劳动实践的反思范文

导语：如何才能写好一篇劳动实践的反思，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词： 劳动与社会保障 专业英语 教学实践

高校专业英语是大学英语教学的应用和提高阶段，是学生了解学术前沿、掌握专业技能、拓宽专业视野的必备工具。武汉科技大学（后文简称“我校”）充分认识到专业英语对于学生深化专业学习和未来职业生涯的重要性，自开设劳动与社会保障专业以来，我校就将《劳动与社会保障专业英语》作为必修课程。笔者一直承担该课程的教学工作，在几年的教学过程中积极探索和实践，不断积累经验，同时发现一些问题，有待采取一些措施加以解决。

一、劳动与社会保障专业英语教学的探索和实践

我校自2006年开设劳动与社会保障专业以来，进行了近7年的专业英语教学探索和实践，已经形成了较为稳定的教学框架和模式，大致情况如下：

（一）教学学时：我校《劳动与社会保障专业英语》课程的总学时为36学时，分九周时间完成，每周两次课。课程安排在三年级上学期（第五学期）。

（二）教材建设：由于还未有专门的劳动与社会保障专业英语教材，因此在教学时，我们自选了一些外文文献和资料作为教材。由于处于探索时期，这些自编教材的内容在不断调整，以符合大三学生的接受能力。

（三）教学内容：我们根据每个班级学生的英语水平，分别选择了社会保障领域的一些资料和经典外文文献，包括一些中英文对照的机构资料简介，也包括对于中国社会保障现状进行概述的资料。这些资料与我们的国情紧密相关，学生比较熟悉，学起来简单易懂，可以增强学生学习专业英语的信心，同时从中能学到不少的专业词汇和表达方式。另外，还发给学生一些介绍全球社会保障状况的外文资料，这部分资料有不同的主题，每个主题文字不多，表达方式与前面的资料有较大区别，能够让学生初步接触外文原文，了解中英文的不同表达方式，同时对社会保障的各个分支有进一步的了解。根据课程进度和阅读需要发给学生一些经典外文著作，如贝弗利其报告的节选片段、国际劳动组织的《社会保障导言》（节选）等。这些资料内容较为深刻，段落较长，长句较多，阅读理解有一定的难度，对于提升学生的专业英语水平很有帮助。

（四）师资培养：我校劳动与社会保障专业英语课程自开设以来，有三位老师担任教学工作，人手相对比较缺乏。再加上两位老师均为专业课教师，虽然精通专业知识，但是英语表述能力相对不足，使用外语授课存在一定的障碍。所以在教学中，我们采用中英文混用的方法，同时充分利用专业教师的优势，在专业英语教学中尽可能把学教学重点放在专业知识体系的教学中，而不是仅仅记住一些与本课程相关的英语专业词汇。

（五）教学模式：以传统的集中课堂讲授的授课方式为主，积极探索互动式教学。在听说读写译五大基本技能上，都尽量涉及互动教学模式。但由于课时有限，师生水平限制，在教学方式上，以阅读、翻译为主，其次为写，听说较少。我们积极探讨互动式教学，引导学生主动参与到课堂教学中。在课堂上，让学生阅读和讲解一部分内容，老师作为补充和引导；布置一些课题供学生讨论；讲解内容时提出一些问题让学生回答，锻炼学生的听说能力，达到师生的互动。考核上，采用平时成绩加期末成绩的方法，平时主要考察课堂提问和讨论、课后作业，同时，中期有一个期中测试，考查学生掌握程度。期末考试采用闭卷考试的方法，翻译、简答、写作、填空，尽量使题型多样化。考核内容也尽量把重点放在考核学生知识的理解程度、知识的应用能力上，避免学生盲目死记硬背。

二、劳动与社会保障专业英语教学中的问题和反思

经过几年的教学实践，我校劳动与社会保障专业英语的教学模式和内容基本稳定，教学也取得了一定的效果，但也存在不少的问题。

（一）学时不足，影响学习效果。

在学时方面，该课程只有36个学时，不仅要完成对专业词汇的掌握理解，还要大量地阅读英文文献，学生难以完全消化和理解。而且大多学生在大三时已经通过大学英语四六级考试，此时已把学习的重点放在了专业知识上，对专业英语不重视。一周两次课的学习，课后花在该课程上的时间很少，难以真正提高专业英语水平。

