精神，增强学生综合素质。在进行合作交流学习时，教师要提前制定课堂教学内容和方案，创建合作小组。在组建合作小组时，教师要对学生的知识基础、性格特点以及心理素质等方面进行综合了解，依据学生的特点，遵照公平原则，合理分配小组人员，尽量做到小组人员之间的优势互补，教师可以根据学生的实际情况，为学生设置施展自己的平台。
结语：
建构主义学习理论在初中数学创设情境教学有重要的作用，让学生在真实的情境中学到知识，通过情境创设激发学生学习数学的兴趣和热情，让学生积极主动的进行数学学习和探索学习，在建构主义学习理论基础下，开展初中数学教学工作，重点发挥学生在教学活动中主体地位，引导学生学习，让学生进行知识的探索，对培养学生的综合素质与能力具有重点的积极影响。
参考文献
篇3
关键词：建筑结构；概念设计
中图分类号：TU984 文献标识码：A 文章编号：
概念设计与结构措施在建筑结构设计中起到了非常重要的作用，因此应当加强重视和设计理念创新，只有这样才能提高设计质量，才能确保我国建设事业的可持续发展。本文主要对概念设计、结构措施以及二者在实践中的应用进行了分析，希望大家可以给出更科学、更合理的建议与意见，同时也希望业界人士能够积极地参与到其中，为保障我国建筑事业的快速发展做出更多的贡献。对于建筑工程而言，概念设计与结构措施在整个工程项目结构设计中发挥着非常重要的作用，同时概念设计、结构措施的实际应用情况，也体现出了工程师在建筑结构设计领域的专业水准。工程师可以将整体概念纳入到结构总体设计之中，对结构之间以及结构与构件之间的关系进行合理的优化，从而使概念设计与结构措施可用以有效解决当前结构不可算等问题。因此，在当前的形势下，加强对建筑结构设计中的概念设计与结构措施研究，具有非常重大的现实意义。
1 概念设计
1.1 概念设计问题。所谓概念设计，主要是指不经过数值运算，尤其是在难以精确分析、未在设计规范之中予以明确的情况下，综合结构体系、分析体系破坏机理以及力学关系，从宏观上对建筑结构进行合理的设计。一般而言，概念设计是从建筑结构设计方案的总体着手，合理处理结构设计中的常见问题，比如构件延性及其力学分布等问题。 概念设计在结构设计中非常的重要，概念设计的合理应用，既可以丰富工程师的经验，又可以使设计理念、效果得以有效的完善和改进。建筑结构实际设计过程中，很多设计人员将设计纳入规范、设计手册范围之中，对于新技术领域中的挑战不敢接受，因此可以看出创新精神依然比较匮乏，结构设计理念依然比较陈旧，缺乏突破、创新。然而，结构设计理论中通常会出现一些计算和现实难以相符的问题，或者结构构件设计无法进行计算，此时便需要将概念设计与结构措施有效的结合，以此来优化建筑结构设计。对于结构工程师而言，应当综合自身的理论概念，选择其中最为经济实用、安全可靠一种设计方案。
1.2 结构概念设计。实践中，为确保建筑结构自身的安全性与可靠性，增强其抗震性能，建筑结构概念设计中所用到的措施应当注意以下几个方面的事项。选择一些对抗震有利的建筑场地，以提高建筑结构自身的稳定性，尤其要避开不利的地段；对实践中存在着的各种结构构件进行优化，并尽可能多地设置一些抗震防线，从而使抗震防线能够在地震往复作用之下不断增加其抗震性能；在提高建筑结构抗侧移强度时，还应当有选择的不断提高其中一些较为重要的构件自身的延性，从而使建筑结构能够具备一定的刚度，合理的分布其承载力，加强建筑结构自身的抗震性能；同时，应当确保抗震构造连接和经计算所得的节点连接质量，保证建筑结构自身的整体性；在此过程中，应当确保建筑结构平面、立面的布置与概念设计之要求相一致，避免不规则方案的应用；同时，还要坚决抛开常规的设计计算方法，合理地运用设计经验，采用概念与实际问题相结合的方法对其进行综合的计算与分析。
2 概念设计与结构措施的有效应用
基于以上对概念设计与结构概念设计相关问题的分析，笔者认为在建筑结构设计过程中，应当有效地将概念设计与结构措施有效地结合在一起应用，这样才能体现其效果。
2.1 概念设计与结构措施的协同，主要体现于基础实施与建筑上部结构之间的关系方面，即在设计过程中须将基础设施与建筑上部结构视为整体，决不可将二者在理念与操作中分开。比如，在建筑工程项目建设过程中，尤其是砖混结构施工建设时，一定要严格依靠圈梁、构造柱的上部结构与建筑地基有效地连接成整体，进而确保工程结构的稳固性；并非单纯地只是依靠建筑地基自身的综合效果来防范不均匀下沉问题的出现，确保建筑结构自身的整体稳固性。
2.2 概念设计与结构措施的协同还体现在很多的方面，比如当建筑结构受力时，各构件均达到比较高的应力水平，特别是高层建筑结构设计过程中，应当尽可能地避免短柱、层次间的横梁结构差异等现象。近年来，随着建筑结构的高度、层数的不断增高和加大，竖向、水平载荷也将增大建筑底部层次之间的承受自重，进而导致建筑结构底层短柱不断出现。实践中，为有效避免这一现象的出现，可对其中的大截面柱进行施工操作，即在柱截面上采取开竖槽等方式使矩形柱成为田形柱，以此来增加基柱自身的长细之比，节省建筑空间。同时，长短梁通常会出现在同一个框架之中，这也是非常不合理的。短跨梁因受到水平力的影响，剪力会逐渐增大，梁端的正负弯矩也会变得非常的大，配筋均由水平力予以决定；而竖向上的载荷力不起作用，导致梁端正弯矩钢筋超筋，因此该种结构设计完全与协同工作之要求不相符，而且还会提高结构造价。
针对上述问题，在建筑结构尤其是高层建筑结构设计时，应该不断加大梁、楼层自身的刚度，从而使柱可以承受更大的弯矩；水平方向上应当确保惯性矩相等，这样可以防范同方向上强度过大现象的出现。高层建筑结构设计过程中，虽然角柱轴压相对较小一些，但在抗扭中所起到的作用却是非常的大，而且在水平力影响下，角柱轴力变化的幅度通常比较大，这要求角柱一定要具有非常大的变形能力。
