简述建构主义理论范文

导语：如何才能写好一篇简述建构主义理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、建构主义学习理论基本观点

（一）建构主义的知识观

建构主义对于知识的认识与以往的传统观念有着革命性的变化，这种认识上的差别主要从以下几个方面体现出来。一是关于知识的真理性。以往观点认为，科学知识是对现实世界的纯粹客观反映。建构主义者则认为，知识并不能够成为准确表征现实的真理，只是对现实的一种更可能正确的解释。二是关于知识的存在状态和获取方式。建构主义者虽然承认我们可以通过语言符号赋予知识一定的外在形式，但他们认为知识不能因此而以实体的形式存在于具体个体之外。三是关于知识的可教授性。知识并非天然具有权威的光环，即使被声称获得了权威专家证明也无法保证。因为知识的价值只有在被人们合理运用时才能发挥出来。因此，建构主义认为，知识被合理运用的根本前提并不在于知识文本被人们了解和熟知，而在于知识内容被人们认同和接受。

（二）建构主义的学习观

知识是学习活动的基础，存在一定的知识观，那么必定有与之相契合的学习观。按照建构主义的理论，既然知识不能像成型产品那样由教师向学习者传递，那就意味着学习者在学习中不能够是一味接触刺激的被动角色，他们必须要对外部信息做主动的选择和加工。这种加工并非是对知识描述性信息的记忆，因为这种外部信息对于学习者并无意义。在学习中，学习者要在新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程中建构自身对于知识意义的理解。在此过程中，新旧知识的结合并不是简单的相互累加，原有知识经验因为新经验的进入而发生调整和改变，在经历新、旧经验冲突与观念转变后，新旧知识发生结构重组从而形成新的和谐统一的有机整体。

（三）建构主义的学习者观

建构主义强调，学习者在进入课堂时，头脑中并不是一张白纸，而是已经具有了大量主客观经验。建构主义认为，这些经验是他们继续感知、认识、解释之后经历的认识起点，一般情况下是无法被屏蔽的。基于这一认识，建构主义推断当人们面对从未接触过的事物时，虽然可以依靠以往经验做出合乎逻辑的判断，但同时也难以摆脱以前经验框架对当下认识活动的限制和影响。正是这些事实决定了学习者在学习活动中的主体地位，决定了学习过程中“个性化切身经历”对于真正理解和掌握知识具有不可代替性的原因原在。

（四）建构主义的教师观

根据建构主义的知识观与学习者观的阐述，教师在教学中无视学习者原有经验另辟天地的想法和努力都是违背现实的和徒劳的。在建构主义视域下，教师的职责不应该是一般性的“给予”，而是帮助学习者通过自主经历而批判地“获得”。这需要教师回到学习者学习的起点，以与学习者平等的姿态“陪伴”学习者开展针对某一问题的探索。在这一过程中，教师应当真正尊重和深入了解学习者原有的知识和经验，特别是要善于发现他们基于原有基础是如何看待、理解新知识的。

二、建构主义的教学模式

（一）随机进入式教学

我们在实际生活中需要解决的问题大多是开放状态下的非结构良好问题，问题中涉及的各种事物具有多方面的性质，且在不同的条件下，事物之间的关系也并非一成不变。如果要对事物内在性质和事物之间相互联系形成全面了解和掌握，达到“全面而深刻”的意义建构是很困难的。为了解决这一问题，就需要我们能够从足够多的角度来探索问题的解决路径，在多种情境下发现问题的本质。基于此，建构主义的“认知灵活性理论（或弹性认知理论）发展出了被称为“随机进入式”的教学模式。该模式的核心意思是，在不同的r间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式对知识加以呈现。

（二）支架式教学

支架式教学是这样被定义的：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的”。这种教学模式的理论依据最初来源于维果斯基的“最邻近发展区”理论。在他的辅助学习观点基础上，受到建筑行业“搭脚手架”的启发而形成的教学概念。这种教学模式着眼于学习者对陌生问题的认知负担，在教学中将复杂的学习任务加以分解，按照先小后大的步骤，逐步建构起整体的概念，从而达到深刻全面的认知。当学习者意识到概念之间的内在联系后，再撤走“脚手架”。其优点是化繁为简，使认识路径更加清晰地显现出来，使所学易于理解与掌握。在这种教学模式中，“脚手架”的设计搭建要既是发展学习者对问题的进一步理解所需要的，即所谓的“走在学习者前面”，又要与学习者原有知识背景相契合。从而真正发挥出“脚手架”对于认知活动的支撑作用，不停地把学习者的知识构建活动从一个水平提升到另一个新的更高水平。

（三）抛锚式教学

这种教学模式借抛锚来比喻要将教学建立在与学习者经验背景相关的有感染力的真实事件或真实问题上，就像船被锚定在礁石上一样。这是因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习）。只有这样，学习者才可以真切地运用原有知识经验进行实实在在地观察、认识与评价，使思考和讨论不会由于仅仅聆听教师的介绍和讲解而一直陷于空泛。同时，学习者在这种学习活动中会获得较强的存在感和成就感，也更容易产生师生间的合作与共鸣。

三、结语

建构主义的主要观点反应了认知心理学的新进展，它是对当前学习心理学理论的进一步完善。与之相适应的教学模式是建构主义理论与教育教学理论结合之后的应用模式，它们虽然有助于建构主义理念在教学活动中贯彻，但模式的具体形式仍需要在运用中不断优化，以更为切近学习规律。

参考文献：

[1]马长英，谢秀红.建构主义学习理论及其哲学基础[J].江苏高教，2002，（05）.

