建构主义发展观范文

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篇1

党的十七大明确指出了科学发展观是指导经济社会发展的根本指导思想，因此，科学发展观也是构建社会主义和谐社会这一长期战略任务的思想保障。目前我国正在稳步推进医药卫生体制改革，此项改革关乎社会的稳定和发展，是构建社会主义和谐社会的一部分。医院作为医改的重要参加者，应当将贯彻落实医改与构建社会主义和谐社会相联系，具体来说就是要通过医改建设社会主义和谐医院，并要以科学发展观为指导思想，积极探索、创新思维，寻求更好落实医改的方法和措施。

构建社会主义和谐医院，就是要贯彻落实党的卫生工作方针和医改政策，充分发扬社会主义民主，广泛调动各方面的积极因素，使得医院与各方面的利益得到妥善协调，职工之间、医患之间、医院与社会的各类矛盾得到正确处理，公平正义得到切实维护和实现；职工之间诚信友爱，互帮互助、诚实守信，医患之间相互尊重、平等互动，人际关系融洽和睦；职工个性发展得到鼓励，支持创新和创造；医院能够健康、持续发展，服务机制不断完善；为职工的工作和生活提供良好的环境和秩序，使职工安居乐业，生活富裕，安定团结；深入开展“服务好、质量好、医德好、群众满意”的“三好一满意”活动，不断提升服务水平，持续改进医疗质量，大力弘扬高尚医德，争创人民满意医院。

一 贯彻落实党的卫生工作方针和医改政策，把广大人民的根本利益作为建社会主义和谐医院的根本出发点和落脚点

我国卫生事业是政府实行一定福利政策的社会公益事业。医疗卫生事业发展必须与国民经济和社会发展相协调，人民健康保障水平必须与经济发展水平相适应。所以我国医疗卫生改革与发展的总体目标是，建立起适应社会主义市场经济体制、适应我国经济发展水平、适应人民健康需求和承受能力的比较完善的医疗卫生服务体系。在任何情况下，医院都必须坚持为人民服务的宗旨，不能把医疗服务变成牟利的工具，更不能把维护人民健康的责任推向市场，推给社会和居民。而是要坚持社会主义办院方向，坚持病人利益第一的观念，以维护广大人民群众的健康需求作为构建社会主义和谐医院的出发点和落脚点。

二 要解决好构建和谐与医院发展的相互关系

构建和谐与发展并不互相排斥、相互对立，而是互为依存、相辅相成。发展的目的是要建设社会主义和谐社会和医院，只有把发展作为第一要务，坚持科学发展观，不断增强医院综合实力，促进医院可持续发展，才能打下构建社会主义和谐医院的物质基础。如果没有物资基础的支撑，建设社会主义和谐社会和医院只能是纸上谈兵。而和谐又为发展提供了必需的外部环境，一个和谐的环境能够充分调动各方面的积极因素，能够发挥职工的主人公意识和创造性，为发展提供动力。

我们要充分认识并理解构建和谐与发展的这种相互关系，两者都要坚持，都不能偏废。如果只强调发展，而不注重和谐社会、和谐医院的建设，结果只能在一个不安定的、阻力重重的环境中进行挣扎式的发展，磕磕绊绊，难以做到长久的、可持续的发展。讲和谐，并不意味着追求无原则、无责任约束的无序状态，而是要营造一个能让各方面利益共存，相互融洽，安定团结，又能广泛调动积极性，具有激励向上作用，能激发创新和创造性的良好环境和秩序。

在实际工作中，医院应当在和谐的环境中不断改革创新，实现跨越式发展，提高医院的综合实力，建立健全充满活力、具有竞争、稳定有序的管理体制。要立足于医院的可持续发展、立足于全面落实科学发展观、立足于医院长远与现实发展的有机结合、继续加大医院改革力度，促进医院的可持续发展，进一步增强医院的核心竞争力和综合实力。

三 构建社会主义和谐医院需要加强医院制度建设和医院文化建设

发展是医院生存的根本，在市场经济环境下竞争法则到处存在，如果没有竞争力、没有发展、没有综合实力，那么医院只能坐以待毙。发展是医院工作的第一要务，并且要和谐地、可持续地发展，这需要医院加强医院制度和医院文化的建设。

（一）建立健全医院管理制度是医院发展的基本保证

制度约束行为、它是行为的准则，没有制度和准则，必定会带来混乱和无序。所以建立规章制度，才能保证医院组织机构的正常运转。医院要发展，必须要建立健全一整套科学、合理、完善的规章制度，并且要在制度的实施过程中不断分析、总结和完善。在当前，我国正进行医疗卫生体制改革，解决“看病难、看病贵”成为首要问题，围绕这个问题，医院建立相关的管理制度，特别是医疗质量管理制度则尤为重要。通过加强医院管理和制度化建设，能够进一步改善医疗服务水平，规范医疗行为，提高医疗质量，确保医疗安全，提升医院管理水平,能够促进医院健康、稳定、和谐地快速发展。

（二）构建社会主义和谐医院离不开医院文化建设

所谓医院文化，就是在医疗服务的实践活动中逐渐形成的以经营理念、价值观为主要内容的医院精神、思维方式和行为方式，它是被医院职工认同且遵守的共同价值观念和行为准则，它反映了医院特有的品格、素质、精神、作风以及形象。

医院文化对医院建设与发展起着不可或缺的作用，它是建设和谐医院的强大推动力。共同的价值观和信念能使医院职工凝聚成一个整体，将职工的奋斗目标、价值取向、利益追求统一到医院整体共同目标、共同价值和共同利益上来，这样增强了医院的凝聚力和向心力，形成了医院发展的核心竞争力。共同的价值观和信念还能在医院职工中形成一种自觉行为模式，它能激发医院职工的工作积极性，并规范职工的言行，使职工忘我地投入到工作中去。医院文化的建设能够增强医院职工的主人公意识和社会责任感，让职工由被动工作转变成为积极主动地去工作。医院文化能广泛调动各方面的积极因素，最大程度地激发医院职工的潜能、创新和创造性。

（三）医院管理制度和医院文化相结合促进医院和谐发展

医院的管理制度是外在的约束机制，能够保障医院工作的正常开展，而医院文化则是内在的激励机制，能让工作的参与者以积极向上的精神状态完成工作。管理制度和医院文化的建设是互补的，都不可缺少。如果只注重医院文化建设，而没有好的制度去落实，文化则虚无缥缈，没有根基；如果只注重管理制度建设，而忽视医院文化建设，则会使医院的发展没有生机，没有动力。只有将这两方面的建设有机地结合起来，既有管理制度的约束，又有共同的文化价值观在激励着团队，才能不断提升医院的核心竞争力，促进医院和谐发展。

四 构建社会主义和谐医院要坚持以人为本的理念

建设和谐医院，主要体现在两个方面：一是要构建医院内部的和谐，包括医院领导与医院职工之间的和谐。二是要构建医院和外部的和谐，主要包括构建和谐的医患关系，以及和其他部门之间的和谐。不论是外部，还是内部的和谐，归根结底都是人与人之间的和谐关系。所以要构建社会主义和谐医院，应当本着“以人为本”的管理理念，这也体现了党的十六届三中全会提出的“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”的重要观点。坚持“以人为本”的理念也是医院文化建设的主要内容。

（一）以人为本、以德治院

在医院的管理中，要从全面建设和谐医院的大局出发，最广泛、最充分地调动一切积极因素，不断增强医院的创造活力。大力营造鼓励员工干事业、支持员工干成事业的氛围，合理使用人才，走人才强院之路，让一切创造医院经济效益和社会效益的源泉充分涌流。既要充分发挥临床一线医护人员推动医院发展根本力量的作用，又要鼓励和支持辅助科室、机关后勤人员等为医院发展贡献力量；既要保护重点、优势、特色科室的发展活力，又要高度重视和关心欠发展的科室和职工。

作为医院管理者，要注重把握人性，学会以情感人，重视职工的需要，实行民主管理，只有这样，才能通过创建“人性化医院”，进而构建“和谐医院”，在改革发展中实现医院和谐稳定，在医院和谐稳定中推进改革发展，促进医院的全面、协调和可持续发展。

（二）坚持以病人为中心的服务宗旨

医院工作的服务对象是病人，因此医院的发展必须遵循“以病人为中心”“全心全意为人民健康服务”这个根本宗旨，也即体现了要坚持“以人为本”的理念，建立和谐的医患关系。

首先，医院要切实转变服务理念，强化“以病人为中心”的服务意识。通过医院文化建设引导职工树立正确的价值观，进行换位思考，主动想病人之所想，急病人之所急，树立“病人至上”的价值观。在服务上要推行“人性化”的服务模式，不断改进服务流程，适应“以病人为中心”的服务理念，改善就医环境，方便病人就医，对病人进行人性化关怀，为病人提供优质服务。

其次要加强医患沟通，建立医患互信。医院要充分尊重患者的权利，要体贴患者，关爱患者，与患者建立诚信交往的关系，正确对待利益冲突，彻底纠正“见病不见人，治病不治心”、“以疾病为中心”的现象。

第三，要加强医疗质量监控，不断提高医疗技术水平，尽可能地为患者提供满意的医疗服务。要加强医务公开，畅通医患沟通渠道，用实际行动取信于民。

第四、要严格按照国家有关规定，进一步规范医药收费管理，杜绝不合理收费，控制医疗成本，降低医药费用，减轻病人负担。

第五、要加强医院行业作风建设，狠刹不正之风。要对职工开展忠于职守、爱岗敬业、开拓进取、乐于奉献的思想教育和职业道德教育，树立救死扶伤、病人至上、热情服务、文明行医的行业风尚，认真查处红包、回扣、开单提成和乱收费等违法违纪问题。要牢固树立“以病人为中心”“全心全意为人民健康服务”的思想。

五、深入开展“服务好、质量好、医德好、群众满意”的“三好一满意”活动，促进社会主义和谐医院建设

今年，卫生部结合深化医改和创先争优活动，在全国卫生系统广泛开展“服务好、质量好、医德好、群众满意”的“三好一满意”活动。此项活动的内容与构建社会主义和谐医院的内涵是一致的，因此深入开展“三好一满意”活动，能够促进社会主义和谐医院的建设。

“服务好”要求医疗服务应为患者提供全程优质温馨的服务。医院要坚持以人为本，牢固树立“病人第一、质量第一、服务第一”的理念，通过增强服务意识，改善服务态度，改进服务模式，优化服务流程来提升服务水平。

