建构主义教学观范文

导语：如何才能写好一篇建构主义教学观，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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第一个提出建构主义理论的是瑞士著名心理学家皮亚杰。他认为“个体的认知结构是通过同化和顺应而不断发展以适应新的环境”。此后，经过科尔伯格、卡茨、维果茨基等心理学家对认知结构性质、发展条件、个体在认识过程中主体作用等方面进行了深入系统地研究，使得建构主义理论成为了比较完善和成熟的理论。与行为主义和认知主义相比，建构主义更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建自己独特的精神世界。建构主义教学理论是认知领域中关于学习理论的一个重要分支。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，尤其是多媒体和网络技术的发展，建构主义教学理论在实际教学中的指导作用日益凸显，以建构主义学习理论为基础的教学观开始成为现代教学设计的主要指导思想。建构主义教学观主要反映在知识观、学习观、师生观、学习环境观等方面：(1)建构主义学习观与以往的学习理论相比，突出表现出了三个方面的重心转移，即从关注外部输入到关注内部生成，从“个体户式”学习到“社会化”的学习，从“去情境”的学习到“情境化”的学习。(2)建构主义知识观强调知识的动态性，认为知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，而是人们对世界的一种解释，一种假设。(3)建构主义师生观既强调学习者认知主体的作用，又不忽视教师的指导作用。学生是知识的主动建构者，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者，其角色是学生学习的辅导者和学生学习的合作者。(4)建构主义学习环境观认为学习的过程实际上就是学生通过与周围环境交互而自主建构内在心理表征的过程。知识不仅是靠教师传授得到的，而且也是学生在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，在进行意义建构的过程中获得的。建构主义理论把“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”作为学习环境的四要素。

二、建构主义教学观对篮球教学的作用

篮球教学是我国学校体育教学的重要组成部分，而传统的教学已经出现明显的不足。20世纪90年代以来，信息科学技术的飞速发展为建构主义提供了技术基础，发展完善的建构主义理论必将成为最具影响力的现代教学理论，进而引领篮球教学的重大变革。建构主义教学观认为，教师的作用应从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师有必要使学习活动和学习内容保持平衡。篮球教学是以传授篮球运动知识和技能为目的，使学生掌握知识技能同时发展各种身体素质，培养良好思想道德品质和各种能力而进行有组织的教育教学过程。篮球教学活动具有体育教学的一般规律，同时也有特有的教学规律与特点。建构主义教学观强调学习的自主性、学习的情景性和学习的社会性。因此，对于对抗性较强的集体项目尤其是篮球教学中，应该以建构主义教学观为指导，不断改进教学，提高学生的自主创新能力、互助合作能力，为学生顺利就业打下良好的基础。通过研究这种现代教学理论对篮球教学的影响，对提高篮球教学质量有着十分重要的意义。

三、建构主义教学观对学校篮球教学的指导

1.重视发挥学生的知识基础，引发学生认知结构冲突建构主义教学观强调学生学习知识是基于原有知识的概念转变学习，也就是新旧知识相互作用时引起的认知结构冲突。因此，在教学中，要引发并解决学生的认知结构冲突。一方面，要重视学生原有的知识经验，把原有的正确观念作为新知识的生长点，引导学生对新知识形成意义的建构；另一方面要善于设计教学环境，充分利用和开发教学资源，对学生的学习加以宏观的指导与具体的帮助。篮球教学的具体操作中，教师首先要设计好引导语，这是实现学生新旧知识联系的关键。例如，篮球突分配合战术教学一般是在学生学习过篮球基本技术之后进行，上课时教师可针对学生在运用篮球基本技术时常出现的问题设计引导语：同学们，通过前面基本技术的学习，大家已经基本上掌握了各种持球突破和运球突破技术，然而，当你们在教学比赛中去运用这些技术动作时，特别是有球进攻队员运球突破在遇到较强的防守时大都会出现一些困难，请看录像。其次，情景教学。教师在录像机上播放事先准备好的持球队员运球突破时失败的赛事录像剪辑，以加深学生的背景知识的印象。再者，老师和学生们一起总结。（1）持球队员的问题及解决方案：过于单打独斗，传球意识差，运球失误，投篮被封盖，被对手紧逼或者包夹，造成进攻失误过多。比赛中，当持球进攻队员在不能顺利突破防守队员时，或者能运球突破防守，但遇到对方球员补防如强攻可能会导致失败，这时可以选择伺机把球传给有较好进攻机会的队友。（2）无球队员存在的问题和解决方案：不能摆脱防守获得较好的攻击区域。这种情况的解决办法是：无球进攻队员做假动作摆脱以获得较好的进攻空间和时机，如仍摆脱不掉贴身紧逼的防守人时，可利用同伴挡住自己的防守者，摆脱防守人获得好的攻击空间。最后，指出构建新知识的潜在意义。比如：同学们，在我们以上讨论和解决问题方案中不知不觉就用到了今天要学习的教学内容之一即篮球突分战术配合，它可以帮助大家在比赛中发动更加流畅的进攻。

2.对新知识组织与呈现方式的合理设计在建构主义的学习环境下，为了激发学生的学习兴趣，教师或教练不仅要很好的组织新授知识，而且还要在多种多样的学习情境中将其清晰地讲解或呈现出来。在具体的篮球教学中，第一步，教师可以让学生看正确的球技战术示范，多次重复观察，这样有利于学生建立起知识的运动表象。在学生理解有困难的地方，教师还应细细的进行讲解。第二步，教师组织学生对一些概念性的问题进行讨论，如：概念定义、分类、目的和作用、要求等。第三步，教师根据学生对知识的建构情况，组织学生分组练习。对出现错误的同学，教师可让其跟着示范做或参照录像重新建构知识的正确运动表象。学生在个人经验和背景知识的基础上，在与教师和同学们的互动学习中去感受和体会新知识，接下来积极主动地去思考，建构起知识的结构。这样既让学生较好地掌握了知识，同时又培养了他们分析问题和解决问题的能力。

四、结束语

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教学是学校的中心工作，是学校推进素质教育、实现教育目的和培养合格人才的基本途径，也是学校教育改革的重点和难点。教学理论是教育科学中的一门分支学科，是研究教学情境中教师引导或促进学生学习的行为，并构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定，以指导教学实践的一门学科。建构主义理论是认知结构学习理论的发展，是当代国际教育教学改革的新思潮、新主流。建构主义理论在学习观、知识观等方面都有其独到的观点和思想。建构主义理论关注以学生为中心，反对以教师为中心，学习不是教师灌输知识的过程，而是学生主动建构知识的过程。建构主义教学观对有效教学改革起着巨大的作用和深刻的影响，具有深远的意义。

一、教学的内涵

教学是指教师的教和学生的学，主要以一定文化为对象进行学习的统一的活动。教学的概念规定着研究者的思维方式或取向。教与学是可分的，教与学是两种不同性质的活动。实践中的教学活动分为教师的教与学生的学。教师的教指的是教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。主要的教师行为包括教师知识的呈现和传授、对话与辅导；辅助行为包括激发动机、期望效应、课堂交流和课堂管理等。教师的教不单纯是教师的自我学习，也不完全是教学生学习，是有互教互学、教学相长的意思。

二、有效教学的内涵

有效教学是指教师通过一段时间的教学，影响和改变学生的学习方式，使学生取得切切实实的进步和发展，促进教学质量的提升。与教学有效性相关的两个概念是效率与效益。效率是指单位时间内完成的工作量，实际使用时间越少，效率越高。效益是指效果和利益。教学的核心是效益问题。有效教学理念的提出、研究、推进和深化是提升学生学习成绩、学习能力、综合素养和教育教学质量的有效保障。

三、建构主义教学观对有效教学的启示

建构主义教学观认为学生具有巨大的发展潜能，通过学习，学生可以获取知识，但学生获取知识的方式不完全是教师传授的，建构主义反对以教师为中心的传统教学方式，建构主义教学观认为学生在一定的社会文化背景和情境下，可以在教师、同伴和长辈们的帮助下，借助已有的知识基础和学习资源，自我主动地建构知识。

1.在有效教学中培养学生探究性学习的能力

建构主义教学观注重发挥学生的主体性作用，强调以学生为中心，反对采用传统的填鸭式教学方法。建构主义注重发挥学生学习的自主性和探究性。建构主义教学观认为学生在获取新知时，对新知识和相关知识的认识和理解，并不是一无所知的。事实上，学生在原有的生活中已经积累了大量的知识并已形成了丰富的经验。学生对日常生活知识和社会实践已积累和形成了自己的见解。在面对发生的事物和问题时，即使学生之前没接触过特定的情况，起初不知道该怎样处理，但通常学生也可以依据先前积累的经验和知识，通过学生的自我认知、判断、分析，对事物进行解释，并作出合乎逻辑的假设，使问题得以解决。所以，教师在有效教学中，对于学生先前积累的经验不能忽视。教师要因势利导，不应只是呈现或是传递知识，而是要循循善诱，倾听学生的思想和表达，重视学生的心声，增进和学生之间的交流与互动，通过和学生之间的双向沟通，逐渐明晰学生的接受程度，循序渐进地指引学生建构更多有价值、有意义的知识。有些学生不关心天下要事，事不关己高高挂起，一副漠然之势。在有效教学中，教师可以联系当前的热点问题和引起社会普遍关注的实事要事，结合学科的教学内容给学生拓展知识，丰富学生的信息。浩瀚的宇宙对于人类是神秘和有无穷魅力的。宇宙激发了人类对其无限的兴趣和探索。人类对太空充满了探究和挑战。学生也非常好奇太空的知识，也非常渴望和向往外太空的世界。2013年6月，神舟十号飞船发射取得圆满成功，实现与天宫一号进行对接，顺利回归地球。我国女航天员首次实现了太空授课。在有效教学中，教师可以应用建构主义教学观的思想，让教学理论与生活实际相结合，激发学生学习的兴趣、内动力和主动探索精神，使学生自主发现、思考、探索、建构知识。给学生营造自主探究性学习的氛围，体验问题情境，获取探究性学习过程的经验，提高学生的分析能力和理解能力。中国宇航员首次在太空授课的教学案例提升学生的民族自豪感和振奋学生的自信心，有利于培养学生的探究精神和独立分析和思考的能力。