（二）教材和师资等硬件建设不足。

教材是教学过程中必备的工具，是教学大纲和教学内容的具体体现，对教学效果有着最为直接的影响。由于目前还未出版社会保障专业英语的教材，只能选用一些经典文献和学术著作，缺乏时效性、灵活性，内容又相当系统和专业，对专业基础知识薄弱、英语基础水平有限的三年级学生来说困难较大，容易产生畏难情绪，不能有效地激发学习兴趣。在自编教材的过程中，教师不仅仅要找合适的文献，还要理清专业词汇和语法，提供学生思考和讨论的问题，布置作业。由于教师专业能力有限，编出的教材无法做到专业化，影响了教师的教学。再加上几位专业老师均不是英语专业出身，未经过系统的英语技能和英语教学培训，只能凭借专业和传统的语法进行解释，难以将英语语言技能和专业知识有机结合，实现专业英语的教学目标。

（三）授课内容范围狭窄。

碍于学时限制，本课程所选文献侧重于社会保障领域的专业论文和专著。要想完全理解社会保障的理论和相关问题，必须把它放到更广阔的领域去思考。所以除了社会保障的专业词汇，学生还应熟悉公共管理、经济学等领域的一些专业词汇和解释。外文文献也经常有所涉及，但因为学时太短，没有时间带领学生去阅读这些内容，只能作为课后自主阅读，效果难以保证。在听说读写译五大基本技能上，由于多方面的原因，也是有所选择的，在提高学生的语言应用能力上显得不足，这与我校应用型人才培养的目标不相吻合。

（四）传统的教学方法和教学模式需要彻底改变。

在教学方法和模式上，我们探索出循序渐进的原则，先易后难，符合学生学习的基本规律。而且在教学中我们也积极探讨互动式的教学模式，效果不错。但由于师资力量不足，学生英语水平参差不齐，我们的专业英语教学仍然属于传统的以教师为中心的“填鸭”式教学方式，教师翻译讲解为主，课堂氛围显得沉闷枯燥，无法充分调动学生积极性，教学效果不太理想。

三、改进劳动与社会保障专业英语教学的思考

反思七年来在劳动与社会保障专业英语教学中存在的问题，笔者认为最主要的原因在教师这一方面，其中如何完善教学内容，改善教学方法，是搞好该课程教学的关键。

（一）重新定位劳动与社会保障专业英语的教学目标。

随着全球化的不断深入，社会对既有专业知识又有较高英语水平的复合型人才的需求将越来越大。这对专业英语教学如何培养高素质、有能力参与国际经济和技术竞争的人才，提出了新的挑战，也促使了我们必须结合该专业的培养目标，转变教学观念，加快专业英语的教学改革。我校劳动与社会保障专业的培养目标是要培养应用型人才，在该目标的指导下，专业英语的教学目标也应该是提升学生在专业领域应用英语的能力。专业英语教学在某种程度上来说是为学生毕业后的工作或进一步学习做好准备。学生语言的实际运用能力及独立解决问题的能力，应该是专业英语教学重点培养的目标。所以，教学应把握以应用性为主的基本原则，整个专业英语课程的设置、教材编写、教学方法和师资队伍的建设，自始至终应该以此为指导去进行思考和研究。

我们应充分认识到，专业英语课程既不是单纯的语言课，又不是单纯的专业课，而是一门语言应用与个人专业知识紧密结合的课程，两者相辅相成。在以往的教学中，虽然名义上确定了此目标，但教师们并未充分理解这一点，认为专业英语就是带领学生读一下外文文献，记住几个专业词汇，不注重学生听说能力的培养，学生觉得课程枯燥，易产生厌学情绪。

（二）重新进行专业英语的课程设置。

英语的学习应该是个循序渐进的积累过程。以往的专业英语课堂学习仅仅只有36个学时，课下学习时间不能保证，所以教学效果并不理想。在这一点上。需要重新考察该专业的课程设置情况，适当增加一些学时，以保证教学质量。建议从大学三年级开始，至少分两学期开设专业英语课程，保证足够的学习时间，并注重专业英语和基础英语的衔接。