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关键词：建构主义理论 数学 课堂教学 影响

近十年来，我国开展了浩浩荡荡的新课程改革，确立了以素质教育为核心的教育指导思想，着力于培养学生的自主学习能力和创新能力，在教育理论和教育思想探索中取得了丰硕的成果。在众多教育理论中，建构主义理论特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养。国内的许多教育工作者从理论与实践两个方面对建构主义理论作了大量的研究与探索，形成了一门独立的学术体系并在全国推广。笔者在长期的数学课堂教学实践中，吸取建构主义思想精华，运用建构主义理论指导教学工作，提高课堂效益，取得了较好的成效。当然，作为一种教育理论，如果一味地生搬硬套，过分扩大其适用范围，也会带来负面影响，值得广大教育工作者总结反思。

一、建构主义理论对数学课堂改革的积极影响

建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观，它认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。学生学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。建构主义是针对我国长期以来传统应试教育体制下“以教师为中心，教师讲，学生听”的教育模式而提出来的，目的在于提高教学质量和效率，培养学生的发现型思维、批判性思维和创造性思维，培养学生的创新精神和实践能力。学习和应用建构主义理论对于新课程改革，对于数学课堂教学，对于培养学生创新精神和创新能力都具有重要意义。

（一）转变教育观念，倡导以人为本因材施教

建构主义教学理论主张在教学活动中，要以学习者为中心，从学习者个体出发，以人为本，真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。这种观点是对传统教学个体发展观的突破与超越。传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上，人的主体性、能动性、独立性受到抑制。而建构主义理念彻底转变了这种被动的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性以及不断生成、张扬、发展、提升的过程，这是学习观的根本变革。从人出发，以人为本，就是针对每个人的教育，就是以人为本的教育，就是注重学生的个体差异的教育。在教学中承认差异，尊重差异，研究差异，从每个学生的角度去思考引导学生学习。

（二）转变教学策略，倡导合作学习模式

建构主义学习观认为，教学是以合作学习作为主要策略，教学是与学生合作共同建构知识。这一理念非常鲜明地告诉我们，现代教学不应该是教师一个人讲到底的单向的信息传递，而应是师生间、学生间的双向交流与多向交流活动，应该让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息的反馈中，循序渐进地锻炼和提高学生洞察力和分析力，促进对知识的理解，从而形成共享的、学习过程的主动建构。合作学习作为一种有效的学习形式，可以促进学习者的意义建构，促进学生的思维和学习；合作学习还能使教学适应不同能力水平的学生，增强平等意识，促进相互了解，发展学生的合作意识和合作能力。同时，合作学习使学生学会沟通，学会处理分歧意见，学会分享学习成果。扎实有效地推进合作型学习，对落实新课改目标起着积极的推动作用。

1、在师生互动中建构知识。在建构主义教学过程中，学生的学习主要是通过师生之间、生生之间的相互合作逐渐完成的。在教师的指导、帮助下，学生从这种相互作用中主动开发自己的思维品质，并完成自己知识意义上的建构。建构主义教学过程观超越了传统教学观的狭隘，更加关注教学过程中动态因素的作用。既强调以学生的学为中心，又充分强调教师的指导帮助作用；既注重智力因素的发展，又注重非智力因素的作用与开发。

2、在主体参与中建构知识。“主体参与”既是学生的全员参与，也是学生自始至终的参与；不仅要从行为上直接参与，更应该从情感、心理、思维上参与。只有这样，主体参与才能让课堂教学焕发出生命活力。教师根据教学目的的需要，根据一定的教学内容创造出某种认知情境和情感气氛，以调整学生心理，形成参与欲望。数学课堂教学中参与情景的创设，对主体参与过程起到了引发、导出和定向作用。

（三）改变学习方式，倡导培养探究精神

教学的目的是使学生受到科学方法的训练，培养学生的观察能力和实验能力、科学思维能力、分析和解决问题的能力、自主学习的能力，以及创新能力和创新意识。建构主义认为：“创造力是没法教的，所谓的创造力教学，指的是学生真正要有被鼓励展开并表达他们想法的机会，如此才能发展他们富于创造力的才能。”为培养创造型人才，我们要积极营造一个生动活泼、宽松自由的氛围，鼓励学生自由探索、推陈出新。

1、学会自主性学习。建构主义认为，“学习者在学习过程中具有主观能动性”，学生的学习应该是积极主动的，在学的意义上，学生是教学的主体。离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。而在教的意义上，教师是教学的主体。教师的作用，就在于明确学生的主体性，积极利用所有可能的教学信息资源激发、引导学生主体性的发挥，促进学生学习。这种主动性在知识建构过程中具有重要的支持作用。建构主义的这一教学过程既有利于学生智力因素的发展，又有利于学生非智力因素的培养。

2、学会探究性学习。教学不是一种知识传输的过程，而是使学生产生探究心并积极探究的过程。教学应把学生所学知识置于复杂的问题情景中，使学生对知识形成多角度的理解。或结合自己原有的经验来学习探究新知识，建构自己对各种问题的观点和见解，建构自己的判断和信念，激发他们不断地在知识的海洋里探索的精神。

二、建构主义理论对数学课堂改革的消极影响

在新课程改革中，要防止从一个极端走向另一个极端。为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标，当前我国的教育改革在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导，这是完全必要的，这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论，也并不说明建构主义理论适用于任何教学。当前，在数学教学工作中，也存在对建构主义理论认识不到位而生搬硬套的现象，不少流于形式，有些甚至走向了传统模式的另一个极端，放任学生自由“建构”。有些活动课、研究性学习能“放”不能“收”，丧失了教育的标准；偏重教学过程，忽视教学目标分析；过分强调学生主体地位，忽视教师的主导作用；过分强调学习环境的设计，忽视自主学习内容的设计，等等，这些消极的影响值得教育工作者关注与反思。

（一）未能掌握并合理运用建构主义的教学策略

在教学工作中，课堂教学既是重点又是难点，课堂教学策略的设计和选择是教师教学的核心。在教学工作中应该把“教师教什么、怎样教的教学策略问题”作为研究的重点。

建构性教学与传统教学有着本质的区别，我们原先的许多教学方法是与建构主义的思想相悖的教学，教师必须掌握能体现建构性教学思想的新的方法。其中比较有代表性的有抛锚式教学、支架式教学和随机访问教学。对于这些教学策略，已经有许多教师开始在实际教学中使用了，但在使用之初往往会出现各种各样的问题。比如有时会为了使用而使用，忽视了所教知识的自身特性：有的知识适合创设真实事件或真实问题的情境来引导学生探究，可以用“抛锚式教学”；有的知识适合由教师提供概念框架来辅助学习的意义建构，就可以用“支架式教学”；随机访问教学是指自由的随机的从不同角度访问、探索、建构同一知识内容，这个过程绝不能等同于为巩固知识技能而对所学内容进行简单重复练习，而是对所学知识进行不同角度的意义建构，以期形成对同一知识的完整认知。因此教师在使用某一种教学策略时，一定要注意是否恰当，必须对所教授知识的特性有较深层次的认识，对所选用的教学策略从根本上真正的理解，而不能看什么样的教学模式或教学策略“热”，就一味套用。只有根据实际情况选用适合教学内容、教学对象的教学策略来进行教学，才能真正促进学生的发展。