2.在有效教学中培养学生发展性学习的能力

有效教学的目标是培养学生健全的人格，良好的个性，丰富的经验，实现知识向智慧的转化，促进学生身心的健康以及综合能力的发展。教师在有效教学中应用建构主义教学观的教育理念，以学生为中心，关注学生身心的健康和发展，以生命体验为前提，融入生命意识教育，尊重生命，珍爱生命，把个人、社会、他人视为一个整体，体验人的生命存在、人的自我生命的升华、人的自我目标和发展取向，唤醒学生的行为动机，生成学生的学习兴趣，激发学生的内在潜能，发掘学生的教育心理、社会心理需要，树立学生发展的目标，激发学生的管理、关怀和责任意识，让学生感知有效教学的魅力，感知生活的乐趣、生命的意义、人生的价值，感知自我的成长和进步，感知在自我成长和发展中获取的成就感，感知自我发展中蕴藏着的巨大潜力，感知教育的幸福、生活的美好和光明的前景，给学生深厚的文化浸染，温情的人文关怀，普照学生的生活世界。

3.在有效教学中培养学生创新性学习的能力

在有效教学中运用建构主义的教学理念，培养学生的创新精神和创新性学习的能力，以防范在教育中出现千人一面的现象，每个个体都有其独特性。教师要关注学生创新能力的培养。社会的进步需要科技的推动，而科技的发展需要大量创新型人才的培养做智力支撑，培养创新型人才是时代赋予教育的神圣使命。在有效教学中运用建构主义的教学思想，给学生营造海阔凭鱼跃，天高任鸟飞的自由空间。在知识经济和信息化的时代中，国与国之间的竞争是科技的竞争，实则就是创新人才的竞争。然而我们的传统教育培养出来的学生严重缺乏探究和创新精神。在有效教学中我们要运用建构主义的教学理念，培养学生的创新意识、创新性学习和创新思维，鼓励学生多多申报创新创业课题，开展创新创业课题研究。现代智能型电子产品层出不穷，更新换代很快，IPHONE5S等产品在推出市场后，接着又在进行紧锣密鼓的科技研发，也将很快地在不久的将来被更新的产品所取代。因此，在有效教学中，教师要善于培养学生的钻研精神和创新精神，激发和活跃学生的思维细胞，没有最好，只有更好！在分析问题时，教师要鼓励学生多加思考，是否还有更好的方法和思路。在信息化、科技化的时代，在有效教学中教师给学生带来新鲜的讯息和知识以及先进的教育教学思想理念和做法，都将会极大地激发学生学习的积极性和主动性。教师有效的教学能够给学生传授与其生活实际相结合的理论和实践知识，学生通过教师的讲授，不仅学习到理论知识，而且能够掌握通俗易懂、生动有益的与自己的生活实际紧密相关的知识，更重要的是可以运用所学的理论知识指导生活实践，可以在生活中分析和解决现实问题，达到学用结合。在有效教学中，教师应培养学生的创新精神和创新意识，激发学生从事科学研究与科学发明的意识和兴趣。

4.在有效教学中培养学生合作性学习的能力

建构主义理论强调交流与合作的作用。在有效教学中，教师要培养学生合作性学习的能力。学生不应被动地被填灌和接受知识。教师应该帮助学生建构知识，成为学生构建知识的促进者。世界上不存在唯一标准的理解，学生可以自我建构对事物的认识和理解，学生可以通过交流与合作使其加深和拓展对知识的认识和理解。在建构主义理论下的有效教学中，学生在学习过程中不再是被动性地接受知识，而是在与外部环境的互动与交流中不断地激发自我潜能，迸发思维灵感，实现自我主动涉猎和提升自我的过程。建构主义教学观提倡在有效教学中，教师给学生创设具体、真实的问题或任务，组织研讨交流活动，给学生创设问题情景，营造学习研讨的环境激发学生的灵感和思维，促使学生在研讨交流的合作性学习中主动构建知识及反思学习的知识内容和过程。教师可以给学生分组，建立学习团队，学生在学习团队中开展合作性学习。学生在与教师的相互沟通和交流以及团队成员之间的探究和讨论中，能更好地加深和拓展学生对知识的理解。在有效教学中，教师要注重营造民主和谐的教学氛围，不要以“高大上”的传统权威的形象压制和束缚学生的思想和发展，不应要求学生必须绝对服从教师的指令。

5.在有效教学中培养学生实践性学习的能力

建构主义教学观在有效教学的应用中，教师要培养学生实践性学习的能力。在传统教育体制下产生了很多死读书、读死书、读书死的封闭式、教条式的学生，那样的教育体制和人才模式很大程度上扼杀了人的社会性，把人摧残成书呆子，纸上谈兵就是传统教育体制下催生出的历史产物、代表和反面教材。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。教师在把建构主义教学观运用于有效教学中时，应重视教学的社会性和实践性，以学生为中心，给学生更多地创设、营造参与式学习和实践锻炼的机会，把理论知识和实践有机地结合起来。比如，在英语学习中，传统的英语教学模式下培养出的学生往往都是哑巴式英语，读写能力尚可，但听和说的能力就很不尽人意，尤其是说的能力很弱，表达能力差，这一英语教学现状很是令人堪忧。为此，在把建构主义教学观应用到英语教学中时，教师可以组织英语角，英语剧表演、场景演练、口语秀等活动，给学生营造开口说英语的氛围，搭建用英语交流沟通的平台，让学生通过参与和实践操练，生动、形象、真切地感受到语言是交流的工具，不断地增强其学习英语的自信心和成就感，感受和体验英语学习的魅力。比如，在给学生进行感恩教育的时候，可以给学生创设感恩实践锻炼的机会，让学生给爸爸、妈妈做一件实事以表达对父母的感激之情。学生可以自己做饭菜、自己动手做礼物、唱一首歌或是以自己的方式给父母送上问候等等，以表达对爸爸、妈妈的爱。通过实践性学习的方式，学生更能体会到平日里父母对自己无微不至的照顾和无私的爱，更能加深学生对父母的爱和感恩之情，更有效地增进学生和父母双方的交流和理解。此外，在有效教学中，教师应抛砖引玉地给学生呈现多元化、丰富多彩的社会，让学生能够尽早地认识社会，了解社会，接触社会，增强学生实践性学习的能力。

综上所述，建构主义教学观关注学生，认为学生在已有知识和经验的基础上，可以生发和建构出新的知识生长点。在一定社会文化背景下，学生在师生之间、生生之间或与社会其他人之间通过合作和交流进行有意义的知识建构。建构主义教学观在有效教学中的应用，有利于学生主动获取知识，有利于教学质量的提高。

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参考文献

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[2] 袁振国.当代教学理论.北京：教育科学出版社，2006.

[3] 高慎英，刘良华.有效教学论.广州：广东教育出版社，2008.

[4] 杜萍.有效有效教学管理：方法与策略.北京：教育科学出版社，2008.

[5] 欧阳芬，谭立义.影响有效教学实效的关键问题.长春：吉林大学出版社，2008.

[6] 贺红曾.有效的课堂管理手册.白云，译.北京：教育科学出版社，2008.

[7] 宋运来.什么是最有效的教学.南京：江苏人民出版社，2009.

[8] 黎奇.新课程背景下的有效有效教学策略.北京：首都师范大学出版社，2010.