“质量好”要求医院应加强质量管理以提升医疗服务水平，包括制定并落实医疗质量安全管理制度，严格规范诊疗服务行为，持续改进医疗质量以保证患者权益等。

“医德好”要求医院应建立从业人员行为准则，完善医务人员医德规范，大力加强医德医风教育，弘扬高尚医德。

“群众满意”要求医院应以群众满意作为衡量医院工作好坏的标准，医院要急群众所急，想群众所想，为群众提供优质、安全、价廉的医疗服务。

通过开展“三好一满意”活动，不断提升服务水平，持续改进医疗质量，大力弘扬高尚医德，争创人民满意医院，以促进社会主义和谐医院的建设。

六 结束语

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【关键词】青少年 自我同一性 人格发展

【中图分类号】G44 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）06-0234-01

一、自我同一性及其形成

自我同一性是西方心理学一个重要的概念，它是由德裔美国精神分析心理学家艾里克森提出的青少年同一性的人格化，是指青少年的需要、情感、能力、目标、价值观等特质整合为统一的人格框架。即具有自我一致的情感与态度，自我贯通的需要和能力，自我恒定的目标和信仰。也指自己在过去的经历中形成的稳定性的自我认识，并明白自己在社会中的角色，知道自己将会成为什么样的人。

青少年面临的主要发展障碍是自我同一性不能清楚地建立――自己是谁，将要干什么，在社会中处于什么样的角色等。如果自我同一性建立的不清晰，往往会导致青少年自我认识混乱，不清楚自己在社会中的地位，对处理社会问题迷茫等负面影响，也会对青少年在中华民族认同上造成比较大的影响，能因此导致一系列人格上的缺陷。在青少年自我同一性建立方面，教育和引导起着十分重要的作用，本文将主要以研究西部少数民族青少年为主，探讨在我国教育比较落后的地区，青少年自我同一性发展状况，为青少年自我同一性的形成与青少年人格教育的发展奠定基础。

二、对青少年同一性发展与自主构建的影响要素

在进行探讨的开始，首先选择了少数民族比较集中的四川地区，四川属于西南偏远地区，是全国最大的藏族少数民族聚居地，也是唯一的羌族聚居地，为调查少数民族青少年提供了好的环境。调查对象主要是14―20周岁的青少年，其中男女各占一半比例。以问卷和访问调查方式为主。主要调查被访者受教育情况，家庭情况，社会角色等。经过调查与分析，我们发现对于少数民族青少年自我同一性的影响主要有：

1.青少年自我意识的发展

它主要是指现实的我与理想的我之间是否和谐。即现实生活中的我是否达到我之前的期望。如果两都不一致，如现实中的我比期望中的我相差很远，则可能造成过度自卑，反之，则可能造成过度自负，都不利于自我同一性的形成。这样的个体对自我发展没有做过规划和思索，自我同一性可能处于长期扩散状态。另一方面，如果个体的自我期望与社会现实相违背，则会使青少年无法适应社会而影响其发展。

2.家庭环境的影响

父母是儿童早期的模范人物，父母的文化程度，个性，为人处事的方式会潜移默化地影响到孩子的自我同一性的形成。父母与子女之间的交流方式会很大程度影响青少年正确的自我认识，民主式的交流更利于青少年自主地形成自我同一性。

3.社会大环境的影响

在西部，青少年存在一个共同的特点，大多数青少年接受教育时间并不长，尤其是女孩子，这就导致他们过早地步入社会，在社会这个大家庭中寻求社会认同。部分西部青少年进入大城市接触社会，他们原有的思想意识与价值观很可能与城市生活有相当差距。此时，社会对他们的接纳程度与态度会直接反馈给青少年，社会的文化是积极向上的，还是消极颓废的，进一步决定着青少年的心境，直接决定其自我同一性的形成。

4.学校教育的影响

少数西部少数民族青少年能够有幸进入较高教育机构或是高等院校学习。这对于他们来说无疑是一个大好机会。但是在调查中发现，进入较高教育机构的青少年最初总会有一种孤独感，他们意识到自已在学校中是属于“小部分”，会有无形压力。他们比其它同学更热衷于“同乡会”等，更愿意找有相似背景的同学交流。将自己局限在一定范围，不利于他们发展自我同一性。这就要求学校和教师及同学更多的关注少数民族青少年，帮助其更早融入大家庭中。

三、如何加强青少年同一性发展与自主构建

青少年是当今社会的重要组成部分，自我同一性发展好的个体会对他人对社会有归属感，即能够更好地融入社会和集体中，更能接受自己所属社会或集团的价值观念。更能全面客观了解社会的期望，并按照一定社会角色和规范去行事。更容易在社会中找到自己的位置，并感受自己的意义。相反，自我同一性发展不好的青少年不仅对自身和前途迷茫，在一定社会环境下还可能导致他们没有社会归属感，形成对疏离感，漂浮感，孤独厌世，甚至影响社会安定。

少数民族青少年自我同一性认识方面的问题需要全社会的关注与支持。家庭，学校乃至社会，要根据不同情况，帮助青少年解决自我认识方面的矛盾。首先，社会应当造设良好的民族大团结的氛围，在这个和谐的民族大团结氛围下，少数民族青少年才能更容易被大众熟悉和了解。让处于城市的少数民族青少年在与他人合作、与社会共融中，完成青少年自我同一性成长的整个过程。其次，父母在青少年自我同一性中，要扮演好示范角色，要与孩子建立起信任的关系，只有信任，才能够更好地交流。具有信任感的青少年才可能敢于希望，富于理想，具有强烈的未来定向，才能为自我同一性的良好发展奠定好基础。

学校在青少年的教育上有着更加直接的影响力。学校可以通过组织各种活动，促进少数民族学生与其它学生的良好互动，多创造交流机会，在教育工作中，重视内在品格教育，让学生形成健康的人格与品质：希望，快乐，意志，关心与爱。引导少数民族青少年认同自己，接纳自己，认同自己现在与未来在社会中的关系，形成自我同一性。并能够将自我同一性的形成与民族认同感结合在一起，让少数青少年认识到，自己是中华民族很重要的组成部分，自身的价值与社会，与民族紧紧相连，使每一个青年学生都能够积极地面对自己和未来。

参考文献：

[1]俞国良，辛自强. 社会性发展心理学[M]. 合肥：安徽教育出版社， 2005.

[2]马晓明，徐宪春. 自我同一性与大学生心理健康分析[J].中国高教研究， 2005，（5）.

[3]David R. shaffer. 发展心理学―――儿童与青少年[M]. 邹泓，译. 北京：中国轻工业出版社， 2005.

[4]王树青. 青少年自我同一性的发展及其与父母教养方式的关系[D].山东师范大学. 全国优秀博硕士学位论文全文数据库.

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关键词 学习理论 课堂问答效率 启示

中图分类号：G424 文献标识码：A

Revelation of the Different Schools Learning Theory to Improve Classroom Answers Effects

——Take High School Political Class for Example

Abstract Classroom Q & A is a very important part of the high school classroom teaching， problems occur due to actual high school classroom， classroom Answers， the effect is not good. Behaviorism， cognitivism， humanism， constructivism learning theory， the solution of this problem has a larger role in the revelation of these learning theories help us improve classroom Answers effects， and thereby improve the effectiveness of classroom teaching .

Key words learning theory； efficiency of classroom questions and answers； revelation

课堂提问与回答是一节课中必不可少的部分，具有启发学生思考、调节课堂氛围、反馈学生掌握知识的程度等的重要作用。课堂问答效果是指在课堂上进行的问答行为所收获的成效。在实际高中课堂中，课堂问答存在各种问题，如老师问题不明确、学生回答问题积极性不高、学生回答问题思路不清晰等。这些问题不仅会浪费课堂教学时间还会妨碍教学目标的顺利实现，甚至引发学生的抵触情绪，影响课堂教学效果。因此，提高课堂问答效果是必要的。本文从方法论角度将行为主义、认知主义、人本主义、建构主义的学习理论观点与提高课堂问答效果有机链接，并从高中政治课堂的实践角度探讨了将这些学习理论融入高中政治课堂问答环节的一些方式、方法，以期提高高中课堂问答效果。

1 对提高学生回答问题自主性的启发

由于学生个体差异的存在，在课堂问答过程中总有一部分基础较为薄弱、缺乏自信、不敢发表自己观点的学生，若教师处理不当，会导致课堂问答参与者只有少数成绩优异且愿意展示自己的学生，这会影响课堂整体氛围，让多数学生得不到锻炼，违背了“以人为本，全面发展”的教育理念。

人本主义的学习理论对提高学生回答问题的自主性有着一定的启发作用。人本主义的学习理论倡导情感教学，要求教师与学生建立良好关系，对学生抱有真诚态度。在主动回答问题的学生不多的情况下，教师应给不敢表达自己观点的学生一些及时、诚挚的鼓励，培养学生在课堂问答过程中的安全感，提高学生回答问题的自主性。例如在高中政治课堂中，老师可以以幽默风趣的话语鼓励学生回答问题，如“现在是社会主义社会了，人人平等，同学们也要努力抓住平等回答问题的机会哦！”人本主义心理学家认为，真正的学习经验能够促进使学习者发现自己的独特品质，发现自己作为一个人的特征。教师要引导学生通过回答问题展示自己的思想，开发自己的潜力，从而增强自信心。例如，高中政治老师在请同学归纳联系的含义时，可自己先举例说出生活中联系的例子，如多媒体课件与教材的联系、季节与植物的联系等，由此拓宽学生思维，再让学生举出联系的例子，一步步引导学生归纳出联系的含义。这样，才可能从根本上改善学生回答问题自主性不高的问题。一方面节约了时间，另一方面能使学生积极思考、发表自己的观点，从两方面都切实提高了课堂问答效果。

2 对引导学生回答问题的启发

由于学生能力的不同以及老师提出的问题难易程度的不同，学生在问答过程中会出现不理解、不能回答老师问题、语言组织不到位不能很好地表述自己观点的情况，此时老师应引导学生理解问题并回答问题、阐述自己的观点，以提高课堂问答效果。

认知主义学习理论认为学习是人们通过感觉、知觉得到的，由人脑主体的主观组织作用实现的。因而教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后将当前的教学内容与学生原有知识结构有机联系起来让学生能主动对外界刺激提供的信息进行选择性加工。在学生回答问题没有思路时，教师应该将问题内容与学生已有知识结构联系起来，以此启发学生对已有的信息进行加工，得出问题答案。这种方法适用于具有相似性、参考性的学习内容。如在高中政治课中，在回答哲学中唯物辩证法发展观的方法论时，教师可提醒学生参考已经学过的联系观的方法论结构，依据联系观的方法论要求用联系的观点看问题得出发展观的方法论要求是以发展的观点看问题。