（二）过分强调“以学生为中心”而忽视教师的主导作用

在传统教学中，教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且老师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。建构主义强调以学生为中心，但在实际操作中走向另一个极端――忽视教师的主导作用。

教师在教学中的地位很关键，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者不可或缺。尽管建构主义提倡“以学生为中心”，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处，都离不开教师的主导作用的发挥。教师的主导作用的发挥不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面。事实上，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位就会体现得越充分。把教师和学生的两方面的积极主导作用有效地结合了起来，这才是“主导――主体相结合”教育思想所要追求的理想目标。

综上所述，建构主义理论为教育提供了一种新的认知理论和学习哲学。建构主义理论的许多观点和主张对数学课堂教学具有借鉴意义。但是，建构主义理论如果应用不当，也会导致教学偏离正确的方向。作为教育工作者，必须多角度正确认识建构主义理论，充分肯定建构主义理论对数学新课程改革的积极作用，同时还要清醒地认识到其消极作用。只有正确认识并运用好建构主义理论，才能提高数学课堂教学效果，更好地促进学生全面发展和个性发展，真正为教育改革开创一个崭新的局面。

参考文献：

[1] 李大伟.建构主义教学理论，教育科学出版社，2005年.

[2] 余树娟.建构主义学习理论对我国教育改革的意义[J].视野，2008年6月号 .

[3] 赵蒙成.建构主义教学的条件[J].高等教育研究，2002，（5）：72-77.

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论文摘要：建构主义学习理论对现代护理教育有重要的影响，为护理技术教育提供了更宽、更广的平台。

自2O世纪5O年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同发展阶段，行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构，建构主义则关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义侧重于学生的学习。

建构主义认为学习不是把知识从外界直接搬到记忆中，而是用已有的经验在与外界的相互作用下获取、建构新知识的过程。建构主义学习理论对现代护理教育有重要的影响，为护理技术教育提供了更宽、更广的平台。在护理技术课中运用建构主义学习理论应注意以下几个问题。

1导入学习氛围

建构主义学习理论强调学习是以学生为中心。学生对外部刺激和知识的灌输首先充满了兴趣，才会对知识进行整合。才会对教学内容进行整合。才能营造出一个生动而丰富的学习氛围。学生的主动性、自控性、积极性得到提高，这样才能激发学生的创新精神。

在进行护理技术课教学时，可以根据学生的兴趣、爱好、知识层次来为学生建构新的知识体系提供晟适合的方法。上课时可以通过各种途径激发学生的学习兴趣，如端庄稳重的仪表，和蔼可亲的态度，高雅大方的举止，娴熟的操作技术，从容不迫地实施护理，镇定自若地抢救患者。以及用为护理事业勇于献身的同行的事迹和在医院发生的各种医疗纠纷问题等来激发学生的求知欲，使学生对护理技术课产生浓厚的兴趣。逐渐明确这门课的学习目标和学习任务，为整节课甚至整门课创造良好的学习氛围，为学好护理技术这门专业课打下坚实的基础。

2创设学习情境

建构主义认为学习情境是学习者可以在其中进行自由探索和自由学习的场所，知识依赖于具体情境。在护理技术课的教学中，模拟医院的环境和患者。使学生仿佛身临其境，加深对护理技术的理解和应用。如在鼻饲法中可以设置为一位刚做完口腔手术的患者和一位昏迷不能由口腔进食的患者插管。如何才能顺利完成；再比如口腔护理。可以设置为一般患者和一位年岁高、昏迷了～两个星期的老太太(满口假牙)进行护理，总结二者之间的区别，在擦洗的过程中使用的棉球会不会一样呢?再比如在注射、输液时，给一位成年人和一位小孩扎针时进针的角度、进针的部位和进针的方法又有什么不同?再如灌肠时哪些患者适合做大量不保留灌肠。哪些做小量不保留灌肠，哪些做保留灌肠?他们之间又有什么不同呢?通过对比，设置情境。学生在学的过程中受到启发和思考，这样通过创设学习情境来加深对操作的印象。

3培养学生的动手能力

经过多年的教学实践，学生学习护理技术时，对操作课的兴趣优于理论课的兴趣，学生在讲解、演示、分组练习的过程中对知识进行整合，构成自己知识的内涵，从而为学生建构新的知识体系提供了条件。也满足了学生动手、动脑的需求，留给他们更多的操作空间。学生动手能力方面得到了较大的提高，同时也得到了许多快乐，当然对做得好的学生应给予适当的表扬和鼓励。激励学生的学习信心。让表现突出的学生给大家演示或指导同-／b组的其余学生，这样可以推动学生在护理技术课中顺利完成预定的学习目标。

4反馈学习效果

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【关键词】数学教学、建构主义。

长期以来，数学课堂教学在行为主义学习理论指导下，是以教师为中心的教学。而建构主义学习观理论认为：“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的”。学生的数学学习是一个主动的、自主的建构活动。而教师的教学应从学生对数学知识的主动建构需要出发，利用情境、协作，提供良好的思维空间，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。最终达到使之有效地实现对所学知识建构新的、良好的数学认知结构。

建构主义认为：人的认识本质是主体的"构造"过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，学生对数学知识的认知过程，不是被动吸收的过程，而是主动建构的过程，但学生的这种建构活动要受到外界环境的影响和制约。本人从事建构主义理论的研究已有几年的时间，仅谈一下在数学教学中，如何体现建构主义的理论教学观念。

一、积极创设问题情境，引发学生思考

疑问是建构教学的起点，它可以揭示学生认识上的矛盾，可以对学生的心理智力产生刺激。问题是知识递进的需要，也是学生在先前的探索活动中产生的疑点。在问题的情境中发现，有利于记忆的保持，从而有利于认知结构的同化和不断分化，为形成更好的认知结构创造条件。在高中数学教学中，教师可以联系生活中的数学问题，通过创设适宜的活动情景，可以唤起学生原有认知结构中的知识和经验，给学生思维的空间与时间，但不把学生的思维局限在设置的教案框架里，从而激发学生追求问题解决的心向和思维的积极性。

二、注意在教学过程中引导学生学会反思

数学的学习并不总是“做”出来的，不管教师设计多好的活动，“只有当学生通过自己的思考建立起自己的理解力时，才能真正学好数学”，新的数学观念形成后，学习者就会试图用新的观念去重新认识已经积累起来的解题技巧、方法和规律，把它纳入刚刚建立起来的认知结构，这是一个反思过程。反思学习是智能发展的高层次表现。反思通俗地说就是指在完成一项任务后回顾一下自己的智能活动过程，想一想自己的发现过程、解题过程、有何经验、有何教训，及时总结最佳学习策略。“反思”是建构学说在教学实践中的主要体现，它是对主体建构活动的再建构，即二重建构，唯有反思，才能控制思维操作，才能促进理解，提高自己的认知水平，从而促进数学观点的形成和发展，更好地进行建构活动，实现良好的循环。