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（一）建构主义的先导

早在50—60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰（J．Piaget）曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）．由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视．直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视．

皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段．他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程．根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境．个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡．如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡．同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的“适应”是人类思维的本质所在．

（二）建构主义的数学学习观

建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程．所有的知识都是我们自己的认识活动的结果．我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知“透视”的影响．

数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一．如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致“极端建构主义”．

在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来．这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程．我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”．因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的——这一“残酷”事实．例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等．学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分．我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快．教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多．究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程．

关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是“授予与接受”的观点的直接否定．学习并非一个被动的吸收过程．而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程．因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学．

（三）建构主义的数学教学观 “”版权所有

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建构主义理论被认为是目前最具前景的学习理论。建构主义者认为，虽然世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，由于个人的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也不同。但是通过学习者的合作可以使理解更加正确、丰富和全面。建构主义的这些观念为我们探讨一种好的、值得倡导的课堂教学新理念提供了坚实的理论基础。

1、有效的教学应引导学生积极、主动地参与学习

用建构主义的观点来看，一节课的效果如何应当首先关注学生学得如何。因为知识是不能传递的，教师传递的只是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得。也就是说学习是学习者自己的事情，谁也不能代替。因此，根据建构主义的观点，学生学习的有效性首先体现在学生是否积极主动地参与学习，以保证对知识的主动建构。教师教学的有效性首先体现在能否调动学生的学习积极性，促进学生知识的主动建构的过程。而学生对知识的主动建构主要表现在以下两个方面。

(1)学习者参与目标或子目标的提出或确立

[本文转载自文秘站网-找文章，到文秘站网]建构主义认为，只有学习者清晰地意识到自己的学习目标并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的。为了让学习者明确自己的学习目标，建构主义强调教学过程中应该让学习者参与目标或子目标的提出或确立。当然，并不是所有的课，总目标都能由学生自己提出。许多课是需要教师在备课时事先设计出各种任务、课题，但应该引导学生在课堂上自己确立这次任务或课题中所包含的各个子任务，明确自己要解决的问题，也就是由学生自己来确立子目标，教师再引导学生去寻找达到各个子目标的方法和途径。与此同时，在教学过程中教师还应启发和鼓励学生根据学习的需要，对初始的目标进行分解或将其转化为其他目标。

(2)学习者在“做”中进行学习

目标一旦确立，学习者在进行主动建构的过程中必然要借助一定的操作对象，也就是说总是要有一定的事情让孩子们去做。教师要充分调动学生的多种感觉器官，鼓励学生动口、动手、动脑，在活动中，在解决问题的过程中进行学习。在传统的教学中，教师一般先讲授所要学习的概念和原理，而后再让学生去做一定的练习，尝试去解答有关的习题，其潜在的假设是：学和做是两个独立的过程，只有先学会了才能去做，去解决有关的问题。建构主义所倡导的现代教学理念，正好用相反的思路来设计教学。先鼓励学生去做，在做中学。因为在学生做的过程中，学生要综合运用原有的知识经验，甚至可能还要查阅有关的资料，从而作出合理的综合和推论，分析、解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案。在这一过程中，学习者便可以建构起与此相应的知识经验。在此基础上，教师再进行提炼和概括，使得学习者所建构的知识更明确、更系统。

2、有效的教学应使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程

如果只是教师讲，学生听，那么教师与学生的交流是单向的。教师们应该认识到学习不仅仅是个人的行为，还是一种社会性的行为。根据建构主义的观点，个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性，通过意义的共享和协调，才能使理解更加准确、丰富和全面。因此，在学生学习中的交流就应该是多向的，教学过程不仅包括师生之间的互动，还应包括学生与其他学生之间的互动。也就是说，知识是合作掌握的，学习是学习者、教师和其他学习者之间相互作用的结果。同时在这一过程中，师生之间的关系也应该是合作的，而不是权威性的命令或控制。教师在教学中应始终充当学生学习的促进者、指导者和合作者。

3、有效的教学应为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障

前面已指出学生主动建构必然要借助一定的操作对象，因此教师在教学过程中必须为学生的主动建构提供一定的学习材料。建构主义反对过于简单化地处理学习内容，希望把学习置于真实的、复杂的情境之中，从而使学习能适应不同的问题情境，在实际生活中能有更广泛的迁移。同时，建构主义强调在学习中应让学习者试着像科学家那样去思考问题。他们认为虽然学生的认识水平和思考的对象不可能达到科学家那样高深，但在学习中使用的科学研究方法却是一样的。因此，教师提供的学习材料应更多地取材于现实生活，并且在很大程度上与问题解决联系在一起，让学生感受到问题的存在，并学会利用材料中提供的各种原始数据去进行分析、思考，展开探索，提出假设，进而检验假设，得出结论。

在教学中教师要为学生的知识建构提供充足的时间保障。因为在学习者面对一个新问题时，必然先要求他们用自己的头脑独立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，开始尝试用一些方法对该问题展开探索。根据尝试后的结果，学习者还需准备自己在小组中需要交流的信息，必要时甚至要写出书面的提纲。在小组交流讨论时，一方面学习者需要让别人理解自己的解题策略，另一方面还要努力理解他人的解题策略，并不断回顾和反思自己与他人在解题策略上的正确与错误、相同与不同，对正确的需给出证据和阐述理由，对错误的需找出错误的原因，对都正确但方法不同的解题策略，需比较不同方法之间的特点，优化解题策略等等。这些环节是学生进行知识建构的必要环节，教师必须给予时间上充足的保障，这样学生对知识建构的质量才会提高，反之常常会流于形式。

在教学中教师要为学生的知识建构提供空间上的便利。这里的空间主要是指学生座位的安排。传统的教学组织形式往往是插秧式地编排座位，每个孩子安静地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教师提供的学习内容和材料，这使得学习常常被视为孤立、个体化、相互存在竞争的活动。如果我们把孩子们编排成一些工作小组，从空间上给予一定的调整，孩子们会十分乐意地进行交流、倾听、解释、思考他人的观点以及自己进行反思，从而更有效地完成对知识的建构。形成一个小而精的工作小组是非常必要的，因为从理论上讲，每个学生积极参与的机会是随着小组人数的扩大而减少的。与此同时，整个班级中的小组数也应该控制在一定的范围，从这个角度讲，适当减小班级规模是应该引起重视的一个问题。

4、有效的教学旨在使学习者形成对知识真正的理解

从建构主义的观点来看，教学中应重视学生真正的理解，而不是表面上的理解。这样在课堂上教师想通过提问“你们懂了吗？”或“你们还有什么问题？”来判断学生是否真正理解，就会变得毫无意义。学生是否形成了深层次的理解大致可以通过以下几个方面来判断：（1）能否用自己的话去解释、表达所学的知识；（2）能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关的现象，解决有关的问题；（3）能否运用这一知识解决变式问题；（4）能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的问题；（5）能否将所学的知识迁移到实际问题中去。

这些方面，教师通过有效的课堂提问和练习是可以判断学生对知识的真正理解和掌握情况的。而要做到这些方面，教师在教学中则不仅要关注学生学习的结果，还要关注学生学习的过程，因为只要理解和关注学生是怎样学习的，才能促进学习者形成对知识真正的理解。

关注学生的学习结果和过程，可以包括 ：（1）学生在课堂中完成一项任务时，教师应从质量的角度予以评价，对完成的方法和技巧予以指点，而不是打个勾或表示一下就了事；（2）学生在完成学习任务时，教师应鼓励他们提出自己的独特见解；（3）在分析问题、解决问题和概念形成的过程中，应该要求学生用有意义的方式来思考和选用学习材料；（4）教师应多提出一些值得争论的问题，这更加容易激发学生的创造性思维；（5）给学生提问的机会，让学生从各种角度提出问题和作出解答，所有的学生都能参与讨论。

5、有效的教学必须关注学习者对自己以及他人学习的反思

建构主义强调，学习不是简单地让学习者占有别人的知识，而是学习者主动建构自己的知识经验，形成自己的见解，所以在学习过程中要求学习者要不断监视自己对知识的理解程度，判断自己的进展与目标的差距，采取各种增进和帮助思考的策略，而且学习者还要不断地反思自己的推论中是否包含逻辑错误等等。为此教师在教学过程中应重视培养学生反思的习惯，即培养反省认知的意识，引导学生思考：“我怎么想的？”“为什么这么想？”“我的解题途径是否最佳？”“是否还有更好的解题途径？”“今天学的这些知识（或研究的这些问题）之间有何联系？”等等，通过这些问题，引导学生逐步养成反思的意识和习惯。有人甚至将一个人是否具有反思习惯作为一个人是否聪慧的指标。由此可见，在评课时教师对学生进行自我监控与反思能力的培养无疑是一项重要的评价指标。

6、有效的教学应使学生获得对该学科学习的积极体验与情感

学生在学习某门学科时，总是带有一定的情感的。这种情感的投入与学生学习该学科过程中所获得的体验密切相关。积极的体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和需要，对学习表现出极大的热情，并从学习中获得兴奋和快乐。而积极的体验建立在民主和谐的学习氛围之上，建立在学生感受到知识的力量之上，建立在不断的成功与进步之上。因此，在教学过程中，学生的错误应该得到允许和理解，而不是排斥和打击，学生的创造性应该得到尊重和保护，而不是忽略和抹杀。建构主义的教学观特别强调教师对学生在学习过程中每一次成功与进步的评价在促进学生获得对学科积极体验的重要性和引导作用。因而这种评价不能简单地形式化为一种肤浅的表扬。笔者曾听过一节小学五年级的课，教师对学生的评价只有这两句：“回答得真好”，“回答得不错”。这种评价包含的信息量实在是太少了，对学生的能力发展不能起到很好的促进作用，对其他同学也不能起到很好的示范作用。这样的评价听多了，学生是不能从中获得任何的积极体验的。如果我们教师在评价时善于抓住学生在回答问题过程中所表现出来的思维、语文表达、解题策略和手段或使用意识和技巧等方面优点加以表扬，比如“你真肯动脑筋”、“你想的方法真是与众不同”、“说得太好了，说明你的思路很清晰”、“我发现××同学在完成这个任务时用到了直尺，说明他很善于利用工具”，以及“××小组采取小组分工合作的方法最快完成了任务，我们奖励给他们小组每人一朵花”，等等。通过这些评语，受表扬的学生能够更加充分地感受到教师的真诚，受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己努力的方向，也为其他同学树立了更加清晰的榜样形象。