2.3 概念设计与结构措施的协同，材料利用率控制。协同设计的目的在于充分的利用材料，在建筑工程项目结构设计过程中，施工材料的利用情况显得非常的重要，利用率越高，其协同程度就会越高。从建筑结构的整体优化上来看，确保建筑结构性能最好的一种方案并非是材料利用率最高的一种方案，然这并不影响在结构设计过程中尽可能的提高材料利用效率。我国是一个人口大国，建筑结构设计过程中的节能策略落实非常重要，可以有效确保资源合理利用、可持续发展战略的全面实施，即通过花最少的钱，完成最科学合理的建筑结构设计。这一要求从梁类构建过程的演变可以看出来，矩形截面梁作为最普通的受弯构件，它的材料利用率很低。比如，靠近中和轴的材料应力水平相对较低一些，而且梁、弯矩沿梁长不断的变化，对等截面梁而言，其大部分区段即便应用的拉压边缘的应力，同样非常的低；根据梁的特点，可对其进行结构概念分析，梁截面具有应力梯度变化，材料为轴心受力时其利用率才会增大。基于此，当前结构设计过程中可将平面桁架当作最重要的梁体应用，平面桁架则可作为掏空梁，即梁内多余的角料、边料等全部去除，不仅经济实惠，而且重也大大降低。
3 结束语
近年来，随着社会经济的快速发展和城市化建设进程的不断加快，建筑行业的发展可谓突飞猛进，作为当前建筑设计中一项非常重要的部分，建筑结构设计对建筑结构自身的承载能力、安全性以及造价和美观度等，都会产生非常大的影响。建筑结构设计中，工程师的任务在于如何在规定的建筑空间范围之内进行整体结构方案设计，因此概念设计是建筑结构设计的指导思想。
参考文献：
[1] 张广生.建筑结构设计中的概念设计与结构措施[J].中国新技术新产品，2011，（06）.
[2] 夏鼎，马永.建筑结构设计中的概念设计与结构措施[J].建筑与文化，2012，（03）.
[3] 刘慧芝 李福来. 浅析建筑结构设计中的概念设计与技术措施[J]. 中小企业管理与科技（下旬刊）， 2009，（04） .
篇4
关键词：概念设计建筑结构
引言
随着社会经济的发展和人们生活水平的提高，对建筑结构设计也提出了更高的要求。发展先进计算理论，加强计算机的应用，加快新型高强、轻质、环保建材的研究与应用，使建筑结构设计更加安全、适用、可靠、经济是当务之急。其中，打破建筑结构设计中的墨守成规，充分发挥结构工程师的创新能力是相当必要的，因为他们是结构设计革命的推动者和执行者。
1概念设计的理念分析
概念设计的理念是一种设计思维方式的改进，概念的含义就是用笼统而科学的思维方式来确定一些设计上的难点，一般是不需要进行精确计算的设计问题。因为这种问题在设计中很难给出确定的答案，尤其是在抗震设计中，按照整体结构体系和分体结构之间的力学关系，来解释地震所造成的对建筑物的损害。这种损害很难用精确的数据来衡量，因为地震本身所产生的破坏力就是一个不确定的数值，一味地提高建筑物的刚性是不恰当的。因此从抗震的角度看，利用宏观的概念性估算的设计思维更加符合抗震的需求。这就是概念设计理念的基本内涵。
概念设计是一种先进的设计思维的体现，结构工程师可以利用其完成对特定建筑空间的设计并形成总体结构方案，同时将构件与结构、结构与结构之间的关系看得更加透彻清晰。在不借助计算机的情况下，通过简单计算就能正确定性，帮助建筑师选择最佳的设计方案，优化结构并降低成本。
概念设计的理念优势还在于对它可以弥补一些结构设计理论和计算理论中存在的一些缺陷和不可预见性。如：对混凝土结构的设计。内力计算公式基于弹性理论，而截面积的计算是建立在塑性理论的基础上，这两种方法从根本上看是矛盾的，因此计算的结果跟实际情况是有差距的，用概念设计的思路可以弥补这类计算的漏洞。
概念设计也是施工图设计阶段判断计算机计算结果可靠与否的主要依据。例如：结构模型的简化与实际情况不符，程序的计算假定与实际情况不符，输入数据的错误、参数选择的错误等，都会影响最终的计算结果，这时就要运用概念设计对计算结果加以判断和甄别。
2抗震概念设计
2．1传统设计思维对建筑抗震的影响
传统结构设计的计算理论为建筑设计提供的是结构设计中对结构抗力的研究和计算。这种传统的设计思维使得结构工程师过度注重细节。而不是整体结构形式。抗震设计中传统的设计思路不能完全适用于结构设计，完全的照本宣科只能让结构趋向不合理。
2．2抗震概念设计
在抗震设计中，概念设计的应用已经成为设计者关注的设计理念。建筑抗震概念设计是根据地震灾害和工程经验等所形成的基本设计原则和设计思想，是保证结构具有优良抗震性能的一种方法。概念设计包含极为广泛的内容，选择对抗震有利的结构方案和布置。采取减少扭转和加强抗扭刚度的措施，设计延性结构和延性结构构件，分析结构薄弱部位，并采取相应的措施，避免薄弱层过早破坏，防止局部破坏引起连锁效应，避免设计静定结构，采取二道防线措施等。应该说，从方案、布置、计算到构件设计、构造措施每个设计步骤中都贯穿了抗震概念设计内容。
3概念设计的应用分析
3．1概念设计应重视结构规律
在建筑的概念设计中应当对建筑的体型设计进行合理的概念化修正，力求简单、规则、对称、在质量和刚度上分布应当均匀，避免局部刚性过大。建筑和结构的布局是否对抗震有利是概念设计中首先要思考的问题。简单对称的建筑在地震中的实际反映和应力分析都是容易做到的，且容易达到一致。凹凸的立面和错层设计虽然可以达到很好的艺术效果。但是在地震时却会产生复杂的地震效应。很难实现抗震的最佳效果。
3．2概念设计在结构体系上的应用
任何建筑结构都是由水平构件和竖向构件组成的空间结构，竖向荷载由水平构件承担并传递给竖向构件。最后传递给基础。水平荷载由水平构件和竖向构件共同组成抗侧力体系承担并传递给基础。不同的竖向构件组成不同的抗侧力体系，常见的抗侧力体系有框架、剪力墙、框架-剪力墙、框架-核心筒、筒中筒、束筒等以及这些抗侧力体系的组合。抗侧力体系是结构是否安全、合理、经济的关键。概念设计在结构体系上的应用就是依据建筑物的抗震等级和建筑物的高度选择合适的抗侧力体系并合理布置，通过概念近似手算来确定结构设计方案的可行性及主要构件的基本尺寸。延性是建筑结构一个很重要的特性。建筑结构的承载力和延性是一对矛盾，概念设计就是要选择合适的结构体系并合理布置，使结构的承载力和延性相协调。地震中的扭转对结构的危害很大，刚度大的抗侧力构件沿结构布置有利于结构抵抗扭转。
3．3概念设计在结构构件上的应用