人本主义心理学家罗杰斯主张在教学过程中注重人际关系，教师应有接受、理解的态度品质。接受是指教师要能够完全接受学生碰到某一问题时表露出来的畏惧和犹豫，并且接受学生成功时的惬意。罗杰斯常用“移情的理解”来说明理解，即“换位思考”，指教师要设身处地站在学生的立场来考察或认识学生的所思、所言、所为，而不是用教师的标准及主观的臆想来“框套”学生。在学生无法回答出问题，表现出畏惧犹豫时，教师不应表现出烦躁或者直接让学生坐下，而是应该让学生不要着急，站在学生角度思考学生不能回答出问题的原因，再进行引导。如高中政治课堂中，老师让学生针对人口、资源、环境与经济社会发展的关系阐释可持续发展观的哲学依据而学生无法回答时，应该先考虑学生是否不理解可持续发展观的含义或是没有用联系的观点看待人口、资源、环境与经济社会发展的关系，然后再进一步根据学生具体情况进行引导。

行为主义学习理论认为，学习是一种渐进的“尝试与错误”，直到最后成功的过程。这说明了学生探索的重要性，体现了学生思考与教师引导的关系。斯金纳的程序教学法将程序学习的处理直线式与分支式。在教师提出多个渐进式问题时，学生若顺利回答出第一个问题，就继续进入下一问题，若学生无法回答第一个问题，教师就给予提示，然后继续进行问答。如高中政治课堂中学习“实践是认识的基础”时，教师根据书上食用西红柿最后说明西红柿无毒的例子提出问题：（1）西红柿的食用之谜是如何解开的？（2）从中我们可以得到什么启示？（3）想一想，人的正确意识是从哪里来的？这三个问题就是渐进式问题，当学生回答出第一个问题，就按直线式进入第二个问题，随后进入第三个。当学生无法回答出第一个问题时，教师就应提示学生阅读材料找到信息，由此进入第二个问题；当学生无法回答第二个问题时，教师应提醒学生总结材料中不同例子，归纳出材料启示，由此进入第三个问题。

但是采用这两种方法时，教师应注意提示要适度，不要自问自答，要给学生较充分的思考时间。有老师在学生回答错或回答的不是自己期待答案时，就会武断地打断，然后自行回答，或者是忽视学生的提问与反问。这样会让课堂都是教师自己的观点，学生的学习自主性没有得到尊重，不知道自己对在哪里，错在哪里。长此以往，学生的思维能力无法得到培养，对问题难以形成系统综合的看法，独立性也得不到锻炼，将会产生很强的依赖心理。

3 对教师给予学生回答情况评价的启发

在课堂问答过程中，对于教师的问题，学生可能完全回答正确，也有可能完全回答错误或是回答不完整，此时教师应对不同的回答情况给予不同的评价。

人本主义的情感教学理论强调在教学过程中注重人际关系，特别关注师生关系的品质。这在教师对学生回答情况给予评价是有一定启示作用的。有的教师在学生回答错误时，直接给予“你完全跑题了”、“不用回答了，先坐下”等消极评价，甚至专门针对成绩差、上课没认真听讲、开小差的学生，在其不能回答时，给予批评、讽刺等评价。这些消极反馈，会损害学生的自信心，大大降低学生交流愿望。所以，在给予学生回答情况评价时，要避免使用消极的评价，而代之以积极肯定的评价。如在高中政治课堂中学习质变与量变的关系时，学生回答了事物的发展是由量变到质变，但是没有答出还要在新质的基础上开始新的量变，循环往复，不断前进时，教师首先应要肯定学生对事物发展由量变到质变的理解，然后在指出学生认识不足之处。在学生回答正确时，要给予鼓励表扬，但教师也应注意，鼓励与表扬要有一定的针对性，不要过于笼统，这样才能使学生认识到自己哪里做得好，应坚持，哪里做得不足，应改进。如高中政治课中，学生正确举例说明影响价格的因素是什么后，教师应给予肯定，然后就学生所举例子是否有针对性、贴近生活实际、易于理解等方面作出具体评价。

4 对处理问答结果的启发

课堂问答过程中包含着大量知识信息，特别是在正确完整的答案中常常有着教学的重点以及知识的结构条理。因而教师不应在教学问答过程结束后直接进入下一环节，而是应对问答结果有一定强化。

行为主义把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激-反应系统”，认为学习是刺激与反应的联结，而强化是成功的关键。在课堂问答过程中学生无法回答出问题的答案时，教师可以加强对学生的刺激，给予一些提示，引导学生回答。如当学生无法回答出联系的三个特性时，教师可说出多个生活中联系的例子，提示学生生活中处处有联系，引导学生答出联系具有普遍性；由人不能让河水向西流、太阳从西边升起，提示学生联系不以人的意识为转移，引导学生答出联系具有客观性；由事件到日本经济下滑，与中国陷入政治僵局，两国人民关系僵化，提示学生联系具有多样性。对于教学重点的问答，在学生回答出完整答案后，老师可再次强化，以达到巩固记忆的目的。

建构主义是认知结构学习理论在当代的发展，认为教学要把现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。这一理论对连续性、渐进性问答有所启发。学生在回答问题时，对前一结果可以加以利用，将其作为问题回答的基点。同时教师也应注意强化问题答案，为之后的教学问答环节做好铺垫。

不同学派的学习理论对教学实践有着不同的指导作用，我们应该加以合理利用。以上是笔者总结的行为主义、认知主义、人本主义、建构主义的学习理论对提高课堂问答效果的启示，希望对这些学习理论的研究探索有助于我们切实提高课堂问答效果，从而提高课堂教学成效。

参考文献

[1] 袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，1999.

[2] 郑金洲.教育通论[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

篇4

[关键词]建构主义教学理论基础教育课程改革

建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被喻为“当代教育心理学中的一场革命”。它以非客观主义认识论为立场，认为对客观世界的理解和赋予意义是由学习者个人决定的，学习者的知识是他们在情境的交互作用中主动建构的。建构主义教学理论作为一种新的、发展中的教学理论，在知识观、学习观、教学观、师生观等方面提出了自己独到的见解和观点，有明显的积极意义，带给教学的启示是深刻而巨大的。然而，建构主义教学理论在某些论述和主张上存在偏颇和不足之处，而目前我国的基础教育课程改革，对建构主义也存在着曲解与误读。因此，我们在借鉴西方建构主义教学理论时，应站在辩证唯物主义和现实的立场，给予客观的分析和评价。

一、建构主义教学理论简介

建构主义思想构成复杂，流派纷呈。按照马修斯的分类，主要分教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义，其中教育学建构主义又可分为个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义。各个流派提出问题的角度、术语的使用等各不相同，但在如何看待知识、如何理解学习、如何看待教师和学生问题上，都有共同之处。

1．动态、不确定性的知识观

建构主义强调：知识不是对现实的准确表征，而是对客观世界的一种解释和假设，所以，知识是动态的、不确定的；另一方面，知识不是以实体的形式存在于个体之外，而是由个体根据自己的经验建构起来的，而对意义的建构，又要依赖于特定的情境。建构主义提出“超二元论”的知识观，即知识的客观性与主观性的辩证统一，以“发现”为主导的知识接受与发现的辩证统一，以“建构”为主导的知识结构与建构的辩证统一，以知识的抽象性与具体性的辩证统一，达成课本理论知识与生活体验性知识的有机联系，创建一种开放的、积极互动的学习模式。

2．生成性、情境性的学习观

建构主义学习观从三个方面突出表现重心转移：从关注外部输入到关注内部生成，从“个体户式”学习到“社会化”的学习，从“去情境”的学习到“情境化”的学习。建构主义对学习的基本解释主要可以概括为：第一，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，是新旧经验之间的双向作用过程；第二，学习具有情境特性；第三，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，以自己原有的知识经验为基础，从而不同的人看到的事物具有不同的方面；第四，学习者应该通过合作学习，相互交流，相互启发，相互补充，使理解更为丰富、全面。

3．建构性的教学观

建构主义教学观是以建构主义知识观、学习观为指导的。其基本思想主要体现在以下几个方面。

(1)教学目标建构主义教学目标强调发展学生的主体性。在学习过程中，要求学生从多方面发挥主体作用，用发现法、探索法去建构知识的意义，主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证，因此要注意学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。把“理解的认知过程”和有用的“意义建构”作为教学的中心目标；把社会化、文化适应和培养“生存力”作为教学目标。

(2)教学原则建构主义教学原则包括建构性原则、主体性原则、相互作用原则。建构性原则指在教学中不以灌输知识为主，而应启发学生自主的建构认知结构。在教学中应按照学生认知建构图式进行教学设计，尤其应注意设计教学情境、认知冲突。主体性原则指教学中教师要创设机会，积极有效地促进学生主动参与，自主建构认知结构。相互作用原则指要将活动贯穿于教学的全过程，使学生在相互作用中最大限度地处于激活状态。为此，教师应运用现代化教育教学手段，开展协作学习、小组讨论，增进合作与交流。

(3)教学过程建构主义强调教学是在教师的促进下学生积极主动地建构自己的理解过程。教学就是促进学生已有的知识、态度和兴趣与新的经验发生相互作用，通过这个相互作用，学生从其自身内部建构自己的理解。所以，教学不是传授者和接受者之间简单的、直接的过程，而是一个循环的、反省的、互动的过程。

(4)教学活动建构主义认为教学应在一个丰富的教学环境中进行，复杂的多维度的教学活动可建立多元的联系，产生多元的理解视角；教学活动应能保证学习者在真实的情境中，从复杂的真实问题中建构新知识；教学活动要创设一个丰富的学习环境，学习者能有足够的自我建构的空间去建构知识并积累生活经验。建构主义学习环境包括四个要素，即情境、协作、会话和意义建构。教学活动应保证学习者总是处于“最近发展区”，教师应能够按照学生的经验并结合认知结构来组织教学活动，促进学习者的自主精神和首创精神等等。

(5)教学模式建构主义教学模式是建构主义教学理论在现代教育技术的支持下产生的。目前具有广泛影响的教学模式有四种：①抛锚式教学模式；②认知学徒制教学模式；③随机通达教学模式；④支架式教学模式。建构主义教学模式强调以学生为主体，重视问题情境的创设，重视学生具体经验的获得，重视学生的认知失调、体验、反馈等过程，强调互动合作学习等，是建构主义教学思想在教学活动中的集中反映。

(6)教学设计建构主义教学论强调以学生为中心，教师是学生意义建构的帮助者、促进者。在建构主义教学中，教师首先要检测、了解学生对某一现实问题的解决能力，包括推理能力、背景知识、认知兴趣等，激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机。为此，教学设计的内容与步骤包括：分析教学目标——创设情境——设计信息资源——设计学生自主学习——设计协作学习环境——设计学习效果评价，通过以上内容与步骤，增强学生学习的自主性、积极性、创造性。