二、评价一堂好课的标准

至此，基于建构主义理论对课堂教学过程的分析，我们提出评价课堂教学应主要考察以下六个方面的指标：（1）学生主动参与学习；（2）师生、生生之间保持有效互动；（3）学习材料、时间和空间得到充分保障；（4）学生形成对知识真正的理解；（5）学生的自我监控和反思能力得到培养；（6）学生获得积极的情感体验。

当然，以上这些指标在具体实施时，还可以进一步细化和量化，比如对学生的主动参与可以考虑如下两个方面。

其一，学生个人参与的时间和广度。包括学生主动活动的时间、独立思考和个别学习的时间以及回答问题与示范的人次。

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关键词：建构主义教学观；高职英语；教学改革

21世纪高职教育将发生的重要变革是从以传授知识为主的教育向以培养学生创新能力与综合素质为主的教育转变，笔者认为，建构主义教学理论作为教育心理学的最新理论，对我国高职院校英语教学与应用型人才的培养具有一定的借鉴意义。本文拟从建构主义教学观与传统教学观的区别入手，着重探讨建构主义教学理论对我国高职院校英语教学改革的启示。

建构主义教学理论的形成与发展

建构主义（Constructivism），亦称作“结构主义”，是一种哲学与心理学理论。

真正对建构主义的形成与发展做出重要贡献的当推瑞士心理学家让·皮亚杰（Jeam Piaget），他所提出的建构主义是与客观主义（Objectivism）完全相反的认识论，是从行为主义到认知主义的进一步发展。建构主义教学理论源于皮亚杰的“发生认识论”，这一理论较好地揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等等。在皮亚杰理论的基础上，许多专家学者从各种不同的角度对建构主义理论加以发展，20世纪50年代末和60年代初，美国心理学家布鲁纳（Jerome Bruner）提出了教学要以“学习者为中心”的理论，后来他倡导“发现学习”（1970），即知识不是由教师灌输给学生，而是学生在教师的指导下去发现，去建构；教师由传统的“教员”转变为“促进者”或“引路人”。另一位著名美国心理学家奥苏伯尔（D.P.Asubel）在1978年提出“有意义的学习”理论，即认知结构同化论（认知学习理论），认为影响学习最重要的因素是学习者头脑中已有的知识，教师应根据学生已有的知识进行教学。所有这些都为建构主义教学理论的进一步发展奠定了基础，建构主义的教学观与传统教学观的区别已涉及教育理论的很多层面。

建构主义教学观对传统教学观的超越

从建构主义教学理论的形成与发展过程中不难看出，建构主义教学观无论在教学主体的确立还是在学习主体的认知结构方面，都构成了对传统教学观的超越。

教学主体观的超越传统的教学观是以“教”为主，教育是通过教师对客观世界进行再现与描述进行的，知识被看成是固定不变的，学生的意识被看成是“一个空桶”、“一张白纸”和“一面镜子”，学生的学习过程就是等待教师用理性的结论将空桶装满或将美丽的图画印到纸上。学生的学习不受个人头脑中原有认知图式的影响，仅取决于教师及教育环境的控制与影响。考试的结果被看成是学生的知识评价体系的全部，而教学则是一种按既定步骤进行的固定程序，相应的教学效果是可以预期的，并具有很强的重复性。而建构主义教学观则认为学生是信息加工的主体，是其意义的建构者，而不是被动接受者与被灌输的对象。教学要以学习者为中心，教师不再是知识的提供者，而是学生在信息加工过程中意义建构的帮助者、促进者与导航人，是学生学习的高级伙伴与合作者。教师在教学过程中要从学习者的经验出发，认真考虑学习者原有的知识水平，使要学习的内容尽可能落实在学生可能的建构区域范围内。教师要适时地给学生提供机会，让他们自己组合、批判与澄清已有知识和新信息之间的差异，以自己的方式建构对于新事物的理解，进而构建自己新的认知结构和体系。教师应当知道，不同的学生看到的往往是事物的不同方面，不存在理解的唯一性，教师可以通过组织学生相互合作的方式使学生对事物的理解更加丰富与全面。

学习主体认知结构的超越传统的学习观认为，学习者只是被动的信息接受者，学习者的主要任务就是对各种事实性信息加以记忆、复述和简单应用，因此，学习过程就是简单的信息输入、存储与提取的过程。而建构主义学习观则认为，学习首先是学习者内化心理表征的过程，不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性经验背景。皮亚杰认为，人的学习过程即知识结构建构形成的过程，其发展变化主要表现为动态的平衡，这种平衡是通过认知主体内部两种相反的自我调节行为，即同化与顺应的互动得以实现的，两者是个体认知发展的两个联系紧密的主要过程。同化是指个体将感受到的刺激整合到原有认知结构或图式中的过程，随着认知的发展，同化形式会逐渐复杂化，会经历从再现性同化、再认性同化到概括性同化的转变。然而，个体在与外界环境相互作用的过程中，并不总是经历同化的过程，个体在接受新刺激、获取新信息时，新的经验常常会与原有的知识、经验发生冲突，在这种情况下，个体总是试图调整或重建原有的认知结构以保持其机能，适应外界环境的变化，这便是顺应的过程。所以顺应是指有机体通过调节自己的内部结构以适应特定环境刺激的过程，包括反思、整合以达到对自我与客体的双重建构。同化是认知结构的量变，顺应则是认知结构的质变。一方面是同化——顺应——再同化——再顺应形式的循环往复；另一方面是平衡——不平衡——再平衡的相互交替，人的认知水平的发展往往都要经历这样的过程。由此可见，学习不是简单的信息累加，而是包含新旧信息和经验的冲突以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识、经验之间双向的相互作用过程，亦即学习者与学习环境之间的互动与信息的理解。

建构主义教学理论对高职英语教学改革的启示

我国的高职英语教学基本上还处于以应付过级考试为核心的阶段，大多数教学仍然是以课堂为中心、以书本为中心、以教师为中心，教师普遍缺乏综合运用多种英语教学法从事教学的能力，在教学中存在重知识传授、轻技能训练，重应试教学、轻素质培养的现象。这种落后的教学方法只能产生“满堂灌”而忽视学生的个性、缺乏实践体验与巩固、缺乏师生互动、收效甚微的教学局面和效果。因此，必须在高职英语教学改革中引入以建构主义理论为代表的科学的教学理念，实现从传统的以“三中心”(教师、教材、课堂)为特征的教学模式向以学生为主体、教师为主导的，理论联系实际的，开放式教学模式的转变。笔者结合自身在高职院校从事英语教学的长期实践，认为引入建构主义教学理论，应当从以下几方面着手：

首先，高职英语教学应从“双边活动”向“多边互动”转变。传统教学理论只看到了教学过程中师生之间的关系，而忽视了作为认知主体的学生之间的互动关系。建构主义将教学视为学生主动建构知识的过程，并且认为这种建构是通过与他人的相互作用实现的，其中，教师与同学都是建构知识过程的合作者，学生之间应由原来的竞争关系变为更富于建构性的合作伙伴关系。

其次，高职英语教学应从“被动传输式”向“主动建构式”转变。在教学过程中，教师应当转变观念，充分认识到教与学不再是简单的知识传输与接受过程，而是师生之间的相互对话、相互作用与共同实践以及主动地建构信息的过程，而且这种建构是通过新的知识经验间反复的、双向的相互作用完成的。教师应承认学生在外语学习活动中具有积极性和主动性，应给学生“学”的主动权。然而，在高职英语教学过程中，几乎都是以教师为中心的“一言堂”，很少见以学生为中心的课堂，教师逐词朗读、讲解与答疑，学生则被动地听讲、记笔记，整个教学过程中，教师讲解的时间多，学生主动练习的时间少。这样，久而久之学生就会失去学习的积极性与主动性，更不要说创造性地学习了。要改变这一现状，高职英语教师应研究教育学和教育心理学的最新理论，自觉地对教育学和教育心理学的研究成果加以批判地吸收，合理地应用到自己的教学实践中。

再次，在高职英语教学过程中，教师应为学生营造良好的心理环境与学习环境，教师不应仅仅满足于为学生传授语言知识，还应利用外语的中介作用，为学生创造良好的心理环境，帮助其发展自我控制学习行为的意识和能力，增强自信心。教师要接受学生自己对学习的理解，鼓励学生在学习过程中的自我选择与自我责任感，实践以学生的认知和情感为出发点的“全人教育”，切忌一味地将知识强加给学生而不考虑他们的主观感受。建构主义非常强调学习环境在学习中的作用，认为“情境”、“合作”、“会话”与“意义建构”是学习环境的四大因素，教师的作用不应局限于提供任务和促进学生之间的互动，更应通过他们之间的交流为学生创造良好的学习氛围，创造可以激励学生学习和使学习变得轻松的环境，这种环境将使作为知识建构与再建构以及获得认识和理解的、主动进行的语言学习活动变得更加容易。

参考文献

[1]普通高等专科英语课程教学指导委员会.普通高等专科英语教学改革理论与实践[M].北京：高等教育出版社，1999.

[2]赵静鹏.大学英语的世纪走向[J].清华大学教育研究，1995，（2）.