因此，教师在课堂上，应该多让学生去总结概念、定理的产生过程、解题的思路和方法的探索过程，对一些问题进行变式和推广，甚至要求学生采取撰写小论文的形式对一些经典问题进行反思。学生只有在不断的自我反思中，才能更好的掌握所学知识，消除对数学的偏见。

三、课堂教学中要不断启发学生积极探索

探索是一个不断提出设想、验证设想、修正设想的过程。传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体。教师成了知识的"贩卖者"，在一定意义上说，我们认为没有一个教师能够教数学，好的教师不是在教数学而是能激发学生自己去学数学。好的教学也并非是把数学内容解释清楚，阐述明白就足够了。教师在讲授新课时，再现知识的形成和发展有一个过程，而再现的过程并不是直接告诉学生，而是积极培养学生的参与意识，让他们去归纳、去联想……，正如有人说：“思维应该在学生的头脑中产生，而教师仅仅起一个助产婆的作用。”因此，在课堂教学中，教师应多启发学生积极探索，不要一味地“灌”，让学生成为课堂教学中的主体，充分地发挥学生的主观能动性，让学生成为知识的掌握者更是知识与方法、技巧的创新者。

四、除了理论教学，还要提倡数学实验

利用计算机可为学生创设一个“做”数学的环境，学生在学习中扮演了主动角色，教师把更多的思考任务交给学生，极大地激发了学生的学习兴趣和热情。在教学过程中，让学生利用信息技术课，结合《几何画板》等工具去操作教材上的例子，且通过实验、观察、验证、归纳、类比等活动形成对数学理解。学生也要像“研究者”一样，自己主动地发现和探索问题，而不是被动地机械记忆和简单模仿。并且通过“做”数学缩短了学生与数学的距离，在“做”数学中体会到数学的原汁原味，真正学到了“现实的数学”。“做”数学使学生感觉到数学容易学了，原因是学生通过自己的活动参与了建构数学的过程。这样，学生通过直观的观察掌握到得数学知识会更牢固，也让学生认识到数学是有用的，调动了学生学习的积极性，对其他学科的学习也会充满信心。

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论文摘要：建构主义学习理论对现代护理教育有重要的影响，为护理技术教育提供了更宽、更广的平台。

自2O世纪5O年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同发展阶段，行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构，建构主义则关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义侧重于学生的学u。

建构主义认为学习不是把知识从外界直接搬到记忆中，而是用已有的经验在与外界的相互作用下获取、建构新知识的过程。建构主义学习理论对现代护理教育有重要的影响，为护理技术教育提供了更宽、更广的平台。在护理技术课中运用建构主义学习理论应注意以下几个问题。

1导入学习氛围

建构主义学习理论强调学习是以学生为中心。学生对外部刺激和知识的灌输首先充满了兴趣，才会对知识进行整合。才会对教学内容进行整合。才能营造出一个生动而丰富的学习氛围。学生的主动性、自控性、积极性得到提高，这样才能激发学生的创新精神。

在进行护理技术课教学时，可以根据学生的兴趣、爱好、知识层次来为学生建构新的知识体系提供晟适合的方法。上课时可以通过各种途径激发学生的学习兴趣，如端庄稳重的仪表，和蔼可亲的态度，高雅大方的举止，娴熟的操作技术，从容不迫地实施护理，镇定自若地抢救患者。以及用为护理事业勇于献身的同行的事迹和在医院发生的各种医疗纠纷问题等来激发学生的求知欲，使学生对护理技术课产生浓厚的兴趣。逐渐明确这门课的学习目标和学习任务，为整节课甚至整门课创造良好的学习氛围，为学好护理技术这门专业课打下坚实的基础。

2创设学习情境

建构主义认为学习情境是学习者可以在其中进行自由探索和自由学习的场所，知识依赖于具体情境。在护理技术课的教学中，模拟医院的环境和患者。使学生仿佛身临其境，加深对护理技术的理解和应用。如在鼻饲法中可以设置为一位刚做完口腔手术的患者和一位昏迷不能由口腔进食的患者插管。如何才能顺利完成；再比如口腔护理。可以设置为一般患者和一位年岁高、昏迷了～两个星期的老太太(满口假牙)进行护理，总结二者之间的区别，在擦洗的过程中使用的棉球会不会一样呢?再比如在注射、输液时，给一位成年人和一位小孩扎针时进针的角度、进针的部位和进针的方法又有什么不同?再如灌肠时哪些患者适合做大量不保留灌肠。哪些做小量不保留灌肠，哪些做保留灌肠?他们之间又有什么不同呢?通过对比，设置情境。学生在学的过程中受到启发和思考，这样通过创设学习情境来加深对操作的印象。

3培养学生的动手能力

经过多年的教学实践，学生学习护理技术时，对操作课的兴趣优于理论课的兴趣，学生在讲解、演示、分组练习的过程中对知识进行整合，构成自己知识的内涵，从而为学生建构新的知识体系提供了条件。也满足了学生动手、动脑的需求，留给他们更多的操作空间。学生动手能力方面得到了较大的提高，同时也得到了许多快乐，当然对做得好的学生应给予适当的表扬和鼓励。激励学生的学习信心。让表现突出的学生给大家演示或指导同-／b组的其余学生，这样可以推动学生在护理技术课中顺利完成预定的学习目标。

4反馈学习效果

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一、分析对象与方法

研究对象确定为高中数学教材中关键的数学概念，以及那些学生在理解和接受过程中感到困难的数学概念.首先从教学的角度罗列并分析这些概念的特点，学生在学习和认知过程中会产生怎样的困难及为什么产生这样的困难； 然后思考并探索这些概念的教学策略； 再分阶段在高一、高二进行教学实验； 最后通过考试分析、与学生交流、对照试验，反馈并分析教学效果，总结相应的教学方法.

二、分析结果与建议

1.演绎建构教学

高中数学中有不少概念之间有着密切的逻辑关系，例如：函数与指数函数、对数函数、三角函数、数列，就是一般和特殊的关系.对数函数与指数函数通过反函数联系起来.此时，概念的学习本身就是一个“同化”或“顺应”的过程.概念间逻辑联系的确定不仅能帮助高中学生建立一种较牢固的知识结构，也帮助学生体会一般到特殊，或从特殊到一般的认知规律.所以对于那些与学生原有认知结构中的概念有逻辑关系的概念，我们可以通过逻辑演绎过程，帮助学生主动建构概念.