4．主导性、合作性的教师观

建构主义在突出学生主体的同时，也把教师的角色由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，学生学习的辅导者、高级伙伴。即教师应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者，是学生的学术顾问。教师要从台前退到幕后，要从“演员”转变成“导演”。它彻底摒弃了传统的以教师为中心，强调知识传授，把学生当作知识灌输对象的教学模式。

二、建构主义教学理论的反思与批判

1．贡献及合理性

(1)认识论上的飞跃。建构主义反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接简单的反映，而是以原有知识为基础，在主客体的相互作用中建构而成的。对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。认识的建构性原则，揭示了认识的能动性，为处理和研究教育教学问题提供了全新的理论依据。

(2)提出新的教学主体观。在其认识论原则的基础上，建构主义提出了学习实质上是一种“意义建构”的独特观点，取代传统的学习是一种“反映”的观念，更能体现学习的本质特征。在此基础上，建构主义教学理论主张在教学活动中，应以学习者为中心，从学习者个体出发，以人为本，真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。这种观点尊重学习者独立的人格与个性，把学习者看作是一个发展的、能动的个体，指出个体的内部文化既是学习者个体后续发展的基础，又影响着后续发展的状况。这种观点是对传统教学个体发展观的突破与超越，是对传统个体发展遗传决定论、环境决定论、社会决定论的一种扬弃。转贴于

(3)强调学习的发展性。与建构主义强调的学习的非结构性、不确定性等观点紧密联系，建构主义教学理论把学习看作是一个不断建构和永恒发展的过程。这种发展是人与自然和谐一致的动态发展进程。它旨在促进学生学习，在学生的学习发展过程中，不断培养学生对知识、技能的理解、运用以及训练学生的思维能力与品质。这样，建构主义教学就成为一种发展性教学，而不是一种适应性教学。

(4)重新解读教学过程的实质。建构主义教学观认为教学过程是教师帮助学生进行意义建构的过程，指出教学过程的实质是学习者在教师帮助下，在原有知识经验背景、社会历史文化背景、动机及情感等多方面因素综合作用下主动建构意义的过程，其中心在于学生的“学”。建构主义教学过程观超越了传统教学过程观，更加关注教学过程中动态因素的作用；既强调以学生的学为中心，又充分强调教师的指导、帮助作用；既注重学生智力因素的发展，又重视非智力因素的作用与开发。这种教学过程观更具有明显的合理性和说服力。

(5)注重培养学生的思维品质、思维能力。建构主义认为传统教学观限制了学生创造性思维的发展，主张教师设计一个旨在促进学生学习的学习环境，在教与学的过程中训练和培养学生的分析问题、解决问题的能力以及创造能力。建构主义下的学习是积极主动的学习，这就为他们的创造性思维的发展提供了一种基础和动力。同时，在教学原则以及各种教学方法中，建构主义一再强调对学生探究与创新能力的培养与训练，把其放在一个极其重要的位置。这是建构主义教学理论中的一个亮点。

2．不足和缺陷

(1)理论体系本身不够完善、清晰。建构主义教学理论产生的历史并不算长，它本身不仅未能形成一个完善、清晰的统一理论框架，而且还存在许多它自身还不能予以解释和说明的问题。比如，建构主义宣称知识只能基于人自己以及与外界互动的经验而主动建构而成，并认为在传统教学中，学生只是知识的被动接受者，而教师则是知识的灌输者。这就存在着逻辑上的矛盾：一方面，如果建构主义承认知识只能由自己主动建构而成，那么就不能认为传统教学中的知识形成过程是“传递——被动接受式”的；另一方面，它却又认为在传统教学中学生是被动接受者，教师是灌输者，并站在对立的立场上对其进行批判，这说明它还是承认传统教学中知识的可被动接受性的。这样一来，知识到底是“只能”主动建构而成，还是既可以被动接受又能主动建构而成的?无法给人以清晰明确的回答。

(2)有相对主义、主观主义倾向。建构主义教学理论认为学习是学生的一种主动性意义建构，教学就是帮助促进学生意义建构的过程；事物的意义源于个人的建构，不存在对事物惟一正确的理解。这种过于强调世界的不确定性和变化性的观点，在一定意义上是对真理绝对性的否定，带有相对主义色彩。在对客观主义经验论的种种弊端给予不遗余力的攻击的同时，建构主义特别是其激进的部分却走向了与客观主义相对立的另一个极端。一些研究者否认客观对主观的决定作用。认为知识并不反映世界的本来面目，不要去追求“真理”，只能评价知识的一致性、“生存力”，看它能否帮助我们到达行为的目的。建构主义不再问知识与客观世界是否一致，是否“真”，而是把知识看成是经验世界非本体化世界的体现，看成是适应的结果，去追求它的“生存力”，看它在活动中的效果。他把这种适应仅仅归结为生物进化论意义上的适应，归为经验内部的一致性，而没有看到生活中折射出来的认识的客观性，走向了主观唯心主义和不可知论。

(3)过于强调情境性教学。建构主义教学理论虽然在情境教学方面为我们提供了诸多有益的启示和做法，但另一方面它又过分夸大了情境的重要性，过分强调了教学的具体和真实，甚至有的学派由此而反对教学中的抽象与概括。学生在学校学习主要是掌握间接经验的过程，虽然学习过程可以以实践或具体经验作为始发点或补充，但学校的教育目的正在于克服单纯的情境学习，而开辟超越情境但贴近生活的、面向需要的学习。因此，注重情境教学不是坏事，但必须注意在情境化与去情境化之间取得平衡。可以说，传统教学和建构主义教学各自走向了这个平衡的两端。

(4)忽视知识学习中的外部技能的训练。建构主义认为学习是一种对知识的意义建构过程，这在认识论上有着深刻意义。但学习并不仅仅是对知识概念的理解，还包括一些必要的外部操作技能，特别是对于数学、物理、化学之类的学科来说，外部技能训练占有重要位置。而建构主义教学理论恰恰忽视了这一点。这就难免有极端之嫌。虽然外部技能训练本身并不会导致对知识本身的了解甚至意义建构，但有许多经验需要熟练到形成惯性才能发挥其应有的作用，这是不争的事实。

三、建构主义对于我国特殊国情的不适应性

建构主义教学思想对我国传统的教育教学已经产生了很大的冲击，然而它的基本思想与我国现行的文化观念、价值观、教师观、学生观、教育制度等存在许多不和谐、不相容的方面。

1．教材及教学环境的不适应

我国现行的教科书习惯于“自下而上”地分解知识，然后进行再综合。建构主义则要求教科书应先呈现整体性的问题，因为只有始终着眼于整体性问题，学生建构的知识结构才是全面的，所以教科书的编写应该遵循“自上而下”的设计顺序，应该先有简单科学的概念框架，介绍必要的背景知识，然后提供教师、学生可参考的信息资源，以及如何寻求信息资源的途径等。同时，建构主义要求为学生创设具体、真实的情境，提供丰富、全面的信息资源等，因此，教学过程中要求有现代化教学技术的支持，要求有网络化的教学场所，通过网络教学，实现信息交流、资源共享、协作教学等。这些条件并不是我国当前基础教育所能完全满足的。

2．观念和能力的不适应

我国现行考试制度和评价制度，跟建构主义教学思想格格不入。建构主义教学的特性是逻辑思考、创意思考、发表讨论及合作学习，但家长及老师受传统教学思想和社会各方面因素的影响，非常重视学生的应试能力，一旦进行建构主义教学，往往造成学生能力上的不适应。建构主义还要求学生具有主动性和积极建构的心向，具有丰富的经验储备，掌握自我建构的方法和技巧，这些要求都会造成学生的不适应，缺乏成就感，无法引起学生的兴趣，达不到预期效果。建构主义教学观虽然削弱了教师在教学中的作用，但对教师的要求却很高。如要求教师能像专家一样为学生设计合适的学习环境以供学生作为知识建构的背景或支撑物；要求教师了解学生的兴趣、需要、态度等以鼓励学生自我建构；教师必须掌握独立建构和指导学生建构的方法和技巧；教师要成为学生学习的伙伴，因而必须学会放下“知识权威”的架子，等等。这些要求，对于当前我国广大教师来说，都是比较难做到的。

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（天津博物馆，天津 300000）

摘 要：如何才能吸引社会公众前往博物馆观赏各种展览，以实现博物馆的教育功能，使得作为知识传播者的博物馆展览与观众作为受教育者的个体性和多样性之间的良性互动，这是博物馆的核心议题。本文尝试从“受众中心论”这一全新的视角，了解观众的学习行为机制，以便有针对性地设计展览模式和参观情境，更好地发挥博物馆的功能。

关键词 ：受众；博物馆；展览

中图分类号：G261 　文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2015）04-0112-02

如何更加深入地开发教育功能、拓展博物馆教育的领域，更好地发挥博物馆的社会效益，是摆在每一个博物馆教育工作者面前的重大课题。博物馆的社会价值的一个主要方面，需在为观众服务的效果中体现。陈列展览是博物馆进行社会宣传、教育、服务观众的一种最基本的形式。本文立足国内，尝试从“受众中心论”这一全新的视角，考察观众的知识学习行为机制，以及如何有针对性地设计展览模式和参观情境，以便更好地发挥博物馆的功能。

一、受众中心论理论综述

（一）受众中心论的概念

1981年，英国传播学家丹尼斯·麦奎尔（Denis MoQuail）和瑞典学者斯文·温德尔(Sven Windahl）合著的《大众传播模式论》一书中提出了“受众中心模式”。在当时，受众中心模式没有引起国内学者的足够重视，近些年随着传播事业的发展，它才得到较多的关注和认同。然而在我国博物馆研究领域，人们对受众中心模式的研究还处于初始阶段，尚缺乏深入的理论专著，专门的理论探讨很少。受众中心论是指在传播系统的诸要素（包括传者、传播内容、受众、反馈、效果、环境）中，媒介的一切传播活动均以受众为中心，受众是传播系统的主体，传播系统的其它要素均围绕受众展开。国内有些学者提出，受众中心论的实质就是传播活动要以满足受众需要为出发点和落脚点，传播受众喜闻乐见的内容和信息，反映他们的呼声、愿望和要求。从传者中心向受众中心转变是当前传媒发展的重要趋势。

（二）受众中心论产生的理论基础

受众中心论最主要的理论基础是建构主义理论。瑞士的皮亚杰及其日内瓦学派最早提出建构主义理论。皮亚杰从内因和外因相互作用的角度来研究儿童的认知发展，提出儿童在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，并使自身的认知结构得到发展。建构主义认为世界虽然是客观存在的，但人们对于世界的理解和赋予的意义却是自己决定的。它更加关注如何以人们原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调学习的主观性、社会性和情境性。