[3]何林，王庆光.试论英语学科的素质教育[J].重庆邮电学院学报，2002，（4）.

[4]王建华.浅议高职英语教育中存在的问题及其解决办法[J].华东交通大学学报，2003，（5）.

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［关键词］客观主义翻译教学；建构主义翻译教学；融合途径

［中图分类号］H085.3 ［文献标识码］A ［文章编号］

2095-3283（2012）03-000-02

作者简介：臧红宝（1971－），男，河南汝南人，天津外国语大学文学硕士，石河子大学外国语学院讲师，研究方向：翻译理论与实践研究。

一、引言

自建构主义教学被引入中国以来，学者们一直以来进行激烈而卓有成效的探讨，同时建构主义用于指导翻译教学也初见成效。但很多学者在倡导新理论时，往往只强调其优点，而忽视其不足，对于传统的客观主义教学更是彻底否定和抛弃。然而这种偏颇已经引起一些学者的警觉，翻译教学实践中客观主义与建构主义的融合开始受到重视。本文拟分析两种教学理念的优劣，结合英语专业翻译教学实践，探讨两者融合的具体途径，以期使翻译教学质量得到提升。

二、客观主义翻译教学

客观主义（objectivism）应用到教学领域，产生了客观主义教学理念（邱婷、钟志贤，2007），该理念认为教学的作用是将关于客观世界可靠而稳定的知识传递给学生，使其获得相同的理解。客观主义教学偏重于教的方面，教师是知识标准的掌握者，处于主导（中心）地位。客观主义翻译教学强调教师的作用，学习环境主要由教师、学生和教材组成。教师以讲座的形式向学生传授关于翻译的知识和技巧，再通过练习加以巩固。在这种教学理念中，教师居于中心地位，重视知识传授和技巧讲解，而学生处于被动地位，是知识的接受者。教学内容以翻译文学作品为主，非文学翻译所占比重较小。这与教材内容有关，“翻译教材的编写大都采用语言对比法，与之相伴的是一种传授知识的倾向”（谭业升，2001）。

客观主义翻译教学注重知识的传授，“有利于教师发挥主导作用，便于师生感情交流，并能充分利用情感因素在传授过程中的重要作用”（薄振杰、李和庆，2001）。但这种传统翻译教学模式“重知识传授，轻能力培养；重语言间微观现象的转换技巧，轻语言宏观结构的把握和转化”（伍小君，2007）。因而往往使许多学生无法体会到翻译课的乐趣，无法树立学习信心，这也在一定程度上扼杀了学生学习翻译的积极性、主动性、合作性和创造性。

三、建构主义翻译教学

建构主义（constructivism）教学观是“在批判和发展传统教学观的基础上形成的”（侯万春，2000）。作为认知心理学派中的一个分支，建构主义是与客观主义相反的方向。作为认识论，建构主义可追溯到苏格拉底和康德，作为学习理论则由瑞士皮亚杰（Jean Piaget）最早提出。建构主义认为，学习者只能基于内部建构的基本认知原则，在一定的情景下，借助他人帮助和必要的学习资料，通过意义建构的方式获得知识。建构主义教学偏重于“学”，强调学习的建构性、主动性、社会性和情境性。建构主义明确了学生在学习中的主体地位，教师则成为学生学习活动的促进者，“在教学活动中发挥主导的作用”（张榕芳，1999）。

建构主义翻译教学强调对学生翻译能力的培养，提倡基于项目的学习，重视翻译实践。作为教师，主要任务是为学生提供大量的翻译实践机会，提高学生解决具体问题的能力。教学内容不以翻译文学作品为主，而是强调专业性和真实性，从而符合全球化背景下社会对翻译人才的需求。评价学生则倡导过程性评价，有助于调动学生积极性，培养批判性思维且让学生从多角度完善认知结构，完成意义构建。

建构主义翻译教学强调学习的情境性、主动性、协作性和开放性，有利于发挥学生的主观能动性，但也容易带来负面影响：“过分重视直接经验而忽视间接经验，最终导致教师的翻译经验不能有效传递给学生，教学缺乏系统性、经济性”（薄振杰、李和庆，2001）。因而，在翻译教学中提倡引入构建主义的同时，不能完全抛弃客观主义，而是要取长补短、有机融合。

四、客观主义与建构主义翻译教学有机结合的途径分析

（一）注重模仿翻译训练

模仿翻译是客观与建构结合的手段之一。对于初学者来说，以优秀译文作为仿译对象，有助于构建一个标尺，树立一个目标。仿译相对简单且操作性强，可帮助学生少走弯路。在仿译中寻求规律，感悟翻译的思想与技巧。翻译教学课堂上，学生先通过讨论以认识到翻译中所用的技巧及其参考价值，然后在相似的情景中反复操练。

仿译的另一优点在于通过超越原译文以帮助学生树立自信心。以《三个桃核》为例，原文中亨利爵士退休之后终于找到了生活的乐趣，他种下三个桃核，结果长出三棵小苗，兴奋之情溢于言表：“I had only three stones，and there you are，one，two，three shoots，” he counted。教材所给的参考译文是：“我当初只有三棵桃核，你瞧，一、二、三棵芽，”他数道（孙致礼，2011）。经过学生讨论后改译为：“我就种了三个桃核，你瞧，都发芽了，一、二、三，”他数道。改译之后，口语味更浓郁并准确地传达出亨利爵士的激动之情。

（二）拓宽翻译教学的内容

培养应用型翻译人才偏重于实践应用。调查表明，非文学翻译占全球翻译活动的95%以上。文学翻译教学的普世性毋庸置疑，但忽视非文学翻译不利于培养应用型人才，而英语专业翻译教材中文学翻译的比重却远大于实用文体，因此教学内容的改革势在必行。翻译教学要走出文学翻译的樊篱，拓宽题材和内容，增加实用文体的翻译。

将新闻英语翻译扩充到翻译教学内容中区则是一个很好的尝试。可选取学生感兴趣的热点新闻以拓宽教学内容，为学生提供“学以致用”的成就感。

新闻的选取并非仅仅以“新”依据，而是要与教材进度相吻合。仍以“乔布斯去世”为例，原文：“Those of us who have been fortunate enough to know and work with Steve have lost a dear friend and an inspiring mentor.”译文：“我们这些有幸与他相识并工作的人，失去了一位亲爱的朋友和鼓舞人心的导师！”其中的“a dear friend and an inspiring mentor”，学生们建议改译为成语“良师益友”。则与教学安排中“成语翻译”契合，因势利导，让学生对成语翻译有系统、全面和正确的认识。

除了新闻英语教学以外，其他非文学文体，如公文、科技和应用等文体的翻译都可以适当引入翻译教学。

（三）营造真实—高仿翻译环境

建构主义教学观强调情境化学习，把所学知识与真实任务情境结合起来，让学生合作解决情境性问题，有利于学生对知识的迁移和运用。客观主义教学强调发挥教师教的作用，强调高效率帮助学生获取知识。两者皆不可偏废，营造真实—高仿的翻译环境由此应运而生，即在教师的指导、安排下，尽可能让学生参与到真实或接近真实的翻译活动中来，学习的任务情境应与现实情境相同或类似，旨在帮助学生解决现实生活中遇到的问题。

笔者所在的学校每年要承担数次国家援外培训，如阿富汗教育研修班等，这为翻译教学提供了良好的契机。学生通过从事志愿者工作，与培训对象面对面接触、交流，进入培训现场聆听现场翻译以及以助手的方式协助现场翻译等。学生不再是知识的被动接受者，而是主动建构者，在学习过程中将新旧知识联系起来，通过探索法和发现法去建构知识。

但有机会亲身参与的学生人数毕竟有限，因此录像、录音等技术手段能为其他更多的学生营造高仿的翻译教学环境。通过观摩素材、感受各类发音、模拟“参与”、讨论得失，学生在实践中翻译水平得以提高。

成立“网上翻译作坊”也是营造真实—高仿翻译环境的另一途径。作为一种“基于项目的学习”，网上翻译作坊以为外界提供免费服务为主，学生单独或合作处理各种翻译素材。网上翻译作坊首先强调在过程中学习，在真实的翻译实践环境中，培养学生电子资源搜寻和利用能力，强调市场对翻译教学的导向作用，强调学生在翻译过程中的社会化。学生学会利用翻译软件、搜索引擎及小组合作，将课本知识用于实践。通过教师的协作与引导，学生掌握各种翻译技巧，在实践中提高翻译能力。

网上翻译作坊将两种教学理念有机结合起来。注重发挥教师的指导作用，强调教学的系统性与经济性。教师引导学生结合所学理论进行定期总结、讨论，注重翻译规范，将两种主义融合并发挥出最大化的作用。

五、结语

基于两种教学理念的翻译教学观解读，有助于我们厘清长短。学习与借鉴新理论不应当作为否定与抛弃行之有效的传统理论的借口，在教学实践中对传统理论应采取扬弃的态度，以实现翻译教学的本质飞跃。两种理念融合的有效性需要在教学实践中不断检验，并得到进一步的发展与完善。

［参考文献］

［1］薄振杰，李和庆.关于当前中国翻译教学研究的思考［J］.外语界，2001（5）.

［2］侯万春.建构主义教学观与大学外语教学［J］.四川外语学院学报，2000（3）.