仅以数列通项公式为例，因为教材中数列的通项公式是通过观察规律引出的，很多学生甚至老师仅仅把它看作是数列的一种表达方式，根本未意识到数列的通项公式是一类特殊的函数（离散函数），所以后面在学习利用它研究单调性和求最值时，效果就打了折扣.其实我们可以通过利用研究函数概念的思想方法加深对数列通项的理解，一切显得顺理成章，只不过定义域变成正整数集而已.这样处理对学生来说，数列不再是孤立的知识，而是函数体系中一个特殊的内容而已.样题：已知数列{an}的前n项和为Sn=n2-7n，n∈[WTHZ]N[WTBX]*.问{an}的前几项和最小？解：将Sn看作二次函数，其对称轴为x=[SX（]7[]2[SX）]，所以（Sn）min=S3=S4=-12.

2.类比建构教学

把类比方法用在两个平行（或者说并列）的概念上有较好的学习效果.在高中教学中，指数与对数；指数函数与对数函数；平面角与二面角；等差数列与等比数列；排列与组合；椭圆、双曲线与抛物线等概念，我们都可以将其看作有特殊关系的并列概念.

例如：指数运算与对数运算其实是逆运算的关系，我们完全可以提示学生通过指数运算的性质来主动寻找对数运算相应的性质；在学生完全掌握椭圆的概念和性质后，我们可以要求学生利用认识椭圆概念的方法和规律自己研究双曲线和抛物线，学生通过自己主动的思维活动得到的结果，更容易理解和掌握；平面角和二面角其实是二维平面和三维空间的不同表示形式，我们可以借助二维平面上角的概念来帮助学生理解三维空间角的度量的有关概念.上述过程，教师都只须充当一个引导者就行了.

3.模型建构教学

多数抽象的数学概念，我们可以为其找到具体的模型.在教学中，可以通过对具体模型的学习和认识来帮助学生掌握抽象概念的性质及特点，这样有助于学生对其产生形象的认识，促进学生对概念的主动建构.

例如：等差数列性质的学习，我们可以先选择一个具体的等差数列，如{an}：1，3，5，7，…来考察它的特点，再推广到一般的性质.又如：数学归纳法的学习，大多数学生对其中体现出来的递推原理及有限与无限思想很难理解.我们可以不断演示“多米诺骨牌”实验，让学生在其中体会“要使骨牌全部倒下，只需满足两个条件：（1）第一块倒下；（2）前一块倒下能使后一块也倒下，就足够了.”通过建立模型让学生从直观上对数学归纳法的思想有感性的认识，学生再利用这一思想去解决问题.课后反馈练习表明，超过九成的学生能理解数学归纳法的思想.这比不建立模型，而是单纯进行理论分析的教学方式的学生超出一成左右.

4.活动建构教学

高中数学中有一些概念，在学生原有的认知结构中很少有与之关联的内容，概念本身也显得较为独立.例如计数问题中的排列与组合概念，概率统计中的概率等概念.虽然高中学生有较强的逻辑思维和形式运算能力，但要在已有的认知结构中建构这些概念仅靠思维运算是不够的，至少效率不高.教师切忌用自己的感受去揣度学生，认为这些概念简单，学生很容易理解.

例如：为帮助学生建构排列的概念，我们可以创设情境，让学生自己去罗列某个排列的各种可能，让学生在罗列的过程中去体验什么是排列，什么叫一个排列，什么叫排列数；还可以引导学生反思乘法原理，促进学生对排列知识的主动建构.再如：为帮助学生理解概率的概念，我们可以让学生通过扔硬币抛图钉，在活动中体验概率与频率的关系，体会计算概率方法的合理性，引导学生主动建构概率的有关概念.

5.反思建构教学

对于很多抽象程度高又完全陌生的数学概念，学生即使能找到它与原有某个知识点的联系，也常常会因为对概念本身理解程度浅显而使这种联系很快消失，建构起来的概念也特别容易遗忘.对于这类型概念，我们不仅要增加学生对概念本身的操作和体验，更应帮助学生在这个过程中对自己的思维活动进行反思.

例如：对数的概念，虽然我们知道对数运算是指数运算的逆运算，但往往很多学生在刚开始接触时，却很难说出log39究竟是一个什么数.我们从数学概念的二重性（2）理论出发，因为对数既可以被看作一个过程，又可以被看作一个对象，而学生对这种概念的理解往往是从过程开始的，逐渐上升为一个对象.这种质变依靠反思更容易获得.因此，我们可以从解诸如3x=9这些方程出发，指出x=log39既可以看作一个运算（过程），又可以看作一个结果（对象），帮助学生反思这种运算过程，从中主动建构对对数概念本身的认识.在反函数的教学中也有类似情况，很多学生仅知道如何求一个函数的反函数，而认识不到反函数首先是一个函数.而对这个问题反思的结果不仅加深了学生对反函数概念的理解，也加深了对函数概念的理解.

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关键词：建构主义理论；学习情境设置；提高教学质量

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）09-0104

建构主义学习理论认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。在实际情境下学习，可以利用生动、直观的情境有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化和索引当前学习到的新知识，赋予新知识某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，学习情境设置则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。数学教学要设置有丰富资源的学习情境，其中应包含不同情境的应用举例和有关的信息资料，以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。在实际教学中，笔者主要围绕以下几个方面设置数学学习情境，供有识之士斧正。

一、问题情境设置

问题是激发学生学习数学的思维起点，知识、能力、思想、观念等都是在解决问题的过程中形成和发展起来的。教师的一项工作就是从学生的实际经验世界出发，重新组织教学内容，选择适当的教学手段和方法，通过问题引起学生反思，形成必要的认知冲突，促使他们积极地思考，达到在迫切要求下学习的情境，从而最终实现建构新的认知结构的目的。

例如，在引进零指数、负指数概念时，可以设置如下的情境和步骤：在运算中出现“a2÷a4”这样无法用同底数幂相除法则解决的问题，就需要引发出关于零指数、负指数定义的必要性：提出a0=1（a≠0）和a-n=■=1（a≠0，n为正整数）的设想，从有关运算法则探寻这样定义的合理性；定义后，从运算的简洁探寻定义的优越性，从而将零指数、负指数定义“顺应”成新的认知结构。显然，设置问题情境是运用建构观实施教学的必要条件。