抗震的实现还要有构件的支持，因此在抗震结构中各种构件都应当具备合理的强度和刚度，并且形成可靠性连接。建筑结构是一个多次超静定结构。抗震结构应设置多道抗震防线，在地震作用下允许部分构件先屈服或破坏，剩余的结构依然能形成独立的结构，可以承受竖向荷载和地震力，这是结构抗震耗能的一种措施。合理预见并控制结构先屈服或破坏的部位，适当处理构件强弱关系。使结构形成多道抗震防线，是结构概念设计的重要内容。
概念设计中应避免非结构构件的设置不合理，从而影响到整个结构的受力情况，导致抗震效果的下降。所以在设计中可以采用如下方法：做好细部构造的设计，防止非结构构件直接进入到抗震体系：防止非结构构件在地震的作用下出现平面性的损毁；避免非结构性构件的连续损毁。
4概念设计的新发展
目前在抗震设计中创新了很多新措施。如隔振和消能的设计思路等。隔振和消能就是利用某些科学的结构或者方法减小地震对建筑物的影响，隔振的基本法就是利用一些柔性结构消除地震对建筑地震力，如增设钢板橡胶隔振垫，增加消能支撑、阻尼器、顶部增加反摆等，都可以有效地提供附加阻尼作用，消耗一部分地震能量，降低加速度，以此减少建筑的“摆动”，降低地震波的破坏作用。
5结语
总之，概念设计必然会成为今后结构设计的主流思想，这就要求我们需要不断的学习和提高，为结构设计的发展作出应有的贡献。概念设计中最重要的是分析、预见、控制结构的耗能和薄弱部位，找到能支持结构不倒塌的关键部分。
参考文献
篇5
关键词：建筑 结构 设计 概念设计
中图分类号：TS958文献标识码： A
在建筑结构设计的基本前提下，建筑结构设计者应当对用户的个人喜好和对建筑结构设计的意见和建议给予充分的考虑。但如果盲目听从用户的安排的话，往往会造成不良的影响。比如，用户非常喜欢一种建筑结构设计。如果建筑结构设计者完完全全做到符合用户的意见，就会使客体的不良反应出现情绪波动、紧张焦虑的症状，这样的后果是设计者的责任。但是概念设计可以很好的化解这个矛盾迹象，而且也可以对一些设计的要求做到因势利导。提供合理设计的同时，既尊重了用户，又满足了客户的意见。因此，一个好的建筑结构设计师就应该学会充分利用的设计理念和设计任务的概念。同时也要有一些创意和大胆的线条，这样才会使得设计更加完美。
1 建筑结构设计概述
在结构设计中，主要包括结构方案、建筑结构计算、施工图纸设计等三个阶段，第一，结构方案，其主要任务是根据各项参考指标来确定出建筑的结构形式，如地质勘查、现场施工类别及建筑高度、层数等，并根据建筑的结构形式来布置结构承载体系和受力构件等，在结构方案设计阶段中，其遵循结构设计的经济性、合理性，采用的方法主要是根据不同结构形式的适用范围来确定的，最终确定最佳的结构方案;第二，结构计算阶段，其主要任务通过选择科学、适用的计算方法来进行各项参数的计算，如荷载、构件受力大小等;第三，施工图纸设计环节，确定构建布置、配筋数量及构件构造措施，在整个设计过程中，应严格按照相关标准要求进行设计，尤其是设计人员，不仅要充分、全面地了解相关规范要求，还需要全面掌握整个施工工程的施工工艺和流程，以保证建筑结构设计适用于建筑施工中。
2 概念设计与建筑结构设计之间的关系
概念设计是指以设计师的个人经验为基础进行的定性设计，而结构设计是根据概念设计的要求及力学等定量设计来实现的一个逆向过程，其中，定量设计主要包括建筑结构内力、配筋数量及结构变形等参数。若概念设计不合理，将会影响整个建筑的结构设计，由于概念设计是体现出设计师的一种先进设计思想，因此，在建筑结构设计中，设计师需要根据建筑的整个概念进行结构设计，并对构件与结构之间的关系进行协同处理。所以，概念设计与结构设计两者之间的关系是相辅相成的。
3 结构设计措施
在建筑结构设计中，在结构方案制定、结构计算和施工图纸绘制等各个环节中，都需要根据库概念设计的理念来进行结构设计。在结构设计过程中，应做以下措施:(1)合理选择结构材料。第一，在选择钢筋、混凝土中，根据相关规定的强度等级来选择混凝土与钢筋的强度等级，一般箍筋与混凝土的强度等级不低于 C20，对于直径为 10mm 的纵筋，其强度等级应不低于C25，只有确保建筑材料满足了强度等级设计要求后，材料的强度才能得到充分发挥;第二，确保结构的整体性，根据钢筋的一级抗震等级和二级抗震等级进行抗震构造连接，在节点连接中，应遵循强节点、弱杆件的设计原则，注重构造连接度的把握，以保证整个结构构造的整体性。
(2)选择建筑场地，应选择抗震性比较好的地方，在地震场地条件下，应充分考虑结构破坏的因素，根据结构体系方案和设计经济合理性来确定结构体系，确保建筑结构的延性、匀质性得到提升。另外，当地震发生时，由于地震将会持续一段时间，这就要求需要设计多道抗震防线，使结构设计体系满足抗震结构设计要求，进而提高整个建筑的抗震能力。
(3)结构刚度及构件受力应符合要求，通过降低结构构件的延性指标来提高结构刚度，然而，在结构设计中，为了准确判断出计算方法的正确性，则可以根据相关概念设计的延伸来确定。随着计算机技术的快速发展，大多数设计都是通过计算机来实现的，但是，在设计过程中，若只利用计算机来计算，由于计算结果未作科学分析，这必然导致计算机计算的结果与实际情况不一致，因此，将实践与设计理论有效结合起来，对计算结果进行科学分析，合理对施工图纸进行调整，以保证结构设计的科学性、合理性。
(4)注重施工现场处理，在施工现场中，由于一些不确定因素将会影响结构设计的计算结果，若仅仅依靠单纯的计算方式，其是不能有效解决此类问题的，因此，在结构设计中，设计人员不仅要结合概念设计来进行结构设计，还需要依靠自身的实践经验和设计技术，加强与施工单位、监理单位的交流，最终提出科学、合理的解决方案。
4 结构设计与概念设计协同工作的应用