［3］邱婷，钟志贤.有效教学原则:客观主义视角［J］.现代远距离教育，2007（3）.

［4］孙致礼.新编英汉翻译教程［M］.上海外语教育出版社，2011.

［5］谭业升.建构主义翻译教学刍议［J］.山东外语教学，2001（4）.

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论文摘要:建构主义是在上个世纪八九十年代兴起的新的认知模式，反映在教育领域，建构主义深刻地改变了包括课程、教法、学法、评价在内的各个教学要素;行动导向教学法则是德国职业教育界适应全球化导致职业领域变化的教学改革，因为符合能力养成的客观规律和社会经济发展对劳动者素质的需求，受到各国职业教育界的认可。研究普通教育和职业技术教育在教学方法上的内在规律，寻找其相似和相异点应通过对两种教学思想特征、运行模式、评价模式的多维比较，从而概括出两者可资借鉴的方面。

建构主义学习观是相对于行为主义而言的，是对人类认知模式的革命，尽管某些流派带有唯心主义的色彩，但在根本上改变了人类认识世界、自身的方式，在教育学习方面，认知模式的改变导致的是课程、教法、学法的变革。行动导向教学模式则是对传统职业教育学科导向教学模式的颠覆，认识到劳动者职业能力的本质和发展需求，把教学的重点放到跨空间、跨时间、跨专业的能力培养方面，有学科本位转向能力本位，体现了教育服务社会，职业教育服务于经济发展的本质。对于这两种教育教学思想的多维比较，可以发现它们之间的共同之处。

一、建构主义学习观与行动导向教学模式的特征比较

建构主义学习观建筑于认知理论的基础之上，其关键点在于改变行为主义的认知的单向输人模式和认知活动中人的主体地位以及知识的动态建构特点。建构主义本身的流派众多，但在教育教学领域中，建构主义思想的特点首先在于师生关系的改变:学生是知识意义的主动建构者，而教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，不再是灌输者和接受者。在教学内容方面，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象;学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体，强调“协作学习”;注重创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具;教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计;学习过程的最终目的是完成意义建构，而非完成教学目标。

行动导向的职业教学模式是一项针对实际情况的自觉行为转变，目的在于改变职业教育面对社会经济变化的被动局面，以能力为导向，以需求为目标，为受教育者提供宽阔的职业前景和发展平台，通过行为的引导使学生在活动中提高学习兴趣，培养创新思维，形成关键能力;学生成为学习的主体，教师的角色由传统教学方式中的领导者变为活动的引导者、学习的辅导者和主持人;按照职业活动的要求，以学习领域的形式把与活动所需要的相关知识结合在一起进行学习的开放型教学;教学评价多角度包括老师评价、学生自评和互评，重视过程性评价，而不是终结性评价。也就是说，注重学生技能掌握的整体性和个人创新精神;它是一个完整的职教教学模式，整个教学过程是一个包括获取信息、制定工作计划、做出决定、实施工作计划、控制质量、评定工作成绩这样一个完整的行为模式(见表1)。

通过对这两者的细节比较，可以发现，这两者在教育教学的多个环节上，尽管细节上有所区别，但是保持了大方向上的一致。这主要是建构主义思想作为认知方式，更多地是一种指导意义上的教学思想，适应于大教育的领域，体现了一种抽象的教育观。而行动导向教学模式这是具体于职业教育领域的教学指导思想，更强调能力的培养目标，在教学环节的各方面体现的较为具体的视角。

二建构主义学习观与行动导向教学模式的具体实施途径比较

在上文中提到了建构主义思想指导下的三种主要教学方法:支架式教学、抛锚式教学和随机进人教学，尽管具体的教学实施方法、教材、教学环境等侧重点各有不同，但是基本遵循着类似地教学环节(见图1)。

可以看出，这三种教学法在整体构架上有三点是保持一致的，即创设情境为先，然后进行自主合作学习，最后进行评价。在遵循建构主义教育思想的特点和原则的基础上，应该注意两个特点:所有的教学环节在主客体之间，或者说学生与其建构的知识体系之间以及师生之间是双向互动关系;而在教学的各个环节之间则是单向的线性发展关系。

行动导向教学法在教学环节上与建构主义思想教学法区别不是很大，其中，资讯、计划和决策三个环节就相当于为学习者创设学习情境，为能力培养收集外部和内部信息，设计恰当地行为模拟方案，为能力培养提供平台。实施环节方面行为导向教学法所遵循的原则是与建构主义的教学原则是近似的，或者说，两种教学思想有着近似的特点。

行动导向教学在整体性上有一点与建构主义思想有很大不同。与学习领域的教学范围相对应的行动导向教学方法不再局限于学科体系，打破了学科导向的限制，目标在于培养跨学科的、能够适应时间空间变化的关键能力。正如建构主义所持的观点，只是不是固有的，而是在人与外界的认知关系中建构而成的，是一个动态的概念。职业教育的目标是培养有职业行为能力的劳动者，他们应该具有这样的关键能力，能够适应技术、环境和职业的变化。这种能力抛弃了原有的终结式的教育状态，出现终生教育的需求。所以行动导向教学法不是一个线性的发展趋势，而是一个循环的系统，以此体现出能力发展的动态性和人的发展的动态性，正如马克思所说的“人的全面地自由的发展”(见图2)。

三、建构主义学习观与行动导向教学模式的评价模式比较

由于建构主义认为人的认知不是外部灌输到认知器官—大脑中去的，而是个体注定积极建构的结果，最终形成的认知(知识)也就具有个体建构的特点，不能够以单一的外在标准进行衡量，所以建构主义的评价是审视建构过程的一面镜子，应该基于动态的、持续的、不断呈现的建构过程以及学习者的进步、教师所采用的教学策略和所创设的学习环境。其目的就在于更好地根据学习者的需要开展教学。

基于建构主义思想评价的多元性和动态性，在进行对建构主义教学效果的评价时应该注意以下标准:①目标自由的评价;②以真实任务的评价;③以知识的建构为标准的评价;④以经验的建构为标准的评价;⑤背景驱动的评价;⑥依靠学习背景的评价;⑦多种观点的评价标准;⑧多种形态的评价标准。

相对于客观主义的评价标准，并不能适合建构主义环境下的认知建构动力、过程和结果。建构主义思想的本质也决定了其评价的多元性和动态性，相对于目前仍然很普遍的目标驱动的评价和标准参照式评价，建构主义的评价观可以更好地反映出认知建构的效果、效能和效率。

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一、观念的建构

建构主义的数学教学观同我国数学教育家积极倡导的“让学生通过自己思维来学习数学”内在本质是一致的。在一定意义上说，我们认为没有一个教师能够教数学，好的教师不是在教数学而是能激发学生自己去学数学。好的教学也并非是把数学内容解释清楚，阐述明白就足够了。事实上，我们往往会发现在教室里除了自己以外，学生并未学懂数学。教师必须要让学生自己研究数学，或者和学生们一起做数学；教师应鼓励学生们独立思考，并接受每个学生做数学的不同想法；教师应积极为学生创设问题解决的情景，让学生通过观察、试验、归纳、作出猜想、发现模式、得出结论并证明、推广，等等。只有当学生通过自己的思考建构起自己的数学理解力时，才能真正学好数学。例如教师在讲授勾股定理时，让学生通过对图形的割、补、拼、凑，学生经过了亲自观察和动手操作，发现了直角三角形三边之间的数量关系。这样不仅使学生认识了勾股定理，熟悉了用面积割补法证明勾股定理的思想，而且更重要的是培养了学生的数学思维能力和自我探究的习惯，激发了学生学习数学的兴趣。

二、行为主义到建构主义

从行为主义到建构主义不仅是学习心理学的一场革命，也是认识论上的飞跃。行为主义认为人们的认识完全是由刺激（即客观事物）本身的特性决定的，如同镜子反射物体一样，认识主体完全是被动的，只能消极的摹写现实。建构主义则认为，人作为认识的主体不是原封不动的反映现实。个体在认识过程中总是以其特有的经验和方式对现实进行选择、修正、并赋予现实以独特的意义。所以，认识不是来源于客观现实本身，而是来源于主客体的相互作用。近年来教学过程的师生关系问题一直受到理论界的关注，但论证的依据多限于辩证唯物主义的内外因关系原理，而从认识论方面的论证则显不足。教学过程理论是以认识论为基础的，建构主义的认识论是能动的反映论，它对认识的主体性给予了前所未有的关注，这对于克服教学领域机械反映论的滞后性影响，正确处理教学过程中的师生的关系、充分发挥学生的主观能动性，提供了重要的理论支持。从教学双边活动论到多边互动论。以行为主义为基础的传统教学理论把教学视为一种教师（知识的传授者）与学生（知识的接受者）之间的双边活动，只看到了教学过程中师生之间的关系，而忽视了作为认识主体的学生同伴之间的社会互动。建构主义把教学视为学生主动建构知识的过程，并且这种建构是通过与他人的相互作用而实现的。其中，教师与同伴都是建构知识过程的合作者。学生同伴之间由原来的竞争关系变为更有建设性的合作伙伴关系。九十年代合作学习之所以风靡美国与此不无关系。