当我们从博物馆教育的视角看建构主义时，其中的许多内容值得我们借鉴。作为学习主体的人，并非知识的“填充器”，而是积极主动地通过与环境的相互作用，在头脑中建构“知识”。参观者进入博物馆参观，并不指望习得陈列展览试图介绍给人们的所有东西，也不一定会严格按照陈列展览的主题结构所确定的顺序或者设计人员安排组织内容的方式来进行学习，重要的是他们要面对新的经验，根据新经验与头脑中原有知识相互联系来进行“知识建构”。因此，博物馆展览要将注意力更多地集中在参观者身上，运用多种供参观者自主选择的学习方式，而不预先设定各种固定的参观访问的程序，使参观者能够将展览展品与原有知识传统和知识结构进行比较、联系，产生新的知识概念。

二、受众中心论对建构博物馆展览模式的现实意义

（一）受众中心论体现了以人为本的科学发展观

本位者，应是人类思维和行为最本源的起始点、出发点和着眼点。对博物馆展览来说，以人为本就是以博物馆观众为本，就是指博物馆教育活动中，应以最大限度地维护观众的根本利益为出发点，以满足观众获取多方面信息需要为己任，以提高观众的思想素质、政治素质、道德素质和科学文化素质。坚持以观众为本，是博物馆教育实践科学发展观的具体体现，是博物馆教育为全面建设小康社会服务的必然要求，是博物馆教育实现自身发展的根本途径。

（二）受众中心论是顺应世界博物馆展览发展趋势的

作为“人类终身受教课堂”的博物馆，博物馆展览活动应秉持“以观众为本”的理念。事实上，衡量一个博物馆教育是否成功的标准，首先应该是它陈列展览的水平和对公众开放的情况。为了让更多的人走进这扇文化之门，达到传承文明、弘扬先进文化的目的，它的展览内容、形式、服务等都应是精心设计的。在一些发达国家，参观博物馆是老百姓日常生活的一部分，很多人对此乐此不疲。如何迎合大众需求是博物馆服务的方向。《当代西方博物馆发展态势研究》提出，如何建成为公众和社会服务的开发型现代化博物馆已经成为当今世界各地博物馆建设的共识。正是基于这一理念，一些以观众为中心的博物馆也开始产生。

（三）受众中心论是科技信息时代对博物馆的必然要求

随着现代科技媒体发展，现代博物馆的陈列展览要充分运用数码视频技术、计算机程控技术、多媒体网络技术以及虚拟现实技术（VR）等现代科学技术手段来传达展览的主题与内容。展示最新科技形象，能加强受众的参与性，给观众以强烈的视觉冲击和融入其中的深刻体验。随着信息技术的发展，人类正从信息时代走向后信息时代，后信息时代的根本特征是“个人化”，信息将为个人而制作，为个人而传输。传统媒体与信息技术结合而催生的新媒体的出现，使得受众获取信息的渠道越来越多样化，整个社会处于一种“全社会在观看”的状态。因此，倡导受众中心论是科技信息时代博物馆展览技术发展的一种必然逻辑和要求。

三、受众中心论与博物馆展览模式建构

（一）转变陈列观念，体现以人为本的服务精神

随着社会发展和文化建设的不断深入，人们的认知水平在逐步提高，对博物馆的作用也有了新的认识，这对博物馆陈列艺术提出新要求。因此，博物馆要打破传统的陈设理念，落实以人为本理念。在展览的定位上，摆脱博物馆“曲高和寡”的所谓高雅殿堂思想，以适应广大普通观众的知识水平和欣赏水平的变化，把博物馆建成一个休闲文化场所，让广大观众从听觉到视觉进行全方位的立体式的接触和体验。现博物馆陈列展览要以人为本，秉持为社会公众的服务精神。如，纽约的大都会艺术博物馆内，不仅在各个楼层均设有洗手间、饮水处、商店，而且还在展厅中也设置了舒适的座椅，专供观众休息，处处体现了“以人为本”的服务理念。首先，在设计展览之前，对观众和展览主题进行准确定位。要做到这一点，前提是要求对社会有所了解，对观众的观赏行为、观赏心理进行深入细致研究，把握好观众的观赏需求，这对展览的定位很重要，是展览能否成功的决定性因素之一。在陈列设计中，主题的确定，选择什么样的展品，运用哪些材料，采取怎样的展示方式等等，也同样需要进行科学的调查研究。主题的确定，既与我们对博物馆性质、任务、认识有关，也与我们对社会、对观众的服务态度相关。当然，对展览起决定性作用的还是内容，在选择内容的过程中，要有明确的主题思想和范围。鲜明的主题能准确地引导观众，它既能反映本馆藏品的真实信息，又具有时代特征，做到陈列与环境、内容与形式、设计与制作的和谐统一。

其次，通过科学的主题内容、生动的陈列形式向观众传达文物所藴含的信息，使人们在参观的过程中有如身临其境，对文物和历史有直接感受。使观众在参观的同时，获得丰富的文化知识，诱发观众对历史文物的兴趣，拉近观众与文物的距离，加深他们对博物馆的印象，使博物馆真正达到宣传教育和传播知识的目的。

再次，陈列的文字说明要简明扼要。观众在博物馆参观的时间是很短的，如何在很短的时间内使观众快速掌握博物馆的展览信息，是陈列展览需要考虑的一个重要问题。说明牌在展览中有着重要作用，据调查，观众最喜欢的展览说明牌以形式色彩对比强烈、语言通俗易懂、内容简洁明瞭为主。因此，文字说明不要太专业化，尽可能通俗易懂；同时，提高文字的表达能力，用准确、适宜的文字说明，增加陈列展览的效果。

（二）陈列展览内容要考虑不同观众的需求

在展览活动中，要重视博物馆陈列展览的新颖性和情趣性，根据不同观众的需求及时更新博物馆陈列展览的表现形式，使之保持新鲜感和感染力，以吸引观众对博物馆陈列展览的注意。当今的观众对博物馆陈列展览的文化需求已经不仅仅是希望获得知识和信息，还有更高层次的审美需求。这就要求我们在陈列的内容、形式上要不断创新，尽量将深奥的专业知识转化成通俗易懂、观众容易接受的信息，使展览做到形象生动、简洁明瞭，具有娱乐性和艺术性，既能反映时代精神，又有趣味性，以适应观众追求新、奇、乐的审美心理。

（三）讲解员要当好博物馆与观众之间的桥梁

讲解是博物馆辅助观众参观的重要手段。文物本身不会讲话，无法表达其所包含的文化信息，讲解员就是文物的代言人，即使有文字说明、语音导览也代替不了讲解员有针对性的解说。讲解工作还具有桥梁的作用，观众到博物馆的目的、兴趣、要求并不完全一样。对观众的不同需求，须及时调查了解，采取相应措施，及时改进博物馆的展览和服务，提高博物馆的社会效益。因此，博物馆要重视讲解工作，重视讲解员队伍建设，不断提高讲解员的素质。

参考文献：

〔1〕Communication models : for the study of mass communications / Denis McQuail and Sven Windahl. McQuail, Denis. London : Longman, 1981.

〔2〕马池珠，徐福荫，魏拥军.基于受众中心论的电视传播[J].中国电化教育，2007，(3).

〔3〕吴廷俊，章晓芳.传者本位与受众本位[J].新闻爱好者，2002，(9).

〔4〕何克抗.建构主义—革新传统教学的理论基础(二)[J].学科教育，1998，(3).

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关于国家开放大学支持联盟的思考

开放大学建设与“立交桥”的搭建——美国高等教育认证制度的启示

学习支持服务:开放大学的视角

电大系统可持续发展的蓝海战略规划协调机制

信息时代的高等教育:未来趋势与挑战——新媒体联盟NMC地平线报告解读

关于教育管理思维的探讨

构建中小学教师在线教学技能发展共同体的需求调查

网络学习评价模式及其影响因素分析

区域性数字化教育资源共享的途径与创新思维

远程开放教育“导学”探讨—提升学习者元认知能力

“娱教”视角内的信息化教学方法探究——基于“娱教”理念的信息化教学研究

哈佛大学网上公开课的制作技术和课堂行为分析

以信息化推动大学的变革发展——美国孟菲斯大学IT治理的个案研究

教育技术学科发展——路在何方?——教育技术西部论坛暨东、西部教育技术院(长)、系主任研讨会会议综述

建设开放大学必须做的几件事

实质性增长:中国远程高等教育的价值诉求

基于ICT的远程教育之有效性研究——以上海电视大学为例

网络媒体时代的大学生价值观教育

青少年网络成瘾者心理问题研究

对开放教育学生“惰学”现象的思考

构建网络学习社区增强学习支持服务的有效性——以常州电大学前专业学习网站建设为例

信息化教学能力研究综述

网络环境下英语协作学习中教师角色构建及话语策略研究

论移动互联网时代新闻类课程的教学互动

教学型虚拟实验室的应用研究

网络教学资源有效性探析——以课程辅导答疑库为例

建构主义与多媒体影视教学的契合

基于网络维力的德育信息资源效能提升研究

运用德育弦论解读“德育为先”理念的本质内涵

加强网络文化建设落实高校德育为先

论高校网络德育资源的开发和利用

教育技术学专业人才实践能力培养策略研究

技术支撑的认知学徒制学习环境设计

美国信息素养标准化评价项目及启示

对教育技术学发展若干基本问题的思考

从技术的角度关注教育公平——国内教育技术领域研究的一个视角

试论开放大学的内涵发展与能力构建

中国远程教育的新使命:提升公民科学素质

泛在学习的内涵与特征解构

对虚拟学习社区的解读

网络学习中的虚拟团队的形成与交互机制解析

远程教育文化比较研究纲要

现象志学的理论与方法——e-learning研究的方法论

E-learning环境下学习者自我效能对认知负荷的影响

问题表征的支持系统设计

交际教学法在英语移动学习中的研究与实践

混合学习模式在远程教育和教学改革中的应用研究——以《程序设计基础》为例

略论网络环境下的法学实践教学——以法律诊所教育为视角

基于网络的高等数学问题解决教学模式

利用网格技术促进高校教育资源的共享与共建研究

ISO9000在远程教育质量管理中的应用障碍与对策

基于社会性软件的个人知识管理有效性设计研究

网络环境下成人学习中期阶段动机维持策略研究

管理制度的人性化与学术自觉

远程开放教育组织文化的研究

试析现代远程教育制度文化

语言的多媒体组合在远程教育服务文化建设中的突出作用

加强电大内涵建设实践科学发展观

学习动机理论在远程教育中的应用

转型期我国高校现代远程教育发展路径探析

终身教育理论对我国远程教育改革与发展的影响

现代远程教育公共服务体系发展现状与存在问题分析

基于价值链理论的大学生人文素质教育

基于建构主义的学习者知识工程模型的研究

远程教育中数字图书馆与学习者界面管理研究

网络环境中学习者反思性思维层次评估研究

建构主义下英语CAI教学模式的改革

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关键词: 计算机基础教学 “人性化” 教学模式 改革

计算机基础教学是为非计算机专业学生提供的计算机基础知识、基本技能与素质方面的教学。我校作为一所多学科协调发展的应用型本科院校,旨在培养学生的综合性应用能力,提高学生的信息素养,使学生掌握计算机基本知识和应用技术,为他们将来更好地进入工作岗位奠定良好的基础。因此,我校专门开设了一门适用于非计算机专业学生的《大学计算机基础》课程。但随着时代的变迁,每代学生的特点也不一样,传统教学模式在当今科技飞速发展和个性张扬的冲击下,越来越不能适应计算机教育的发展。科学发展、以人为本的发展观,作为一种新的观点,融入到现代教育教学模式中,为大学计算机基础课程的教学模式改革提供了有力的理论基础。笔者结合相关理论,对如何突出“人性化”计算机基础课程教学进行阐述。