（三）重新编排教材，并培训师资。

教材和教师是教学效果的重要保证。目前社会保障领域没有专门的专业英语教材，这既是问题，又是一个机会。可由学校出面，组织劳动与社会保障专业教师和英语专业教师共同编写出版一本更为系统、丰富的教材，以培养听说和口语表达能力为主，真正实现应用型的培养目标。在师资上，针对每个教师的特点，制订相应的培训计划，通过英语教学培训、听示范课等方法提升教师自身的能力，目标是使整个教学均采用英语教学，包括教材、讲授、板书、笔记、作业、讨论等均使用英语。

（四）探索多种形式的教学方法。

针对目前专业英语教学中的问题，要加大听说的训练力度，选择社会保障领域的热点问题，供学生讨论；同时可通过社保文书、情景模拟等的设计，培养学生实际应用能力。另外，积极搜索并播放一些相关视频，增强学习的趣味性。最后，继续探讨互动式教学，充分鼓励学生参与的积极性。探讨通过游戏、案例、图片、讲故事等多种手段，让学生敢开口，愿意开口。每次教学前，教师可先公布主题及相关词汇和表达方式，让学生自行分组，查找相关资料，自行设置场景和角色，编写对话。上课时，根据查找的信息，进行小组讨论或角色模拟。在讨论过程中，教师给予必要的指导，确保每个学生均用英语参与讨论。小组讨论结束后，教师作课堂总结，同时巩固知识，加深学生印象。

（五）改革考核方法

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育德能力的内涵十分丰富，它包括理论联系实际的能力、了解观察学生的能力、正确评价学生的能力、沟通与协调的能力、转化后进生的能力、指导学生人际交往的能力、善于发挥学科德育功能的能力、班级管理的能力、指导家庭教育的能力、组织各种教育活动的能力、以及培养班干部的能力等。班主任的育德能力是在德育实践过程中不断积累、反思、研究而形成的。

一、以实践积累经验

育德能力的提升需要实践积累，班主任要勇于实践，以实践的勇气面对工作中遇到的各种“疑难杂症”，以平常心对待班主任的日常工作。

班主任的育德能力，体现在一个个教育细节之中，而育德能力的养成也来自这些细节的锤炼。班主任在教育实践过程中要关注细节，培养自身的问题意识。实践不是忙忙碌碌地埋头苦干，实践亦是智慧的实践。

班主任要善于从实践中发现问题，寻找问题的答案，将班主任工作的困难化为一个个具体的问题。例如，学生迟到怎么办？如何培养班干部？如何引导学生处理好异性相处问题？班会课该怎么上？……在不懈地尝试、追问、反思中，在遇到问题、解决问题的过程中，不断积累班主任工作经验，摸索出行之有效的工作方法。

二、以反思促进成长

反思对于教师育德能力的提升极为重要，教师能否学会反思，客观分析自己，从中有所收获，对于提高育德能力非常关键。

许多优秀班主任借助反思进入了新的发展阶段。例如，全国知名班主任钟杰老师，从网络写作开始，借助写作和阅读提升了职业境界。她说：“为了写得精彩，我只有想方设法做得精彩；为了做得精彩，我只有不停地逼迫自己苦苦思索，想出了不少治班的好点子……因为反思，我认识了自己的不足；因为勤奋阅读，我的专业水平快速提高。”

班主任要养成反思习惯，可通过读书笔记、教育叙事、案例分析等，对自己和学生的思想行为特点进行反思和总结，有意识地观察自身的工作状态，反思自己的失误，在反思中成长，不断提高职业境界。

三、以科研提升能力

班主任工作平凡但不简单，许多班主任都会困惑：为什么同样付出了辛勤的劳动，有人硕果累累，自己却收获甚少，甚至事与愿违？

班主任专业能力的提升，需要将实践积累的经验经由深刻的反思过程，转化为自身的教育理念和教育方法。这就要求班主任要具有较强的教育科研意识和能力，从经验层面到理论提升，实现质的飞跃。霍懋征老师在60年的从教生涯中耗尽毕生心血，不断用科研锤炼自身的教育经验，逐渐形成并完善了著名的“爱的教育”体系，影响了一代又一代教育工作者。

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作者：谢芬芳

对于近现代实践观的理解，就不会有一个终点，需要经常地审视、反思和矫正实践的反生态性。在人类所面临的生存困境和发展瓶颈的现实制约面前，从实践论的立场来看，只有通过选择合理的实践方式才能解决实现社会的可持续发展的问题，必须对人与自然的实践关系进行理论沉思，必然要推动生态的观念走向实践论的思维路向。因此，人类实践的生态向度作为当代实践观的一个重要问题必然呈现在我们的面前。