在建筑结构设计中，协同工作的定义是将建筑工程中的每个构件的性能和作用充分到极致，并实现与其他部件的相互配合，在协同工作中，要求与各个产品零部件的使用寿命相似，并且具有相同的荷载，正确处理基础结构与上部结构之间的关系，确保两者之间形成一个有机的整体。在结构设计的协同工作中，由于砖混结构容易受自身结构刚度的影响，当砖混结构发生不均匀沉降现象，则可以利用钢圈、构造柱两者之可以形成一个有机的整体的协同工作原理来抵御不均匀沉降的现象，总的来说，利用协同工作的概念，其可以确保结构中各个部件的受力均匀。另外，对于高层建筑的结构设计，应避免短柱对结构设计的影响，确保各个柱子的水平应力和最大承载能力，随着建筑物楼层的增高，无论是在水平方向上，还是在竖向方向上，其荷载力将会变大，针对这种情况，可以通过在在柱截面设置田形柱来提高整个建筑结构的承载能力，进而减少短柱现象。
5. 电算分析中概念设计的应用
现阶段，全球都已经进入到了信息时代，计算机技术已经应用到我国的各行各业中，同样的在建筑行业中，计算机技术也得到了广泛的应用。从实际的效果来看，计算机技术确实减轻了设计人员的工作负担，然而在很多因素的影响下，计算机软件本身却也是存在着一定的缺陷的，不同的软件，其具体的缺陷情况也是有所区别的。所以，如果没有采用合适的计算机计算软件，那么对其计算结果会产生极大的影响，所以也应将概念设计应用到电算分析工作中，借助于计算机技术得到了相应的结果后，设计人员应根据自身的实际经验以及专业知识，对电算结果进行及时地判断，从而保证计算结果的可靠性和真实性。
6.方案选择中概念设计的应用
在选择建筑结构的设计方案时，为保证所选择方案的合理性和经济性，也应较好的应用概念设计的思想。具体来说，选择基础设计方案时，应综合的考虑施工现场的地质条件、施工条件、荷载分布情况以及结构类型等因素，确定最优的基础设计方案。设计地基基础时，应根据前期得到的实地勘察报告进行设计工作，如果未得到勘察报告，那么设计人员就应收集相关的资料，全面地掌握施工现场的地质情况。只有具备的完整的信息，才能保证设计工作的合理和准确。这里设计人员要注意的是：在同一个结构单元中只能采用一个结构体系。应用概念设计思想时，应尽可能的发挥地基的潜力，条件允许的情况下还应进行变形验算工作。
7.结语
在建筑结构设计中，为了确保设计方案的科学性和实用性，设计人员应根据建筑的概念来进行结构设计，不仅要根据相关概念和设计技术进行设计，还需要结合个人设计实践经验，设计出一套适用于施工的建筑结构设计方案，才能确保建筑施工顺利进行。
参考文献
篇6
【关键词】建构主义；教学模式；观念；理论
1 观念转变教学模式（Conceptual Change Learning Model）
“观念转变学习”教学模式是西方科学教学研究者们在观念转变学习理论的基础上所提出的一种教学模式。
（1）观念转变教学模式的理论基础——观念转变学习理论
建构主义认为，学习是学习主体根据已有的知识经验主动建构新知识的过程。在学生接受新知识和经验之前，他们头脑中就对一些数学问题和现象有自己的看法和理解，并在不知不觉中养成了他们独特的思维方式。这种思维定势就造成了学生一些教学前错误概念的形成，学者们认为这些概念包括替代概念（Alternative Conception）和前概念（Pre-conception）。替代概念是指学生在先前的正式教学中形成的错误理解；前概念是指源于日常生活中非正式经验的那些概念。这些前概念有些是对客观世界的朴素的反映，但更多的则完全与科学概念相悖，学生认知结构中的这些错误概念，不但会妨碍新知识的理解，而且会导致学生产生新的错误概念。这是因为，学生不仅会对这种错误概念深信不疑，而且还会试图将这些错误概念迁移到对新环境、新现象的解释中去。
（2）观念转变教学模式的教学步骤
德赖弗（R.Driver，1989）以观念转变学习理论为基础设计建构主义教学，提出了观念转变学习的建构主义教学模式。在德赖弗模式的基础上，1992 年斯考特（Scott）提出了另一观念转变学习的教学模式。这一模式的步骤是：
① 定向和引出学生的概念知识；
② 导入科学理论的性质和通过模拟与讨论建构理论；
③ 学生建构自己的理论；
④ 引导学生对自己的理论进行回顾、反思、讨论和评价，帮助学生趋向可接受的科学理论；
⑥ 提供可接受理论的应用环境。
在斯考特的教学模式中，学生拥有获得自己经验和建构意义的机会。同时，在这个模式中，建构主义方法的另一个关键特性即关注科学理论的性质、范围和建构也非常明显。此外，学生在此模式中，还不得不提供证据以验证自己的假说。在此模式中，充分体现了建构主义的四个中心属性。
2 支架式教学模式（Scaffolding Instruction Model）
建构主义理论认为，学生的认知不同于教师的认知，知识也不是简单机械地从一个人迁移到另一个人，而是基于个人对经验的操作、交流，通过反思来主动建构的。因此，教师在进行教学时，就要充分考虑到学生的思维模式和认知特点，帮助学生通过自己的活动对人类的数学知识构建起自己的正确理解。在这个意义上，建构主义者借用了建筑行业的”脚手架”概念，形象地提出了支架式教学这一教学模式：教师先为学生的学习搭建支架（指教师对教学过程的管理、调控）、通过支架，帮助学习者理解特定知识，建构知识意义的教学模式。借助该知识框架，学习者能够独立探索并解决问题，然后逐步撇去支架，让学生独立探索学习，独立建构意义。
3 随机进入教学模式（Random Access Instruction Model）
建构主义寻求一种适合于高级学习的教学模式，即学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容的学习，对同一教学内容或问题进行多方面的探索和理解，获得多种意义的建构。这就是源于认知弹性理论（Cognitive flexibility theory）的随机进入教学模式。这种教学模式为数学概念知识中复杂概念知识的教学开辟了一条新途径。
（1）随机进入教学模式的理论基础——认知弹性理论
认知弹性理论认为，意义的建构应包括对新信息重构性的理解和对原有背景经验的改造和重组。基本思想之一是：只有在显示多维事实时才能以最佳方式对复杂概念或不良结构领域（ill structured domains）的现象进行思考，结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征（Spiro et al.，1995）。