一、建构主义理论指导下的教学模式

在传统教学模式中,教师习惯按照既定目标进行教学,教学过程中强调个人的知识经验、思维模式和行为模式的展示,重视学生对自己思维模式、行为模式的模仿和记忆。这种教学模式的特点是:以教师为中心,教师讲、学生听,主要靠教师向学生灌输,作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态,其主动性、积极性难以发挥。所谓教书育人,其目的是在保证教学的质量与效率的基础上,更能有效地达到育人的效果,培养创造型人材,而传统的教育模式已不能满足现代的育人目的。在这个个性张扬的时代,学生不再是被动受教的群体,而是积极主动的认识和评价对象的群体。育人,就要以人为主体,以人为中心,以人为本。建构主义学习理论认为,知识不是通过教师传授获得的,而是学习者在一定的社会情境中,借助教师或学习伙伴的帮助,利用必要的学习资源,通过意义建构的方式而获得的。为此,在教学活动中,教师应充分发挥学生的主动性,充分体现“以学生为中心”的原则,教师在整个教学过程中只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。要避免教师讲多少学生会多少,教师应该让学生在相关的“情境”中自己去学、去搜索资料、与同学交流,最后达到意义的建构。在教学方法上,教师可根据情况采用支架式教学、抛锚式教学和随机进入教学。

二、引导教学生活化

《大学计算机基础》是一门实践性很强的课程,也有一定比例的实验教学安排。以目前的教学安排来看,课堂教学适中,实验教学不足,加之学生学习的主动性较差,不会利用课余时间上机操作练习,导致学生理论性不强、操作性差,理论和实践得不到有机的结合,更不能有效地完成书本以外知识内容。

“教学生活化”源于杜威1897年提出的“教育即生活”理论。该理论要求学校教育与社会生活、学生生活相联系,关注生活对教育的影响。杜威认为:人们在社会中参加真实的生活,才是身心成长和发展经验的正当途径。所以“教学生活化”是以生活为中心、日常教育和社会生活相结合、书本知识联系生活实际的教育,教师要把教授知识的课堂变成学生活动的乐园,引发学生的学习兴趣和学习积极性,引导学生积极自愿地投入活动,从活动中不知不觉地养成品德和获得知识,实现生活、生长和经验的教学链条,才能有效地解决教学中学生厌学、教师难教的现象。不难理解,有些学生在不懂电脑,不懂网络,也没有人教的情况下,能够熟练地玩网络游戏、网上购物,很快地掌握相关的操作技巧并乐在其中。

三、结合专业特点,因材施教

《大学计算机基础》是一门涉及知识面广,更新速度快的课程,所用教材内容丰富,包括计算机基础概念、Windows操作系统、Office办公软件的使用、算法与数据结构、程序设计基础、软件工程基础、数据库设计基础、计算机网络基础、信息安全、多媒体技术基础等共十个部分。该课程授课课时少,通常情况是在第一学年开设,每周2―4个课时,学生系统学习计算机知识的时间相对较短。在如此短的教学时间内,要让教师完成教学内容都很困难,更谈不上让学生融会贯通所学的计算机知识。因此,结合专业需要对教学内容进行合理调整是有必要的。教师可以通过调查比较、专业需求分析,对一些与本专业联系不大的教材内容,留给学生自学,而与本专业学生将来工作密切相关的知识和技能则重点讲解和反复训练。例如国贸专业(经济方向),学生在工作中使用Excel、数据库较多,而软件工程和程序设计知识基本用不上。结合专业的实际需求,我们对教学内容进行调整,将软件工程和程序设计知识简单讲解,留给学生自学,对Excel、数据库重点讲解,利用多余的课时作为学生的上机实践课,加强学生的实践操作能力。

对于理论性和实践性较强的计算机课而言,“满堂灌”的教学方式是不合适的。一味地灌输理论会使整个教学枯燥乏味,课堂气氛沉闷,教师疲于教学,学生厌学,不能达到较好的教学效果。如果将理论融入实践当中,采用案例分析,激发学生学习兴趣,不仅通俗易懂,而且可达到事半功倍的效果。例如在Excel教学中,展示一份成形的公司预算表,然后将制作过程依依演示,让学生真正懂得如何学以致用。在计算机硬件知识的学习过程中,大部分教学都是采用图片方式讲解,给学生留下很模糊的概念。而教师运用计算机硬件作实物演示,适当加强学生对计算机硬件的认识,教会他们如何安装硬件,如何维护硬件,让学生自己动手,这才是学生想要的。

总之,在计算机信息技术高速发展的今天,如何有效促进计算机基础教学,如何使计算机基础教学更好地适合学生学习,如何培养学生的计算机操作技能,培养他们利用计算机解决学习、工作和生活中的实际问题的能力是永远值得我们思考的问题。

参考文献:

[1]樊子牛,何英.基于建构主义理论的大学计算机基础课程设计.教育科学,2009-01.

[2]周建新.建构主义视野下的大学计算机教学.陕西教育,2009-06.

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关键词：教师成长档案袋 教师专业发展 反思型研究型教育实践者

中图分类号： G645 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2013)11-0027-02

1 引言

教师专业发展指“教师不断成长、不断接受新知识、不断提高专业的过程，在这个过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达至专业成熟的境界。教师专业发展强调教师的终身学习和终身成长，是职前培养、新任教师培养和在职培训，直至结束教职为止的整个过程。教师专业发展不仅包括教师个体生涯中知识、技能的获得和情感的发展, 还涉及与学校、社会等更广阔情境的道德与政治因素。”（卢乃桂、钟亚妮 2006） 这一概念体现了当前学界所提倡的两大教师发展观，即反思型教师教育观和建构主义教师专业发展观。反思型教师教育观强调教师要不断对所学的理论、所持有的信念及所实施的教学实践进行深入的思考和分析，以期超越理论的局限、观念的偏颇，发掘实践经验中促进个人成长的潜能，帮助教师在专业理论与实践经验的互动中不断提升自己，成长为一名反思型教育实践者。（王先荣、高向东2010） 建构主义教师专业发展观不仅关注教师学员的专业知识和技能，而且关注他们对专业知识、教学和学习的信仰、概念和个人理解，强调教师是学习和发展的主体，其个体兴趣和特长应受到充分尊重，其学习积极性和自主性应得到充分调动；教师需通过协作、交流、民主参与等活动，最大限度地在真实情境中协同学习和合作发展。（任金杰、周成海2010）在实践中产生的教师成长档案袋概念迎合了这些新的理念，要求教师证实自己专业特性的意义建构的表现，要求与他人相互合作交流，要求教师成为知识探究者，并展示其最优秀作品以证实自己的专业进步，同时需要进行自我反思和自我评价，最终促进自己的专业学习和成长。

2 教师成长档案袋的涵义和起源

“档案袋”的英文原文是portfolio，该词源于意大利语portafogli。从构词法来看，portare 表示“携带”之意，而foglio 是“树叶”的意思。后来“树叶”就被文件或作品“取代”了。该词的原意是“用来运送分散的纸张和印刷品的箱子或容器”。“专业档案袋”的设计理念最初来源于艺术领域，主要指画家、摄影师等把自己最有代表性的作品汇集在一起，带去给委托人看，以争取展出或出版。其荟萃优秀作品进行展示的功能引起了社会其他许多领域的关注。

二十世纪八十年代末，美国斯坦福大学教师评价项目组的J．巴顿(James Banon)和A．柯林斯(Angelo Collins) （2005）首次探索和尝试了在教师教育中使用档案袋进行评价的可能性。当时的档案袋是包括教师和学生的成长记录在一起。后来在实践中逐步细分为学生成长档案袋和教师成长档案袋。20世纪90年代以来，档案袋开始作为一种评价工具在全美的大中小学广泛地发挥作用，其影响已波及世界许多国家和地区。（胡庆芳2005）本文主要涉及到的教师成长档案袋：“不只是课程项目和作业的文件夹，也非是教学记事剪贴簿。它是一个有组织的、目标驱动的、个体在复杂的学习和教学活动中表现出来的作品编集，不但是一个作品编集，更是一个正在成长着的专业人员所拥有的大量知识、技能和性向的有形证据。 并且，档案袋作品记录是自我选择的、反思性的……体现着个性特征和自主性。”（Campbell，Cignetti，Melenyzer，Nettles and Wyman 2009：3）

由此可见，教师成长档案袋是一套反映教师专业成长过程，反映教师专业知识、技能、兴趣，及作为一个探究型专业教师的自我意识发展过程的作品集；其呈现方式包括纸质档案盒、电子文件夹、网络化平台等。

3 教师成长档案袋的板块和内容

教师成长档案袋可以说是教师成长历程的缩影，记录着教师专业成长的各种经历、所取得的成果、所遇到的困惑、所拥有的梦想等。其中内容具有高度个性化的特点，每位教师的成长档案袋都应该是特别的，是与众不同的，是教师自己个性的张扬。但总体说来，教师成长档案袋一般会涵盖以下板块和内容：（基于美国乔治梅森大学暑期教师教育培训内容及其教师专业发展网站ctfe.gmu.edu/professional-development/documenting-your-teaching-2/）

3.1 个人基本信息

这部分主要呈现教师个人自述、受教育经历、工作经历等。具体说来，可包括教师姓名、所学专业、所获学位、所在学校、从教年限等。

3.2 教学

该板块体现了教师作为教学者的角色。其内容可包括教师对工作背景的清晰描述，如教学理念、所任课程、班级人数等。更重要的是教师自我推荐的教案、课件、承担的公开课的影像等资料。此外，还可以包括学生所取得的成就，如学生所发表的文章、所承担的项目、所撰写的报告等，以及学生的来信、对教学的反馈等信息。还可以包括教师在教学方面所获得的各项荣誉及奖励。