二、实例情境设置

1980年，联合国教科文组织UNESCO在巴黎召开的数学教育目标研讨会议上指出：“数学之所以重要是因为它具有解决各种问题的潜在能力，而不是由于其他什么原因。数学课程不能单纯由数学证明、概念和技巧所决定，它还必须考虑到我们生活于其中的现实世界的各种需要。”笔者上课时，经常想方设法地根据学生日常生活中能看得到的事物或活动设置学习情境。比如，在讲解数轴的概念时，若只强调：“数轴是规定了方向、原点和单位长度的直线”，学生就会感到十分抽象，难以理解。笔者设置以下情境：拿根杆秤称物体，秤杆上的星点表示所称物体的重量；温度计上用点表示温度……秤杆、温度计都具有三要素：（1）度量的起点；（2）度量的单位；（3）明确增减的方向。这些事例、模型、实物都启发用直线上的点表示数，数形结合，从而形象生动地引进“数轴”。这样做让学生通过熟悉的活动学习新知识，符合学生的认识规律，给学生留下深刻持久的印象，同时有助于激发学生的学习兴趣，有利于学生思维能力的培养和素质的提高。

三、趣味情境设置

挖掘教材中的情感因素，灵活运用，使之自然贴切、新颖有趣。生动形象的巧妙比喻，将内容化难为易、化生为熟、化理为趣，达到启智开塞的目的，调动学生求知的积极性，形成课堂教和学的。

如在代数“二次根式化简”的教学中，大部分学生解题时经常出现■=a的错误，笔者上课时要求学生解题时先用绝对值保护过渡一步，即■=a，告诉学生一个形象生动的比喻，化简■好比一个人要出远门，出门前先让a脱掉帽子（根号）走到门口（绝对值符号| |），能不能直接出门远行呢？这要看a的体质状况了（正、负、零），体质强壮（a≥0）的直接走出门；体质虚弱的（a

四、协作、竞争情境设置

在个人自主学习的基础上开展小组内讨论、协商，各小组间竞争，以进一步完善和深化对主题的意义建构。协作、竞争情境设置包括以下内容：

1. 围绕已确定的主题提出能引起争议的初始问题；

2. 能将讨论一步一步引向深入的后续问题；

3. 教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上（即最邻近发展区），通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么（即不能代替学生思维）：

4. 对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时做出恰如其分的评价。如在上述■=a的教学中，为进一步加深学生对公式的理解，让学生化简a+■，而后选择两种典型解法的学生上台板演：

解法1：a+■=a+■=a+1-a=1

解法2：a+■=a+■=a+a-1=2a-1

让学生注意产生的不同结果，这时笔者提出：“上述两种化简哪一种正确呢？为什么？一般地■=？”让学生分小组主动参与，小组间展开竞争。比前，学生个个摩拳擦掌，跃跃欲试：比时，全身心投入，互不相让；比后，胜者欢声笑语，热闹非凡，败者誓不罢休，以待再战。比赛结束，教师总结了比赛情况，顺利完成了教学任务。协作、竞争教学情境，能培养学生合作意识、竞争意识，学生相互交流，取长补短，全面提高。

五、成功情境设置

所谓成功情境，就是让学生成功地获得各种（下转第128页）（上接第104页）问题的解决，从而使他们的好奇心和学习愿望获得满足，并体验到认识活动的快乐的情境。在每一个人的心灵深处，都有一种根深蒂固的精神需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者、成功者。而在少年儿童的精神世界中，这种需要比一般人要更强烈一些。教师有责任有义务去激发学生心灵深处这种强烈的探求欲望，创造条件让学生主动参与学习活动，而且要让学生获得成功的情感体验。只有在学习中不断品尝到成功的滋味，学生才会对学习充满信心并保持强大的学习内动力。对于后进生来说，他们人数众多，在学习中经常遭遇到挫折，让他们能品尝到成功的美好滋味更加难得。因此，在教学中教师要多下一些功夫，分层次备好课，给学习困难的学生多一些关爱，对他们要求低一些，提的问题简单一些，多给他们上台板演的机会，特别是现在教育主管部门在评价学校办学质量时更关注平均分，这样做很有实际意义。我们要让不同层次的学生拥有等同的参与成功的机会，不要落下每一个学生，并及时对学生的成功的表现给予表扬、激励，让他们增强学习信心，使各层次的学生在原有基础上都能各有所得和提高，获得成功的喜悦，让他们都能高高兴兴地到学校上学。

总之，建构主义学习理论为改变教学脱离实际情况而主张设置学习情境，对深化教学改革有积极的意义。设置生动形象而又符合科学实际的情境，能改变学生在学习中的被动状态，发挥学生的主体参与意识，充分调动学生学习的积极性，顺利完成对新知识意义的建构，大面积提高教学质量。在今后的教学实践中，笔者要努力提高理论水平、因材施教，设置出更加丰富多彩的学习情境。

参考文献：

[1] 柳海民.当代教育理论专题[M].长春：东北师范大学出版社，2002.

[2] 何克抗.现代教育技术[M].北京：北京师范大学出版社，1998.

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一、创设生活化教学情境。激发学生的学习兴趣

“兴趣是最好的老师”，学生有了学习的兴趣就会产生求知的欲望。那怎样才能激发学生的学习兴趣呢?我认为在课堂导入环节创设生活化的教学情境，能够让学生把自己的生活实际同信息技术教学联系起来。依据这种生活化的教学情境，运用任务驱动的教学策略把所要学习的知识巧妙地设计在一个一个的任务中。

例如，学习《在Word文档中插入图片》这一课的内容时，我设计了“马上要过圣诞节了”这一教学情境，首先激发起了学生兴趣，然后以“制作电子圣诞卡送给你的老师和同学”这一任务为主线，让这一任务引导学生去思考、探索解决问题的方法。在这一任务的驱动下，学生在设计、尝试、发现、操作、创造的过程中，水到渠成地建构着自己的认知体系，体会着探索发现的乐趣和成功感。

二、有效实施课程整合，在整合中提高信息素养

信息技术与学科整合，是通过学科课程把信息技术与学科教学有机地融合在一起。依托学科知识，将技术操作作为一种解决问题的工具，同时在解决问题的过程中也巩固、提高了技术的熟练程度，为获取新的知识做好了铺垫，成为建构认知体系过程中不可或缺的环节。在课程整合中信息技术与学科教学互为补充、相互利用，信息技术作为工具支持着学科教学的开展，学科教学内容同时又作为教学情境和教学载体完善着信息技术教学。此种教学模式与建构主义的教学理念完全吻合。有效地实施课程整合对发展学生的主体性、创造性和培养学生创新精神和实践能力有着重要意义。但是在课程整合的实施过程中我们应注意以下几点：