（2）随机进入教学模式的教学步骤
随机进入教学模式主要包括以下几个步骤：
① 呈现基本情境：向学生呈现展示与当前学习主题的基本内容相关的情境。
② 随机进入学习：根据学生“随机进入”学习所选择的内容来呈现与当前学习主体相关联的情境。在此过程中，教师要随时注意学生的自主学习。
③ 思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常较为复杂，所研究的问题也涉及许多方面，因此，在学习中，教师应注意发展学生的思维能力。
④ 小组协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时，每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。
⑤ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学相同。
以上五环节之间没有固定的顺序，在实际教学中，各环节可灵活变动，甚至可合为一体。
4 抛锚式教学模式（Anchored Instruction Model）
篇7
【关键词】建构主义；大学英语；英语教师素质
建构主义学习理论作为认知学习理论的进一步发展，提倡“教师指导下的以学生为中心的学习”，于90年代初传入我国，并在教学领域被广泛应用，逐渐成为教育教学改革的生力军。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比发生了很大的变化，学生是知识意义的主要建构者，而非受到外界刺激的被动接受者；教师是促进学生主动建构意义的指导者、帮助者，而非传统教学模式下的知识传授者。由此形成了全新的建构主义教学模式，即教师“利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。
笔者认为，建构主义的教学观作为教育心理学的最新理论，对我国外语教学和创造性人才的培养有一定的借鉴作用。教师的素质是保证教学质量的关键，同时，也是新时期教育改革能否成功的一个重要因素。而师资培养对教师素质的形成起着至关重要的作用。本文以建构主义理论为基础谈谈如何提高大学英语教师的素质。
一、建构主义教师要鼓励和接纳学生的独立性和自主性，激发学生寻求概念和思想之间的联系
那些能够形成问题框架并着手分析及寻求答案的学生，将为自己的学习负起责任，成为问题的解决者，也许更重要的是成为问题的发现者。这些追求新理解的学生，受到他们自己思想的引导，并吸纳他人的思想，他们需要的不是命令，而是去思考概念、探究问题、接触新信息的自由。教师组织作业的方式常常决定学生能够在多大程度上实现自主性和主动性。那些习惯于被动地接受信息、等待教师发出指令后再行动的小心谨慎的学生，只会学习和记忆教师所说的重要内容。这样一来便剥夺了学生通过细小细节和信息，自己识别重要性的机会。虽然这样能够产生一个管理良好的课堂，然而却失去了寻求变革的可能。
二、建构主义教师要运用课本及其它有限资源，并根据学生的反应去推动课程，调整教学策略，改变内容
概念、定理、法规以及指导纲要都是人类大脑通过与思想的互动产生的抽象物，这些抽象物都源于现象，同时也在描述我们的世界，比如陨落的星星、战争中的国家、正在腐烂的有机物等现象。建构主义教学法向学生展示了这些真实世界的可能性，并帮助学生形成将现象连接在一起的抽象概念。当英语教师向学生展示生活中寻常以及不寻常的现象，并要求学生描述出其间差异时，就是在鼓励学生进行分析、综合、评价，学习成为了与真实问题相关的研究活动的结果。根据学生的反应去推动课程，调整教学策略，改变内容；这并不是说学生对一个英语话题有无兴趣将决定英语教师是否教授这个问题，也不是说如果学生想讨论其他话题教师就得抛弃课堂的全部，但是，学生的知识、经验及兴趣有时候会促成一个适合时宜的主题。
三、建构主义教师在与学生交流他们对概念的理解前，先了解学生对这些概念的看法
在学生有机会形成自己的思想和理论之前，教师如果与其交流自己的思想和理论，学生的质疑基本上就消除了，学生认为教师比他们懂得多，因此，多数学生一旦听到教师所说的正确答案，就停止了对概念或理论的思考。而建构主义教师会保留自己的观点，鼓励学生形成自己的看法，关于这一点，英语教师与英语课程也不例外。
四、建构主义教师鼓励学生参与到与教师和同伴的对话中
演讲是学生逐步改变或加强概念的一个有效方法。英语演讲同样如此。学生拥有机会去展示个人的观点，也能够听取和思考他人的思想，这是一个非常有效的经验。与他人的这种互动，特别是与同伴的互动，将推进意义建构的过程。学生之间的对话是组织合作学习的基础。研究报告显示，合作学习经历不但能够改善原本带有偏见的同伴之间的人际关系，还能够促进不同种族在课堂活动以及自由活动中的人际交往。
五、建构主义教师激发学生开展探究的手段是提出富有创见的问题，鼓励学生之间互相提问
如果我们希望学生重视探究，那么作为英语教育者的我们，也必须重视探究。如果教师提出没有任何建设性的问题，又怎能期望学生发展那些对于多种多样的探究模式而言所必须的兴趣和分析技巧呢！那些复杂的引人深思的问题挑战着学生去超越事物的表面，更深入广泛地去探究问题，形成对于实践和现象的自我理解。同伴之间的对话是学习和发展过程中的一个关键因素，学校和教师需要为学生创造这样的环境，来促进此类互动的发生。
因此，要提高教学质量，尤其是英语教学的质量，使素质教育顺利进行，就需要培养高素质的教师。
参考文献：
[1]黄建滨，邵永真.大学英语教学和教师情况调查分析[J].中国大学教学，2001（6）.
[2]侯万春.建构主义教学观与大学外语教学[J].四川外语学院学报，2002.
篇8
关键词：哲学;建构主义;国际关系
20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。
一、建构主义的哲学基础
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
五、结语