3.3 学习

该板块体现的是教师作为学习者的角色。内容一般包括教师参与的进修或培训活动、听过的讲座及其记录或报告、正在或已经阅读的书籍、从学生、同事或上级那里获得的经验以及其他的学习机会和收获等。

3.4 研究

该板块体现教师作为研究者的角色。内容可包括教师发表的论文和著作及其摘要、参与或申请的课题及成果、发现和研究的教学问题及过程、课堂观察记录、个人教育教学理论及理念等。

3.5 评价

该板块体现教师作为评价者和被评价者的角色。内容可包括教师本人的自我评价、对学生、对同行以及对学校管理工作的评价；还可以包括学生、同行、家长、社会及学校管理者对教师的评价。

3.6 反思

该板块体现教师作为反思者的角色。其内容可涵盖对教学、学习及研究的反思。其中对教学的反思包括教学过程中所取得的进步、所获得的认可，以及出现的问题、存在的迷惑、可能的解决方式或方案等；对个人学习及研究的反思可包括自己已取得的成就、自己在理论科研及学习方面存在的不足以及将来努力的方向等。这一部分内容既可以独立成块，也可以分别分散在“教学”、“学习”和“研究”板块中。

这一板块可以说是整个教师成长档案袋的最核心部分。当前的教育学界无不强调作为一名优秀的教育者需要对自己的教学实践、教学理念及教学效果进行审视和分析，以形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为一名反思型教育实践者。

4 教师成长档案袋对教师专业发展的意义

教师成长档案袋可视为对教师多元评价的一种方式，更可以视为促进教师专业发展的一种工具，其对教师专业发展的意义主要体现在以下几点：

教师成长档案袋是一种可以展示的作品，在展示的过程中，它可以架构起教师作为被指导者与指导者之间进行沟通的平台；与此同时，还可以架起教师同行之间充分交流的桥梁，大家可以相互学习，相互激励，相互促进，最终使每一位教师都得到长足发展。

教师成长档案袋是教师专业学习和成长的记录，其建设过程就是教师对自己职业生活进行系统梳理和反思的过程，因此有助于教师了解和发现教学实践及教学研究中的问题与不足，并对此进行独立思考，进而去研究、去解决、去总结，使自己逐渐成长为一名反思型、研究型教育实践者。

教师成长档案袋是蕴藏教师实践智慧的宝库，其建设过程可促使教师将自己潜意识中的教学理念清晰、系统地梳理呈现出来，并有意识地将自己的代表性作品，如教案、课件、文章、研究成果等汇集在一起。这样不断重复的过程无疑将有助于使教师的教学风格和教学思想日渐鲜明、日渐突出，并不断升华。

教师成长档案袋是一个多元化评价体系，它记录着教师的整个专业成长历程、自我反思、自我评价及相关各方对自己的评价等，有助于避免传统教师评价中诸如评价维度过于集中于知识、技能和数字形式以及评价主体过于单一等缺陷，因此有助于激励教师充分发挥自己的教学研究积极性，把自己的特点、风格和优势发挥得越来越精彩。

教师专业成长档案袋是教师成长历程的的历史缩影，它积累着教师在教学实践和教学研究中所遇到的酸甜苦辣，使教师能够看到自己的成长、进步乃至成功，感受到教师工作的意义和价值，甚或还有心灵的感动，这一切无不可以增加教师的职业幸福感，调动教师的职业积极性，向着更辉煌的成功前进！

5 结语

综上所述，尽管教师成长档案袋可能有它不可避免的问题（如加重教师负担），但总体而言，通过成长档案袋的建设，教师记录下自己专业成长的点点滴滴，留下自己专业成长的每一个足迹，从中可以更清楚地认识自己，更明晰地看到自己通过努力所取得的成绩与进步，更系统地反思自己的教学与科研并对之做出评价，进而对自己的职业生涯做整体考虑，强化自我发展的内驱力，激发自己的发展潜能，从而切实促进自己的专业发展！

参考文献：

[1]卢乃桂，钟亚妮.国际视野中的教师专业发展[J].比较教育研究，2006，(02): 71-76.

[2]王先荣，高向东.师范生反思性专业发展模式探析[J].江苏高教, 2010，（04）：39-42.

[3]任金杰，周成海. 建构主义教师教育范式的特征及其理论基础[J]. 通化师范学院学报，2010，（09）：29-31.

[4] J．巴顿，A．柯林斯. 成长记录袋评价[M]. 北京：中国轻工业出版社，2005，1-201.

[5]胡庆芳.教师成长档案袋发展的国际背景与实践操作[J].上海教育科研，2005，（11）：14-18.

[6]Campbell，Cignetti，Melenyzer，Nettles and Wyman. How to develop a professional portfolio：A Manual for teachers[M]. Boston：Allyn Bacon，2009，3.

篇9

关键词：建构教学法 思想政治理论课 学生主体 教师主导

0 引言

高校思想政治理论课教育是中国特色社会主义高等教育的重要组成部分，是高校大学生思想政治教育的主渠道和主阵地。如今改革开放正在向纵深推进，新形势的发展无疑对人才培养提出更新更高的要求，这也势必对高职院校思想政治理论课教育教学确立了更新更高的目标。

我国自八十年代兴起了第二次教育改革实验，全国各高等院校都结合实际进行了高校思想政治理论课教学改革探索，精品课程、精彩一课不断推出，大大促进了高校思想政治理论课教学实效的提高。然而我们发现，这些改革仍没有跳出“传授式教学”的模式，就教学现状来看，还存在着不少问题：如思想政治理论课的“入座率”、“入脑率”普遍不高；教师驾驭课堂的能力不强、双向互动效率不高等等。如何解决高校思想政治理论课教学中存在的问题，使其达到预期目的，办法有多种，途径也有多条。但构建新型教学模式是高校思想政治理论课教学改革的关键。变革需要一种新的视角和方法论。20世纪80年代形成的建构主义思想与理论对知识和学习的本质作出了新的解释，指出了学习是一种知识的建构、协商与参与过程。在国际上，人们依据建构主义学习理论开发了各种教学模式，影响着实际的课堂教学变革。因此笔者也尝试运用建构主义的观点和思想方法来探索一条高职院校思想政治理论课教学改革的新路。本人在具体的教学过程中尝试将建构教学法引入到高职思想政治理论课，受到了学生的普遍欢迎，大大提高了学生的学习积极性，收到了良好的教学效果。本文就此谈些粗浅的看法。

所谓建构教学法是指在先进的教育理念引导下，坚持在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用查阅资料、协作、会话、情境设置、评价等学习过程发挥学生的主动性、积极性和创新精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的的一种新型教学模式。这一新的教学模式坚持“老师主导，学生主体”的教学原则，在教学操作上包括案例分析或行为分析、学生上讲台讲评、情景模拟、参加社会实践等途经和方式。

建构主义学习理论的基本观点认为，知识不只是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过“意义建构”的方式而获得的。现在的学生思维的创造性不够，重要的因素之一是教师长期采用“跟随型”，“模仿型”的传统教法，而忽视学生的自我意识的心理特点，教学中把学生管的过多过死，牵着学生走，一定程度上严重制约学生独立自主的个性特征的形成，更不利于学生自信心的培养。

在高职院校思想政治理论课程改革实施之际，建构教学法为我们探讨一种好的、值得倡导的课堂教学新理念提供了坚实的理论基础。

1 强调学生的主体地位，引导学生积极、主动地参与学习

用建构主义的观点来看，一节课的效果如何应当首先关注学生学得如何。因为知识是不能传递的，教师传递的只是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得。也就是说学习是学习者自己的事情，谁也不能代替。因此，在教学中应强调学生的主体地位，教师教学的有效性首先体现在能否调动学生的学习积极性，促进学生对知识的主动建构的过程。而教师必须在学生身上寻找着力点，从以下几方面做出切实的努力。

1.1 学习者参与目标或子目标的提出或确立 建构主义认为，只有学习者清晰地意识到自己的学习目标，并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的。为了让学习者明确自己的学习目标，建构教学法强调教学过程中应该让学习者参与目标或子目标的提出或确立。当然，并不是所有的课，总目标都能由学生自己提出。许多课是需要教师在备课时事先设计出各种任务、课题，但应该引导学生在课堂上自己确立这些任务或课题中所包含的各个子任务，明确自己要解决的问题，也就是由学生自己来确立子目标，教师再引导学生去寻找达到各个子目标的方法。例如，教学“加强道德修养锤炼道德品质”这一章时，教师先讲了一个“分吃苹果”的故事，甲和乙两人分吃苹果。甲捷足先登，一手拿走了大的。乙甚为不快，责怪甲：“你怎么这么自私？”甲反问道：“要是你先拿，你要哪一个呢？”乙答：“我先拿就拿小的那个”。甲笑道：“如此说来，我的拿法是完全符合你的愿望的”。乙奉行的是“先人后己”的原则，然而却成为甲占便宜的借口，同学们，如果你是乙的话，是否下次还会奉行“先人后己”的原则呢？学生争先发言，有的说“会”，有的说“不会”。教师先不作评判，对学生说:“只要我们学习了今天的的新知识，你就能自己来回答这个问题了。”这样，就把学生引入一种参与问题解决的情境之中，从而激发学生探究的动机，促使学生主动探索问题。

1.2 树立明确的“学材”意识 确立学生的主体地位，要求我们把“教材”变为“学材”，在这个转换中，教师的主导作用是对教学的内容划定，教学方法的选择和教学进度的安排，学生的主体作用是对教材富有成效的学习。思想政治理论课的最大特点是与时俱进，我们需要探究的是社会热点问题与教材内容的结合点，如社会主义核心价值体系、科学发展观、聚焦金融危机、关注民生问题……我们需要思考如何度过大学的美好时光？为应对日益严峻的就业形势，大学生应从哪些方面努力，以提高自身的竞争力？这就给学生一个向导，死记硬背不行，必须对书本知识进行真正消化迁移，同时给教师一个导向，必须教会学生如何学习。教师的主导作用不应该仅仅限于课堂，而是要抓住学生的心理特点，有的放矢地进行引导启发，在课堂上讲授理论时，能以幽默的语言、生动的事例、形象的说明来联系改革开放和社会主义现代化建设的实际、联系火热的社会生活、联系大学生的实际和他们所关注的热点、难点问题，这样就比较容易缩短理论与学生的心里距离，促进学生积极主动构建知识，使他们在比较、判断、选择中走向成熟，树立起自己正确的世界观、人生观和价值观。在生活中培养其理性思考的习惯，真正做到学以致用。