1.主动性原则。学生是知识建构过程的参与者，学习目标要求学生主动地、有目的地想办法实现，因此，在学习过程中要充分地发挥学生的主动性，培养其观察能力，注重激发学生的好奇心，使学生在学习中自主地探究对客观事物的认识和解决实际问题的方法。让学生在积极、自主和整合中完成学习任务，并在此过程中主动建构自己的知识体系、提升自己多方面的能力。

2.任务驱动的教学策略。课程整合通常是以各种各样的主题任务进行驱动教学，在教学过程中通过一个或多个任务，把相关的各学科所要掌握的教学三维目标作为一个整体，有机地结合在一起。把教学目标融入完成具体任务的过程中去，学生在完成任务的同时，也就完成了所需要掌握的教学目标的学习。通过这种“任务驱动式”的不断训练。学生可以把这种解决问题的技能逐渐迁移到其他领域，逐步建构和完善自己的认知体系。

三、学生自主，合作探究，主动建构

建构主义学习观认为学习是学生自己建构知识的活动，这种建构有利于知识技能的迁移和思维能力的培养，是无法由他人取代的。学习不是简单被动地接受信息而是学生主动建构知识的过程，不是教师对学生进行知识的灌输，而是学生对外部信息进行主动选择、加工和处理，要求学生主动搜集和分析有关的信息资料，并努力加以验证，从而获得知识的意义。

学生的自主或者合作探究是在教师的组织引导下，学生对要完成的学习任务进行主动地探究，在探究中发现问题并找到解决问题的方法。在这个过程中，学生以自己原有的经验系统对新信息进行编码和吸纳主动建构自己对知识的理解，通过新旧知识和经验间反复、双向地相互作用而建构知识体系。同时，原有知识又因为新经验和新知识的进入而发生改变、调整和重组，形成新的认识。自主探究能够让学生有更充分的思维空间，更有利于实现差异化、个性化教学。学生在经历探究的过程中发现问题、提出问题、解决问题，培养了其主动学习、主动探究的能力和终生学习的能力。在合作探究过程中，学生通过共同学习和相互学习，能够融洽学生之间的关系并维持相互协作的态度，共同分享学习资源，以分工或合作的方式完成学习任务。这种学习模式有利于促进学生高级认知能力的发展，也有利于学生健康、积极情感的形成。

四、总结提炼，内化新知

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一、建构主义指导下的数学教学观

建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的不同。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习是一个主动的、积极的知识构造过程。建构主义指导下的教学观认为，教学活动实质上是一种批判的活动。在涉及到新知识点时，教师和学生都在对双方持有的观点进行批判，教师的教学过程，便是说服学生的过程，使学生“顺应”的过程。从这个意义上讲，数学作为一门理科基础性学科，在教学过程中，数学概念、公式的讲授并非如白纸涂鸦般介绍给学生，而是打破学生脑中的固有知识框架，帮助学生完善合理、富有逻辑的新知识体系的过程。在建构主义的教学理论中，数学教学活动具有两个显著特点：

1. 互动性

师生要通过一定的情境，运用一定的技术和方法，有目的、有组织地进行多向交流，具有互动性特点。教师通过提供适当的问题、情景、实例促使学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动地建构起新的认知结构，从形式上表现为师生间的交互活动、学生与学生之间的互动、师生与媒体问的互动活动[第一 ww w .dylw.NET提供写作论文和论文写作的服务]；从类别上表现为情感互动、行为性互动，更重要的是思维的互动；在课堂教学方式，师生之间、生生之间的互相对话、互相讨论，都能达到这种效果。

2. 形成性

教学是具有形成性的，教育活动并非一蹴而就，也非单方面的注入。教学的形成性可从形成性教学活动、形成性的教学成果、形成性的教学评估三方面进行理解。在教学活动中，学生的思维打破、知识重建过程是具有形成性的，这要求教师要循序渐进，教学活动是一来一回的相互配合，教师必须根据学生的反馈来调整教学节奏和教学方法，以帮助学生更快更好地构建知识；教学成果也是具有形成性的，在教学过程中，纸质版的教学成果固然客观，而学生数学思维的培养，数学方法的掌握与使用，也是教学成果不可或缺的重要组成部分。学生的数学思维是逐步发展的，需要教师长时间持续引导；教学评估作为对教师教学活动的考核，也是具有形成性的，每个老师均有各自的教学方法，对教材、教法的理解也不尽相同，在对老师进行评估的时候，应注意其形成性，在某种程度上，教师的教学也是一种建构，和学生知识的建构不同的是，教师的建构具有形成性，是有目的、有步骤的理性建构，一些老教师之所以教学成果显著，正是由于这个原因，在评估教师的教学时，横向同级部测评有必要，但纵向的教学方法优化、教学成绩提高，更不可忽视。

二、建构主义指导下的数学学习观

在数学教学过程中，教师经常碰到令人苦恼的现象，经常听到有老师抱怨，平时课上可怜地练习一遍又一遍的题目，到考试时仍然出错。从建构主义的学习观出发解释这种状况，学习不应看成是学生对老师提及的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的主动建构。我们对学生“掌握”数学知识的本质含义有了新的解释，这种“掌握”并不是指学生可以正确接收到教师表达的意思，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义。

这种情况并不少见，传统的填压式教学所采取的教学方式导致对学生学习观的理解有了偏颇，教师在讲台上讲解得大汗淋漓，学生在座位上不闻不问，毫不关心；教师苦口婆心地劝学生掌握数学思维，了解学习数学的意义，学生仍然认为数学是死记硬背的枯燥符号。在高考完后，短时间内便将数年学习的数学知识忘得一干二净，数学思维和数学意识迅速弱化。因此，在学习时，应注意学生自身学习的主动性，将学生作为学习的主体，注意将知识“嫁接”到学生身上，并帮助内化为其自身能力。

建构主义学习理论为传统的数学教学带来了一场教学革命，教学的中心由教师向学生转移，教学的目标被“意义建构”所取代，数学建构理论认为“作为认识客体的数学知识是不能被传授的”教师只不过是向学生头脑里嵌入一个外部结构，这个外部结构只有经过学生原有认知结构内化，取得与原有认知结构非人为的实质的联系后才能获得心理上的意义。在这种教学观和学习观的指导下，教师在教学过程中，不仅要转变教学思想，而且要注意教学策略、评估方式的使用，支架式教学、任务型教学法等常见的教学策略可以为建构[第一 ww w .dylw.NET提供写作论文和论文写作的服务]理论提供支撑，另外，在教学评估方面，形成性评估等注重过程的评估方法将对教学活动产生良好的反馈。

[ 参 考 文 献 ]

[1]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义.北京师范大学学报（社会科学版），1996，（4）75.