三、经验建构教学观

构建智慧的重要基础，是人们已有的生活、学习经验。为此，建构主义教学论把“通过自己的经验主动建构”看成是其“灵魂”。还有学者认为。对中小学生来说，数学知识并不是“新知识”，在一定程度上是一种“旧知识”，在他们的生活中已经有许多数学知识的体验，学校数学学习是他们生活中有关数学现象经验的总结与升华，每一个学生都从他们的现实数学世界出发与教材内容发生交互作用，构建自己的数学知识。鉴于学生并不是一张“白纸”，教学时，我们应充分利用其已有的学习、生活经验促使其主动建构。一位学生通过“买东西找零钱”的生活实际展开了联想：妈妈带了128元钱去商店买了一个96元的布娃娃，准备送给我。妈妈付给营业员一张百元钞票（应把128元减去100元），营业员找回4元，（应加上4元）。所以，多减去的4要应该加上。这样的“生活教学”例子，通过生活经验验证了抽象的运算，而具体的经验更提炼上升为理论（简便运算的方法），你说学生展开讨论后，能不会理解吗？

四、问题建构

哈佛大学师生中流传着一句名言"The one realobject of education is to have a man in the continually asking questions.”（教育的真正目的就是让人不断提出问题）结论是思考停止之处，而问题却是动力，它对于唤起学生探求的冲动，有着不可替代的价值。有问题虽然不一定有创造，但没有问题一定没有创造。有学者认为我们现在的教学是“去问题教学”，尽管教师在不停地问问题，但更多的是明知故问的“问题”，学生用不着思考，也没有时间思考。创新性学习更为强调问题的察觉、发现、系统提出和共同的理解，而不是简单地参与回答教师提出的问题。既然如此，那么，如何引导学生多问、善问、爱问呢？一要增加教学信息的内部张力，保留充足的思维空间；二要有意传送缺失性的信息，训练学生对问题的敏感性；三要提抽象问题，而不沉湎于清晰地说明和界定问题，以引导学生提出具体的问题。新课程理念告诉我们：教的职责在于帮助，教的本质在于引领。课堂上帮助什么？帮助学生营造和维持学习活动中积极的心理氛围。怎样引领？打个比方，学生犹如驶向高速公路的汽车，老师的领就是“引桥”，没有引桥上不了路；老师的引领就是“标志牌”，没有标志牌就会走岔路。引领就是教会学生思考，引领就是告诉学生敢于发表个人的见解，引领就是激励学生在学习活动中不断有所发现。

五、情境性教学

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[关键词]建构主义学习观 动态生成 课堂教学

动态生成是对教学过程生动可变性的概括,是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。化学世界中物质变化的多样性、复杂性,物质性质学习的阶段性和理论理解的有限性,学生在学习过程中认识能力的差异性以及随着科学知识的不断发展和学生思维的空前活跃等因素,大大增加了化学课堂教学中的动态生成。那么,如何在化学课堂教学中找到实现动态生成的途径呢?本文试图对如何在化学课堂教学中找到实现动态生成的途径作了肤浅的探讨,以期抛砖引玉。

一、建构主义学习观

动态生成教学的理论基础是建立在认知学习理论基础之上的建构主义学习观。

作为基础教育课程标准理论根基之一的建构主义学习观,其核心观点是知识的意义建构。建构主义学习观认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情景即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得,学习者是学习的中心,是信息加工的主体,是意义的主动建构者。简言之,学习是在一定情景下,通过人际间的合作活动而实现意义建构的过程。因此建构主义学习观认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大基本要素。(如图1所示)

二、动态生成式课堂教学模式

动态生成式课堂教学是指学生在教师指导下,以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。与传统教学模式相比较,动态生成式课堂教学更注重培养学生独立自主地去探索知识和创新的能力,把学生对未知世界的好奇性发挥出来,是一种富有创造性的学习方式。运用研究性学习法,教师的教学不应该只注重教学结果,而更应该重视教学的过程。在学习过程中生成,不仅要注意如何教学生,还要教会学生如何学习,以期充分发挥学生的主体性。动态生成式课堂教学的基本模式可用图2表示为:

三、动态生成式课堂教学的目标定位

目标定位是对事物发展目标时空方位的规定与确定。动态生成式课堂教学是推进优质教育达成研究性学习根本目标的主渠道。我们认为,动态生成式课堂教学是一种开放性创新教学、探究性发展教学、自主性选择教学。其教学改革的目标追求是把课堂变大、变活、变新,使学生成为学习的主人,具有学习与研究相结合的学习能力与素质。这种动态生成式课堂教学模式至少有自身发展的四个衡量标准,具体如下:

能引导学生对学习对象充满好奇心,有浓厚的研究兴趣与探究意识以及强烈的表现欲望;

能引导学生对学习过程具有批判精神,敏于发现问题,敢于提出问题,勇于质疑问难;

能引导学生对学习内容具有丰富的时空想象力、独立的自主判断力和鲜活的思维发散力;

能引导学生对学习困难具有顽强的学习意志力和耐挫品质,勇于探究问题和解决问题。

现阶段,动态生成式课堂教学模式的建构是以学科教学为基本形式来推进的,因此每门学科都要依据学科教学整体目标,定位好每一堂课的具体教学目标并设计好相应的教学目标行为。现在以高中化学“原电池原理及其应用”第一课时为例略举如表1:

四、动态生成式课堂教学案例

动态生成式课堂教学是一个复杂、多元的教学系统,而对“问题”的提出是动态生成式课堂教学的不可或缺的重要组成部分。以下,笔者只就化学课堂教学中的引课对化学动态生成式课堂教学的实践略作分析。

1.“镁的化学性质”引课。

实验导入法:先收集一瓶二氧化碳气体。然后点燃一段镁条放入该瓶中,让学生观察实验现象。然后提出下列问题:①二氧化碳不是具有灭火作用吗?为什么镁条能继续在其中燃烧?②瓶内壁黑色物质是什么?在这个实验中发生了什么化学反应?

在本节课题学习之前,学生已经学习过有关燃烧的概念,从有氧参加的燃烧已经过渡到了无氧的燃烧现象(发光发热的剧烈化学反应都叫燃烧)。例如,发热的铜丝在氯气中燃烧等,也即学生原有的认知水平中已有了燃烧的科学概念。但是学生头脑中还有一个更定势的原有认知是:二氧化碳不能助燃,而只能用来灭火。在这两种已有的原有认知中,对于学生来说都是正确的,但又是相互不能同时成立的。在实验面前,学生头脑中自身就会提出许多疑问。此时,学生感到大惑不解,非常兴奋。在求知心切的气氛中,老师提出下列问题:①二氧化碳不是具有灭火作用吗?为什么镁条能继续在其中燃烧?②瓶内壁黑色物质是什么?在这个实验中发生了什么化学反应?此时学生“认非认”、“懂非懂”、“能非能”的心理体验的情境已经建构。即学生已经处于适度矛盾关系的情境之中。在这样的情境之中,学生必然有很强的学习需要和学习期待,从而就很自然地形成学习动机,学习活动随即发生。见下图示:

2.“盐类的水解”引课。

“盐类的水解”这节内容是在“水的电离平衡”学习之后,运用影响水的电离平衡的因素以及弱电解质在水溶液中的平衡等相关知识,继续深化对“电离平衡”的内容知识的重要章节。因此,本节内容的教学历来是化学课堂教学的难点和重点。怎样更好的让学生理解、掌握盐类水解的本质,教师们各有个各的方法。在当前有不少教师是借助实验来引出新课。例如,在以往教师们大多首先让学生测量几种盐溶液的pH,提出问题:为什么盐溶液会显示一定的酸碱性呢?然后让学生阅读课文,寻求问题的答案。

从以上的做法看,表面上似乎可以解释为:让学生活动并发现问题,激发他们的学习积极性。如果把盐溶液的酸碱性直接给出来或由教师演示实验,确实掩盖了学生的发现过程,当然不好。不过从动态生成式课堂教学的真正命意上理解,这种做法并不可能真正得到教师所期望的教学效果。那么,如果如下这样设计,是否更妥当些。例如设置这样的问题:

(1)纯水中加入醋酸钠、氯化铵、氯化钠固体后,对水的电离平衡是否产生影响?

(2)上述溶液中c(H+)、c(OH-)怎样变化?

由此引导学生运用刚刚学习过的知识――“水的电离平衡”知识,展开思考、讨论、探究,这样是不是更有价值呢?

参考文献:

[1]钟启泉,崔允,张华.基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001.