从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。
[参考文献]
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[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002
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篇9
论文摘要：建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，可以说是“后认知主义”的学习理论。近年来，随着信息技术的发展和教育改革的推进，建构主义学习理论受到愈来愈普遍的关注。以建构主义学习理论为指导，同时结合我国高师钢琴教学现状，对建构主义理论下的高师钢琴教学方法进行研究，对把建构主义学习理论运用到高师钢琴教学领域具有重要启示。
一、引言
钢琴教学在高师音乐教育专业中占有重要地位。高师音乐教育专业钢琴课教学的目的和任务不是培养钢琴家，而是经过全面系统的教育，培养专业合格的音乐教师，要打破单一的钢琴个别课的课程模式，要注重其师范性，培养一专多能的复合型人才¨J。与此同时，目前大多高等师范院校钢琴教学目前的现状是：学生水平参差不齐、高师钢琴教师不足等J。这些对现有的高等师范钢琴教学提出了新的挑战和更高的要求。本文对我国目前的高师钢琴教学现状和建构主义学习理论作了介绍，对建构主义学习理论下的高师钢琴教学方法进行了研究。
二、建构主义学习理论的由来与发展
建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的心理学家皮亚杰(J．Piaget)。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
建构主义者认为世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解也不同。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
因此，建构主义认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学习过程同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和对旧知识的重组；学生以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在惟一的标准的理解。在建构主义学习理论下教师不再是知识的传授者，而是学生的帮助者，为学生提供有利于意义建构的环境，学生能够充分发挥他们的主动性。
三、建构主义学习理论在钢琴教学中的运用
研究建构主义的学者较多，可谓流派纷呈，类别多样，以致于有人说，有多少个建构主义者就有多少种建构主义理论。但他们的基本主张和基本观点是一致的。目前，建构主义学习理论指导下的教学方法公认的有以下几种：支架式教学、抛锚式教学、随机通达教学等。下面本文将就以上这几种教学方式在钢琴教学中的应用逐一展开介绍。
(一)支架式(Scafolding)教学
“支架式教学”源自前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”的理论，从建筑行业的“脚手架”获得启发，并借用行业名词概念框架的形象比喻，形成支架式教学方法。该方法遵循学生智力的“最临近发展区”而建立，过“脚手架”的支撑作用和相互连接点，来连接、延伸、拓展学生对问题的认识与理解，不停顿的将学生的智力水平从一个层面提升到另一个层面。支架式教学由以下几个环节组成。
1．搭脚手架。围绕当前学习主题，按“最邻近发展”的要求建立概念框架。在音乐欣赏中就可以建立很多关联的概念框架，例如“音乐与色彩”的主题，将涉及到“音乐作品中的形象塑造与乐器音色的关系”、“发声体与色的关系”、“声音与色彩的关系”、“音乐与情感情绪”等问题。
2．进入情境。将学生引入一定的问题情境(概念框架的某个节点)。例如让学生作为某个钢琴演奏会的“艺术总监”，学生将会查阅相关资料、收集音乐、编写文本、用电脑制作演示文稿、设计即兴伴奏等工作。还可以通过利甩讲故事、直观教具、表情、动作、音乐游戏等来创设情景。这种真实情境对学生具有极大的吸引力，将有效激发学生的兴趣，而不仅局限于书本上的知识，使其学习能力得到长足的提高。
3．独立探索。让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。
4．协作学习。进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。此种学习就要求我们在教学中留给学生一定的时间和空间，展开充分的讨论，而要摈弃传统教学中老师独占三尺讲台的现象。
5．效果评价。对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：(1)自主学习能力；(2)对小组协作学习所作出的贡献；(3)是否完成对所学知识的意义建构。针对这种效果评价，在钢琴教学中可以定期的开展一些教学观摩，通过观摩可以让学生更清晰地认识到自己的不足，更好地吸取别人的长处。
(二)抛锚式教学
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由以下几个环节组成。
1．创设情境。使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。根据学生的钢琴基础程度，确定一个学习的框架。比如，以维也纳古典主义风格钢琴作品搭建框架，也可以再小一点，以莫扎特或海顿的钢琴作品学习为框架。首先，学生一起聆听教师亲自演奏(一个学时)莫扎特的钢琴奏鸣曲，把学生带到一个美好的视听境界，或者从欣赏VCD、CD的经典录音开始。