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关键词：建构主义：信息技术：知识建构；自主学习

一、建构主义理论及其学习观

建构主义理论是在行为主义心理学和认知心理学理论的基础上发展起来的。它起源于十八世纪意大利著名学者维柯的“真理即创造”、“人只能认识自己所创造的东西”等思想，扩展于德国哲学家康德的“主体建构个体”的“哥白尼倒转”思想，(刘万伦，2005)由认知发展领域最有影响的瑞士哲学家、心理学家皮亚杰(J.Piaget)于二十世纪六十年代首先提出的。(范琳等，2003)他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点，这也是建构主义理论的核心所在。(孔宪遂，2002)根据皮亚杰的观点，儿童的认知或心理结构，即“图式”(schema)，是通过“同化”(assimilation)和“顺应”(accommodation)两个基本过程逐步建构起来的，个体也是通过这种结构对环境进行智力的适应和组织。“同化”是指认识主体把外部环境所提供的信息整合到自己原有知识结构内的过程：“顺应”是指原有认知结构因外界环境变化而发生重组和改造的过程。认知个体就是通过这两种方式达成与外界的平衡，这种平衡既是一种状态，也是一个过程，是从较低水平的“平衡“持续不断地向更高水平的“平衡”发展的过程。并在“平衡――不平衡――新的平衡”的无限循环中得到不断的丰富、提高和发展，以适应新的环境。(Piaget，1972)

建构主义认为，学习不是由教师简单地把知识传递给学生，而是由学生自己主动建构知识的过程。学生不是信息的被动接受者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。(温彭年等，2002)知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成功的。每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不只是信息的积累，还包括由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。

根据这种观点，学习发生于对规则和假设的不断创造，以解释观察到的现象。当学习者对现实世界的原有观念于新的观察之间出现不一致，原有观念失去平衡时，便产生了创造新的规则和假设的需要。可见，学习活动是一个创造性的理解过程。相对于一般认知活动而言，学习主要是一个“顺应”的过程，即认知结构的不断变革或重组，而认知结构的变革或重组又正是新的学习活动与认知结构相互作用的直接结果。也就是说，“顺应”或认知结构的变革或重组正是主体主动的建构活动。

二、现代信息技术与建构主义理论的契合

科学技术的高速发展，使得多媒体、网络技术的应用为建构主义学习理论提供了技术层面上的有力支持。以多媒体电脑和互联网络为代表的现代信息技术，也已演变为一种继报纸、广播和电视之后的“第四媒体”。这种数字化的新媒体，不仅带来了人类历史上又一次通讯革命，而且为教育传播提供了最有效的手段，引发人类学习方式的变革。

顾日国(2005)则更具体地指出计算机信息技术给教育带来了三项革命，即：资源的数字化存储与获取上的革命；物理时空间上的无界革命；资源的优化与利用上的革命。“资源的数字化存储与获取上的革命”使英语学习更能体现学习的独立自主性、灵活性，重视学生的个体差异，尤其是学生的学习风格和学习策略。诸如图书资料、音频视频材料、教师授课、测试与评估材料、档案等资源都可以通过数字化进行电子存储，同时可以通过互联网进行异地实时或非实时提取。而“物理时空间上的无界革命”使得网络环境下的学习没有了传统意义上的界限。从时间上看，学习者可以根据自己的计划进行学习；从空间上看。学习者学习的地点也不受限制，可以在课堂上学习，也可以在寝室、图书馆或家里进行学习。“资源的优化与利用上的革命”则使得人们可以通过网络技术把最好的教育资源通过网络提供给那些原先因是空间上的障碍而无法得到的人，实现网络资源的整合与共享，使得广大学习者能够充分利用丰富的网络资源进行学习。

以学习者为中心，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构是建构主义学习理论的核心内容。建构主义学习理论认为，学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。(何克抗，1998)一些语言学家认为，通过各种感官获得信息的记忆效率为：“读”10％，“听”20％，“视”30％，“视听结合”50％。“理解后表达”70％，“动手做及描述”90％。(转引自谢盛圻，王华敏，2000)因此，一个交互的、不受时空约束的、自然的、友好的、开放的学习环境是学习者的必需所在。而现代信息技术正好是创设这样的学习环境的最有效工具。它由于能够提供友好、形象、直观的界面，提供大量图文声并茂的多重感官综合刺激，还能按照超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识。对学习者认知结构的形成与发展是很有利的，也是其他媒体教学环境无法比拟的。将这一技术与建构主义学习理论结合起来，为建构新的学习模式提供了新的思路。

三、建构主义理论与现代信息技术影响下的英语自主学习

根据建构主义学习理论，学习者是知识意义的建构者。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。(何克抗，1998)现代信息技术环境可以向学生提供大量形象生动的语言素材，大量的语言输入学习就交给了学习者自己，学习者可以根据自己的语言水平、兴趣和学习风格选择学习内容，决定学习进度。这种自主学习的方式不仅体现了个性化的学习原则，而且充分发挥了学习者的主观能动性，符合语言习得的基本规律，对英语学习十分有利。

学习者还是学习活动的控制者。因为可以共享教学资源，所以学习者就可以根据自己的需要自行选择学习资料，按照自身的情况进行学习设计，以最有效的个人化原则来组织学习，在学习活动中具有完全的灵活性和充分的自。学习是自控自律的，学生对教学形式、学习策略都具有更多的发言权和决策权。在教学过程中，学生会用一种积极的心态对课程做出反应。在英语作为外语的学习过程中，个性化的学习过程控制显得尤为重要。学生自身的知识和技能储备是各不相同的，因此他们所需要的信息和技能训练也是不相同的，有了现代信息技术所提供的丰富资源，学生可以根据实际需要来寻找所需要的信息，进行自身需要的技能训练。而且自主学习没有来自教师和同学的压力，很容易建立起英语学习的自信心，提高探索新知识的动机和兴趣。