2 树立现代时间观念，为学生的主动建构提供学习材料、时间上的保证

建构教学法反对过于简单化地处理学习内容，希望把学习处于真实的、复杂的情景之中，从而使学习能适应不同的问题情景，在实际生活中能有更广泛的迁移。因此，教师提供学习材料应更多地取材于现实生活，并且在很大程度上与问题解决联系在一起，让学生感受到问题的存在，并学会利用材料主动探究得出结论。比如，在教学“遵守社会公德维护公共秩序”这一章时，可以先例举出日常生活中的一些活动场景，要学生去分析判断哪些属于公共生活，哪些应该归入私人生活；然后请学生归纳总结出公共生活与私人生活各自的不同特征。同时在教学中教师要为学生的知识建构提供充足的时间保证。因为在学习者面对一个新问题时，必然先要求他们用自己的头脑独立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，开始尝试用一些方法对该问题展开探索，得出结果。有时需要学习者进行交流讨论，一方面学习者需要让别人理解自己的观点，另一方面还要努力理解他人的论点，并不断回顾和反思自己与他人在同一问题上的不同看法等等。这些环节是学生进行知识建构的必要环节，教师必须给予时间上充足的保障，这样学生知识建构的质量才会提高，反之常常会流于形式。这就要求教师树立现代时间观念，在备课是好好设计，你准备留多少时间给学生，给学生一块时间的“自留地”。

3 以人为本，营造和谐课堂，使学习者形成对知识的真正理解

现代教育认为：教师之教不在全盘授之，而在相机诱导，追求自然、和谐、民主、平等的课堂氛围，营造一种能促进学生自由、主动、健康发展的教学环境，创设一个动态的、活生生的教师和学生之间以及学生与学生之间相互协调，相互交流，共同成长，共同发展的园地。让学生愿意去学，轻松学习，养成良好的求知习惯。从建构教学法的观点来看，教学中应该重视学生真正的理解，而不是表面上的理解。在课堂上教师通过提问“你们懂了吗？”或“你们还有什么问题？”来判断学生是否真正理解，变得毫无意义。学生是否形成了深层次的理解大致可以通过以下几个方面来判断：①能否用自己的话去解释、表达所学的知识；②能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关的现象，解决有关的问题；③能否运用这一知识解决变式问题。④能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的问题；⑤能否将所学的知识迁移到实际问题中去。

而要做到这些方面，教师在教学中则不仅要关注学生学习的结果，还要关注学生学习的过程，因为只要理解和关注学生是怎样学习的，才能促进学习者形成对知识真正的理解。比如，在教学“明确大学生的成才目标”时，就可以让学生设计二十年后“我”的形象，并设计具体实施步骤。把这些小卡片装在密封袋里保存起来，二十年后回到母校看看自己的愿望是否实现。这样教师从学生的角度组织、设计教学活动，充分尊重学生，挖掘、拓展学生的探索过程，促进学生对知识真正的理解。

4 应努力使学生获得对学科学习的积极体验与情感

学生在学习某门学科时，总是带有一定的情感，这种情感的投入与学生学习该学科过程中所获得的体验密切相关。积极的体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和需要，对学习表现出极大的热情，并从学习中获得兴奋和快乐。而积极的体验建立在民主和谐的学习氛围之上，建立在学生感受到知识的力量之上，建立在不断的成功与进步之上。因此，在教学过程中，学生的错误应该得到允许和理解，而不是排斥和打击，学生的创造性应该得到尊重和保护，而不是忽略和抹杀。建构教学法特别强调教师对学生在学习过程中每一次成功与进步的评价。然而这种评价不能简单地形式化为一种肤浅的表扬。有的教师对学生的评价只有两句话:“回答得真好”，“回答的不错”。这种评价包含的信息量实在是太少了，对学生的能力发展不能起到很好的促进作用，对其他学生也不能起到很好的示范作用。这样的评价听多了，学生是不能从中获得任何的积极体验的。如果我们教师在评价时善于抓住学生在回答问题过程中所表现出来的思维、语言表达、合作意识和技巧等方面优点加以表扬，比如“你真肯动脑筋”、“你的想法真是与从不同”、“说得太好了，说明你的思路清晰”等等。通过这些评语，受表扬的学生能够更加充分感受到教师的真诚，受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己努力的方向，也为其他同学树立了更加清晰的榜样形象。

总之，建构教学法打破了封闭的、单一的、满堂灌式的传统教学形式，力图形成开放的、多样的、师生互动的教学新模式。笔者将在实践中结合高职院校特色一如既往地运用和研究建构教学法提升高职思想政治理论课的教学效果，力求达到使学生“真心喜爱，终身受益”的效果。为社会主义现代化建设培养有创新意识与创新能力的人才尽自己一份力。

参考文献

[1]李智慧，许仕芬.浅谈大学思想政治教育[J].中国周刊.2008，(12).

[2]魏寅虹.思想品德教学中学生主体地位的定位思考[J].中国周刊.2008，(12).

[3]李雅兴，肖丽华.开放性建构教学法与高校思想政治理论课[J].毕节学院学报.2008，(2).

篇10

“学”为主的教学设计过程模式这一模式是20世纪90年代才逐渐发展起来的，而后开始为人们所接收，进而推广采用。它的特点在于：扭转传统的教育、教学理念，开始以学生为中心，在教学的过程中，教师仅仅是以一个组织者、指导者、帮助者乃至促进者的角色参与，利用情景的设定、相互协作、沟通会话等学习要素充分调动学生的积极性，发挥学生的主观能动性和创新精神，最终为达到学生有效地实现对当前所学知识的意义结构建设的目的。在这种模式中，学生不再是被动接受知识地“灌输”，而逐渐成为知识意义的主动创建者;教师是教学过程的领导者、指挥者、意义创建的帮助者、辅助者;教学书籍所提供的知识不再是教师传播的内容，而是学生主动建构的对象;各种多媒体媒介也不再只是帮助教师传播知识的途径和方法，而是用来设置情景，进行协作学习和会话沟通的工具。由此可见，在这样的教育环境下，教师、学生、教材、教学媒介四个要素与传统的“填鸭式”教育相比，有着较为明显的不同，甚至相差千里。

一、以“学”为主的教学设计基于研究学生认知发展

以“学”为主的教学设计理论是在研究学生认知的发展基础上产生的建构主义，可以说它形成了崭新的学习理论，并且在进一步形成一种全新的教学理论。建构主义的学习理论和学习的环境要素强调了以学生为中心，在要求学生从一个外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为主动建构知识体系、主动学习的实施者。同时，还要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。由此可见，在全新的学习环境下，教师和学生的角色、作用都与传统教学相比形成了巨大的变化，那么教师应当在教学过程中有所革新。采用全新的教学模式、全新的教学方式和全新的教学思想。以“学”为主的教学设计理论正是顺应了现实需要而被提出的，因此建构主义的学习理论就成为以“学”为主的教学设计的理论基础。

二、以“学”为主的教学设计是以学生为本

现代社会，教育理念、教学方式层出不穷。随着时代的迅速发展和社会的不断进步。传统的教育理念逐渐呈现出种种不足之处，人们试图建立健全更加适用于现代学生的教育教学模式。然而，新的理论体系及教育模式的建立是一项长期并且艰巨的任务，需要一段漫长的实验过程，但其基本思想及主要的原则却已逐渐清晰，那就是将以“学”为主的思想理念贯彻教学设计的始终。

让学生主动发展是“以学生为本”教育理念的真谛。教师不仅要给学生教授知识，还有责任教会学生自己去获取知识，培养学生对知识的渴求、自我意识、自制能力以及主动性等品质，使学生真正做到思想上自强、学习上自主、心理上自信、行动上自律，实现全面发展的教育目标。

以“学”为主的教学设计应具有以下几点原则：

（一）明确以学生为主“以学生为主”对教学设计有重要指导意义

为做到这一点，在学习的过程中应当充分发挥学生的主观能动性，极力体现学生自我创新精神。同时，要让学生有机会多机会地在不同的情景下应用其所学到的基础理论知识。另外，要让学生能够根据自我行动的反馈信息来完成对客观事实的认识和解决实际问题的方案。

（二）强调“情境”对意义建构的重要作用

学习不是一个人独立完成的过程。它总是与一定的社会文化背景相关联的，也就是说学习会与“情景”不可分割。在实际情境下进行学习，能够让学生够利用自己原有的认知中的有关经验去同化新的知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能同化新知识，则要对原有认知结构进行改造和重组。总体来讲，学习是一个通过同化与顺应达到对新知识建构的过程。

（三）学习环境具有不可忽视的重要作用

这里认为的学习环境与教学环境二者不可混淆。学习环境是指学习者可以在其中进行自由地探索和自由学习的场所。在学习环境中，学生可以利用各种学习工具和信息资源（如：书籍、影像资料、多媒体课件及网络信息等）来帮助自己以达到学习目标，在这一过程中，教师的帮助和支持有一定的作用，学生彼此之间也可以相互帮助相互合作。因此，可以认为学习环境是一个支持和促进学习的场所，在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为教学体现更多的是控制与支配，而学习则更多的体现了主动与自由。

（四）强调学习过程的最终目的是完成意义建构

所周知，在传统教学设计中，教学目标是教学的最高宗旨，其作用高于一切。教学目标既是教学过程的起始点，又是教学过程的落脚点。通过对教学目标的分析可以确立教学的内容，不仅如此，教学目标还是检查教学成效和进行教学评价的重要依据。然而，在以“学”为中心的建教学理念中，强调学生是认知的主体，是学习的主体，是进行知识结构的主动建构者，因此将学生对知识的意义建构作为学习过程的最终目的。如此一来，教学设计就不是凭借分析教学目标得出结论了，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，教学的设计过程都要紧紧围绕“意义建构”而向外展开的。

三、以“学”为主的教学设计的方法

（一）教学目标分析

以“学”为主的教学目标分析目的是对整门课程及其中的各个单元进行分析，确定所学知识的主题。

（二）情境的设置

设置与主题相关的、尽可能真实的情境。通过创设情境可以有利于学生对新知识的意义建构。因而在教学中应尽可能利用教学媒体为学生创设接近实际的学习情境。

（三）协作学习环境设计

在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程由教师组织指导，教师和学生一起讨论进行。协作学习环境的设计应考虑以下问题：（1）设置的问题应当具有争论性。（2）教师要考虑学生最近发展趋势，通过提问来引起讨论，切忌直接告诉学生做什么。（3）及时对学生在讨论过程中的表现做出评价。

（四）学习效果评价

设计学习效果评价包括小组评价、自我评价。评价内容主要围绕三个方面：（1）自主学习能力;（2）协作学习中所做出的努力;（3）是否达到意义建构的要求。

参考文献：

[1]郑金洲.《教师如何做研究》.华东师范大学出版社.2005年出版.

[2]石中英.《教育哲学导论》.北京师范大学出版社.2004年出版.

[3]肖川.《教育的理想与信念》.岳麓书社出版.2002年出版.