2．确定问题。在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。例如，教师提出本月计划的学习内容——莫扎特钢琴作品，拿出相关的问题框架：如此美妙的音乐是出自谁之手呢?这个时期的作曲家的美学观点、追求目标、技巧手段、钢琴织体有什么共同之处吗?莫扎特有什么独特之处呢?这个时期的人文社会背景如何，你能找出当时一些著名的文学艺术作品来吗?整个时期的艺术呈现出什么样的状态?莫扎特与海顿有什么区别，有继承关系吗?等等。通过一系列的问题提出，引起学生探究这些问题的兴趣(通常，音乐教育专业的学生对这方面思考太少，是制约学生学习发展的最大绊脚石)，确立几首钢琴作品，由学生自己选择，决定弹奏哪部作品，再选择相关的自己感兴趣的问题，下课后去查找。 3．自主学习。学生根据老师提供的解决问题的方法、线索以及相关资料，独立自主的处理信息与解决问题。再如，要求学生下去寻找问题的答案，每个人在小组中领到一份任务，独立进行资料收集工作，加以分类梳理。教师也要负责查找相关资料，对演奏同学的演奏技术，理解风格的把握提出一定的看法。此外，教师还要向学生提供解决这些问题的有关线索，如需要搜集哪些资料，从何处获取有关信息资料，现实中钢琴家们如何解决这些问题的探索过程等等。其教学目的在于创造和谐、活泼的教学环境，扩大教学的范围，间接给学生以信息压力，督促学生主动去搜取信息，获得相关知识，同时也提高了教学的学科联系与教学趣味性，把学生从枯燥的练习中解脱出来。
4．协作学习。小组进行讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。教师要求学习小组的成员，尽量在练琴的时间里抽出时间进行协商、讨论、相互聆听对方的演奏，提出自己的看法，帮助解决一些小的问题。在大约二至三周的时间内，教师个别上课，但鼓励学生互相听课。把查找的资料相互印发，找一个时间进行集体讨论。其教学目的在于构建一个监督与激励体系，使学生在同伴间形成一种竞争压力，触发学生自身的荣辱感，促使学生对作品的练习自觉性。
5．效果评价。由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。每个学习小组的成员演奏一首作品，形成一个小型的音乐会。学生再进行自我学习评价，学习小组及教师对个人学习的评价，看每一个成员是否通过个人及协作学习完成对所学知识的意义的构建。其教学目的在于总结、回顾知识的认知过程，运用批判的思想去获得知识认知的体会。
(三)随机通达教学
斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。由于在学习过程中对于信息的建构可以从不同的角度人手，从而可以获得不同方面的理解。同时，在运用已有知识解决实际问题时，存在着概念的复杂性和实例间的差异性，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外一个情境中，从另外一个角度看时可能是非常重要的。所以他们提出的“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要有不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而是把概念具体到一定实例中，并与具体情境联系起来，每个概念的教学都要涵盖充分的实例，分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对情境建构用于指引问题解决的图式。
随机通达教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支——“弹性认知理论”(cog．nitivelfexibilitytheory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。随机通达教学由以下几个环节组成：
1．呈现情境。向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。例如在布置新的钢琴作业前，讲清楚与作品相关的历史背景、作者简介、作品风格等，并留思考题给学生，督促他们对每一首钢琴音乐作品所处时代、写作风格、表现的内容等进行充分了解。可通过互联网下载音响资料，练习之前先听，揣摩演奏家们处理乐句、乐段的方法；也可去图书馆查阅与作品有关的历史资料等等。
2．随机进入。取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现于当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，逐步学会自己学习。
3．发散思维。随机进入学习的内容通常比较复杂、庞大，范围也比较广，涉及许多相关的知识和内容，在学习过程中必然要积极动脑、努力思考、多方联想、拓展思维。其方法是：(1)教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行；(2)要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点；(3)注意培养学生的发散性思维。
4．协作学习。围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。
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关键词：中小学音乐教学 建构主义 教师主导作用
建构主义学习理论作为一种新的、发展中的教学理论，在知识观、学习观、教学观、师生观等方面提出了自己独到的见解和观点，有明显的积极意义。随着科学技术的不断发展进步以及在中小学教学实践中的广泛应用，建构主义学习理论在一线教师的教学实践中得到了普遍的运用，建构主义学习理论也逐步成为我国中小学教学改革的指导思想。然而，建构主义教学理论在某些论述和主张上存在偏颇和不足之处，加之在我国的基础教育课程改革过程中存在对建构主义的曲解和误用，也给我国的教育事业带来一定的负面影响。