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【关键词】认知建构主义；社会建构主义；学习观

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2008）13―0021―03

一 建构主义的定义

建构主义作为一种新的认识论和哲学理论，于20世纪80年代开始出现并在教育和心理领域引起了一次重大的教育、心理观念与实践的革命。建构主义强调了真理的相对性，重视认识中的主观能动性，重视学习活动中学习者的主体性作用，重视学习者面对具体情境进行意义的建构。以皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的心理发展的文化历史理论为首的理论不仅对建构主义思想的形成产生非常重要的影响，而且对建构主义思想的发展有着非常深远的影响。

随着对建构主义的研究，出现了六种理论倾向的建构主义，即激进建构主义（Radical Constructivism）、社会建构主义（Social Constructivism）、信息加工建构主义（Information-processing Constructivism）、社会建构论（Social Constructionism）、控制论系统观（Cybernetic System）和对待中介行为的社会文化观点（Socio-cultural approaches to mediated action）[1]。这六种建构主义都有其不同的思想倾向，但作为学习理论，这些流派的主要思想都是在皮亚杰和维果斯基的理论影响下发展而来的。它们的相同点可从以下三个角度来进行分析，第一，怎样看待知识；第二，如何理解学习活动；第三，怎样看待学习者[2]。其中，激进建构主义是在皮亚杰的认知建构主义的思想基础上发展起来以结构主义思想为心理学核心基础的建构主义。社会建构主义是以维果斯基在心理发展理论上的影响而形成的。本世纪对建构主义理论的发展做出重大贡献并将其应用于课堂和儿童的学习与发展的当推皮亚杰和维果斯基。

本文主要针对以皮亚杰为代表的认知建构主义和以维果斯基为代表的社会建构主义在对学习活动中的不同理解来展开比较。

二 皮亚杰认知建构主义与其在学习理论中的观点

皮亚杰（Jean Piaget）的建构主义是他在儿童心理发展上的观点研究出来的，他是认知发展领域颇具影响力的一位心理学家，是发生认识论的创始人[3]。皮亚杰的发生认识论认为一个儿童在建构一种世界模式时，必须经过不同的认知阶段。皮亚杰在1973年发表的《理解就是创造》一书中指出，教师应该理解儿童心理发展中的步骤。“理解就是创造，或通过再创造去进行重构，如果要使每个人在将来成为有能力进行生产的创造的人，而不仅仅是简单复制的人，那么，上述条件就是必须新遵守的。”皮亚杰用唯物辩证法来坚持关于建构主义的基本观点：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。这个过程包括了“同化”、“顺应”。“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到自己原有的认知结构中。这个过程也称为“图式”，即个体把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内的过程。“顺应”是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。因而，同化是认知结构数量的扩充（即图式扩充），而顺应是认知结构性质的改变（即图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，即处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡就被破坏，修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展[4]。

皮亚杰的建构主义是从个人的角度去接近学习的，描述了在学习中，通过总结个人经验而不断重构个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程[5]。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会互作用的重要性。而是认为学习者应该与所处的环境（不管是物理环境还是社会环境）相互作用，并与他们原有的建构世界的知识不一致的现象进行实实在在的接触。而这个过程可以通过话语或看法的交换来进行。

从学习活动过程来看，认知建构主义认为知识是主体自己建构而获得的，并不是从外部直接灌输给个体。通过不同的个体自身“个体化”的心理活动，建构出来的将是不同的知识，它们具有不同的质量与形态，与传授者想要传授、灌输的知识是不一样的。

皮亚杰研究的重点是儿童智力发展，他的理论贡献主要有：（1）提出一个比较完整的、具有辩证思想的关于儿童智力发展理论；（2）说明了个体从出生到青少年期的智力发展过程；（3）将数理逻辑首次作为划分儿童逻辑思维发展的工具；（4）提出了发生认识论的理论框架；（5）创造了研究儿童智力发展研究的独特方法。

三 学习观在社会建构主义与维果斯基心理发展理论中的呈现

维果斯基（Lev Semenovich Vogotsgy）是俄罗斯杰出的心理学家。他的心理发展理论包括了有关人的高级心理机能发展的活动说、中介说和内化说，从20世纪70年代传入西方后，与建构主义学说融合，从而形成了建构主义理论中另一重要的理论“社会建构主义”。维果斯基提出活动与意识统一的心理学原则，强调意识从来都是某种整体，是一个完整的系统结构。并试图运用活动与心理、活动与意识统一的原则解释活动与儿童发展的关系，由此说明教师在教学教育过程中的很需要作用，为研究人所特有的高级心理形式意识开辟了一条现实的途径[6]。维果斯基又提出了语言在人的发展中的作用为中心任务的心理发展中介说，提出儿童为了某种目的将某一物体作为工具使用，意味着他正朝着形成外部世界与自身的积极联系迈进一大步，说明一个儿童掌握某一特定工具的能力正是其高级心理机能发展的关键。维果斯基又以内化说作为将心理发展理论有效地运用于促进儿童发展的重要实验性理论依据。他在《社会中的心理》（维果斯基著作英译本，1978）中提到“最近发展区”表明，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。若只将源于成人世界的预成概念呈现给儿童，那儿童就只能记忆成人有关这一经验所说的一切。为了将这一经验占为己有，儿童必须利用这一概念并将它跟第一次呈现在他面前的想法联系起来。取代之前经验中的概念和重新引进的概念之间的关系不是一种线性的发展，而是交织在一起、互相影响的，它们的发生从儿童已有的概括和自己经验的概括中产生出来的。

社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与认知建构主义者相反，社会建构主义将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程[5]。个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的，而这包括了对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。

维果斯基在心理人个体发展和种系发展方面作了大量的探讨，特别是在关于人类心理的社会起源、儿童心理发展对教育、教学的以来关系等方面有很独特的论述，他的理论特色主要是：（1）创立了文化历史发展理论；（2）阐明了人类心理发展的标志和原因；（3）提出了教学与智力发展的关系；（4）提出了儿童智力发展学说。

四 认知建构主义与社会建构主义学习观的比较

从皮亚杰和维果斯基在儿童心理、智力发展方面的研究提出的理论和在实践中的运用与发展，他们都认为儿童的自言自语以及思维最初的直观动作性，反映了人类发展的事实[7]。但从实质和研究过程而言，可以从以下几个方面来分析皮亚杰与维果斯基心理发展理论的不同之处：

1 关于学习与发展的关系

皮亚杰认为，儿童的图示发展到一定阶段后，才能为他的下一阶段的学习提供可能性，儿童不可能有超过自身发展水平的学习。因为，发展是学习的必要条件。维果斯基则认为：学习应促进儿童的发展，儿童智力有两种发展水平，一种是现在的水平，即儿童当前所达到的智力发展状况；另一种水平是在现有的基础上，经过努力所能达到的一种新的发民兵状态。这两种水平状态之间存在的差异，就是“最近发展区”。因为，学习先于发展并促进发展。

2 儿童（学习者）的自我中心问题

皮亚杰通过临床法研究与收集了有关儿童语言与思维的大量事实，从儿童自身发展阶段的角度出发，他认为，儿童的言语和思维都具有自我中心的性质，儿童的心理与活动的一切特点都是从这一基本特点中产生的。维果斯基认为：言语的最初功能就是交往、沟通、与他人进行联系并对他人施加影响，言语一经产生就是社会性的。从社会历史发展的观点来看，思维的发展并不是从我向或自我中心思维开始的，而是现实的、实际的、有实效的思维，经外界满足儿童需要为基础的。因此，思维从发生来讲也是现实的、社会性的。

3 儿童（学习者）的语言和认知思维的关系

皮亚杰认为语言来源于思维；认知结构发展到一定阶段，才会出现语言；语言只是认知发展的标志之一，自我中心言语反映的是不成熟的思维形式，社会化语言反应的是发展程序更高的思维形式，语言对思维的发展不起作用。维果斯基认为，儿童的言语在认知发展中起重要作用，言语作为思维的工具起着计划、协调、解决问题的作用，思维或认知随着语言这个心理工具的成熟而成熟，经由语言的发展而提高，而语言的发展是在社会文化历史环境中实现的。由此，从皮亚杰的理论来看，个体发展的方向是从个体化到社会化，个体思维的社会化是发展的标志。认知发展的过程是“非语言动作思维――自我中心思维――社会化言语和逻辑思维”。而从维果斯基的理论来看，社会化事物内化于个体思维，个体化是发展的标志，语言的发展是“社会言语――自我言语――内部言语”的过程。

从以上对皮亚杰和维果斯基的理论分析比较中，可以下表中获得认知建构主义与社会建构主义在学习理论中的不同观点：

五 结论

通过对皮亚杰和维果斯基的理论研究和比较，可以看到：两者虽然在对待儿童心理发展的研究上有不同的侧重，从而导致两者在建构主义学习理论上具有不同的观点。但是，两者对于学习的观点是一致的，认为知识不是由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。因此，要更好的将这两种不同侧重点的理论运用于教学、教育活动中，就需要对皮亚杰和维果斯基的理论观点作进一步的研究。

参考文献

[1] 莱斯利.P.斯特弗,杰里.盖尔主编.教育中的建构主义[C]. 华东师范大学出版社,2002.(2).

[2] 陈琦,张建伟.建构主义学习观要义评析[J].《华东师范大 学学报》(教育科学版),1998, (1).

[3] 莫雷,20世纪心理学家名家名著[C].广东教育出版社,广州 2002.370-452.

[4] 何克抗.建构主义──革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究,1997, (3).

[5] 高文.建构主义与教学设计[EB/OL].

[6] 高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义[EB/OL].

[7] 张文兰,杨开城.建构主义思想的辩证唯物主义解析暨意义建构的心理机制的探讨[EB/OL].

[8] 马秀芳,李克东.皮亚杰与维果斯基知识建构观的比较[J].中国电化教育,2004,204(1):20-23.

[9] 高文.教育中的若干建构主义范型[EB/OL].

[10] 赵静.试比较建构主义与杜威的实用主义教育思想[J]. 四川教育学院学报,第21卷第3卷(总第138期),6-7.

[11] 皮亚杰.人文科学认识论[EB/OL].

[12] 李小林.建构主义理论特征的分析[EB/OL].