一、建构主义的内涵及对我国教育的影响
建构主义也可译作结构主义， 目前有很多不同的类型和流派， 仅教育中的建构主义就有六种， 它们分别是： 激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观点、信息加工建构主义和控制系统论[1]。一般意义上的建构主义主要是指社会建构主义，既肯定学习活动的个体性质，又承认学习活动的社会性。激进建构主义则只对认识活动的个体性质加以肯定。20世纪90年代，激进建构主义开始向社会建构主义转变。建构主义学习理论传入我国之后，受到了广泛的关注并迅速对我国的教育进行了全方位的渗透，从幼儿教育、中小学教育到大学教育、成人教育；从传统的课堂教学到网络教学、远程教学等等。涉及的面很广，层次也比较深。当然，效果不一定都是良好的。从实际的效果来看，建构主义的学习理论在运用中取得了一定的好的效果的同时也产生了诸多的问题，而且有些问题是比较严重的，应当引起我们的高度重视。
二、建构主义的误用导致中小学音乐教学中教师主导作用的弱化
建构主义者极力对传统灌输式教学的“学习者接受知识”的观念及行为主义的“刺激―反应”学习理念进行批判，强调学习者的主体地位，主张学习者通过对所学习的内容进行主动的意义建构，从而获取所需要的知识，从而从传统课程教学中的“上对下”、“施与受”式的教学模式中解放出来。对于克服传统教育中的“教师满堂灌”与“学生被动接受”现象起到一定的积极作用，但建构主义本身也存在很大的局限性，并非所要的知识都是可以通过探究和意义建构获得，如弹钢琴的指法，必须经过教师的正确指导和学生的刻苦练习才能获得，而学生探究式的练习，多数情况下是错的、不合理的。在教学过程中的主体客体问题上，建构主义者一向标榜“以学生为中心”的教育思想， 给我们的实际教学带来了一定的负面影响，直接导致了教师主导作用的弱化，在中小学音乐教学中表现比较突出。如在中小学音乐教学过程中教师怕“讲”；教师不敢批判学生；教师不敢管学生等等。甚至还出现了学生愿意唱什么，教师就教什么，愿意听什么，就讲什么的自由倾向。
建构主义学习理论认为，学习者可以自行建构自己对科学的理解，用知识的可存活性取代了真理。其实这种观点本身就存在极大的局限性，尤其是对那些已经经过实践检验的相对稳定、高效的知识体系来说，如音乐的基础知识等，仍然让学生建构出自己独特的理解，这种做法应当是不合理的。实际上，儿童是需要被介绍科学概念及过程的，教学系统的起点是应该“他组织”的。因为理论本身并不会透过对真实事物的经验而产生，放任儿童自主探索必然会产生大量“有异科学”的“迷思概念”（先前概念），而这些大量的错误概念的裁判与纠正，则离不开教师的主导作用。众所周知，传递知识是人类的一种本能行为，学生的学习实际上是以间接经验的学习为主。因此，“他组织”应当是教学系统的起点，这既符合教育的发展规律，也与学生的思维发展水平相符合。如果脱离学生的身心发展实际而对知识进行强行建构，则会给学生造成不必要的压力，在实践中也必然会碰壁。
三、中小学音乐教学走出建构主义误区的途径
中小学音乐教学走出建构主义误区的有效途径应当是充分发挥“教师主导作用”。实际上，“教师主导作用”的发挥与“学生主体地位”的实现是相辅相成的，如果“教师主导作用”得以充分的发挥，则“学生的主体地位”就会可以充分的实现。尤其在中小学音乐教学中，“教师的主导作用”的发挥应当是“学生主体地位”实现的前提，这主要是由于音乐的特殊性及中小学生的身心特点所决定的。
首先，音乐是一门特殊的知识。音乐所运用的声音，是从客观世界里的各种声音现象抽象出来的有组织声音序列。而要解读这些音乐语言，必须依靠音乐教师。此外学生要感受和理解音乐，必须进行听觉上的音乐训练，如 旋律、节奏节拍、力度、长短、调式调性、和声、音色等，而这些听觉上的训练都离不开音乐教师的指导。音乐还是情感的艺术，音乐表达具体的概念、思想，描绘生活的具体现象、情节是比较困难的，而主要是通过情感进行表达。而如何去理解这些情感的表达，则需要有专业的音乐教师进行解读。
其次，音乐知识和技能的获得，必须在音乐教师的指导下进行。音乐教育的最终目的就是要提高学生的音乐审美能力，是素质教育的一个重要组成部分。而音乐审美能力的提高必须以一定的音乐知识技能为基础的。因此，音乐教育的基本内容就是传授音乐基础知识，对受教育者进行必要的技能训练以增强其感受、表现、欣赏音乐形式美的感官和能力。而这些音乐知识的传授和音乐基本技能的获得，都离不开音乐教师的指导。如果离开了音乐教师的传授和指导，学生对音乐的学习只能是盲目的、低效的，甚至是错误的。
第三，中小学生的身心方面有了一定的发展，但毕竟还不成熟，这就需要在音乐教学过程中，必须遵循中学生身心发展的规律，充分利用已有的教学手段和艺术，因材施教，给每个学生提供自然和谐的学习环境，使学生在愉快的氛围中进行学习和体验，使其身心都得以健康的发展，从而能更好地适应社会发展的需求。而这些都需要中学音乐教师充分发挥其主导作用。
最后，中小学阶段是学生的人生观、价值观、世界观形成的关键时期，在这一时期他们的各种观念逐渐发展并逐渐完善，同时他们的生理结构和心理特征也逐渐完善。音乐教育在学校教育中具有强大的德育功能，是德育工作的有效载体，良好的音乐教育日益成为育人的重要途径。中学音乐教师从某种程度上说，代表了社会的主流价值观。因此在学生的情感、态度、价值观的形成过程中，应当充分发挥其主导作用，选取优秀、纯洁的音乐潜移默化地影响中小学生的思想感情，激发积极向上、奋发进取的精神力量，引导其形成高尚的道德品质。
注释：
[1]傅钢善、孟小芬 ：建构主义： 且深且慎用。《开放教育研究》2004年第4期，第33页。
参考文献：
[1]高文、徐斌艳，吴刚 主编：《建构主义教育研究》，教育科学出版社2008年版。
[2]习隆乾 著：《有机建构主义教育》，社会科学文献出版社2013年版。
[3]丁锦红，张钦，郭春彦 著 《认知心理学》[M]. 中国人民大学出版社，2010.
[4]郑莉 主编 《初中音乐教学策略》[M]. 北京师范大学出版社，2010.