对于实践内涵的新理解———生态实践对实践内涵的理解，在学术界很长时间占主导地位的是“征服说”“控制说”“改造说”等，如现行的许多教程将实践定义为“人能动地改造客观世界的物质活动，是人所特有的对象性活动”。[5]这种对实践理解是以天人相分、征服与掠夺自然为特征的，其必然导致一种不断激化人与自然矛盾的扩张性实践方式。低碳经济时代强调生态向度与实践的结合，一方面，用生态整体性来约束人的实践；另一方面，人们的实践活动中彰显生态环境价值。可以说以生态为优先、倾向于推动生态环境的良性发展的实践方式，就是人们的生态实践。因此，所谓生态实践“，是以生态学原理为依据，以生态环境的整体性规律为内在制约、以人地协调发展为价值旨归和对良好的生态环境的需要为根本动力的物质性活动”。实践方式构成要素重申1.生态实践的主体是“生态人”。人是实践的能动因素，人的素质和能力集中体现实践的发展水平，外在自然条件或自然资源只是潜在的社会财富，自然条件的优劣只是发展生产的可能性，而要把这种可能性转化为现实性，把作为潜在社会财富的自然资源转化为现实的社会财富必须发展和提升人自身的自然力。在当今低碳时代和低碳经济生产方式下“碳道德”[7]等精神要素是劳动者及其劳动产品的“灵魂”，实践主体的“碳道德”对实践方式的可持续发展起着至关重要的作用，并且“碳道德”素养的高低直接影响主体对客体和中介的认识、变革及其利用的最终效果。因而要求实践主体树立绿色观念、生态环保意识，自觉遵守生产节制、消费适度、合理利用自然资源等道德规范。2.生态实践的客体是人类一切生产活动和社会活动所指向的清洁、无污染、可循环利用的对象，它包括自然、社会、人自身及人—社会—自然耦合而成的复杂生态系统。以往实践概念对客体的概述仅从人类主体出发，没考虑原材料及产品的可持续性和生态性。资源的供求矛盾是当今实践发展必须解决的问题，进而要求考虑实践客体的可再生性、可循还性理论/和生态性，要求利用的劳动对象和产品不会对生态环境造成污染，同时又能真正满足人类的生态需要。3.生态实践的中介是生态技术及在此基础上的各种生态工具。科学技术及形成的各种工具已成为当今世界开发利用自然资源、提高生产力和优化生态系统功能的重要手段。近代以来对技术的片面使用是造成当代生态危机、生存危机、社会危机的根源之一，但单纯的摒弃科技并不能解决现实的问题。问题的最终解决还要依赖于科学技术水平的提高，没有高科技搭建物质平台，人（社会）与自然的和谐发展根本无从谈起，关键在于要正确使用科技，使用那些利于环境保护、节省资源的科技，避免使用污染环境、耗能耗资大的科技，把科技应用在造福人类方面，而不是威胁人类生存与发展的方面。因而“科学技术的生态化已成为当今时代科技发展的必然趋势”。

实践基本形式的重申1.物质生产劳动。物质生产劳动是生产满足人类生存发展的基本生活资料的实践，是人类最基本的实践活动。工业文明以来的物质生产劳动依托于当时丰富的自然资源，以“资源———产品———废弃物———污染物排放”的单向流动为基本特征的生产实践发展模式，走的是一条高能源、高消耗、高浪费、高污染的道路。近300年的开采使用，造成了自然资源几近枯竭耗尽，生态环境破坏严重。这必然要求在低碳经济时代物质生产实践实行生态转型，实现人与生态环境的协调和谐以及共存共荣，即人从生态环境中获得自己所需要的生产资料和生活资料，同时又必须通过精心呵护生态环境来保证这种获得的连续性和可持续性，形成“资源———产品———再生资源———产品”的循环流动为特征的生产方式，从而减少资源消耗，实现生态环境平衡和经济社会可持续发展的协调统一。2.处理人与人、人与社会之间关系的实践。在传统实践中，人们对于直接的物质利益的需求被无限地放大了。因而，对于物质利益和短期利益需求成为人们实践最主要的动力。正是这种过于功利化的需求和与之相适应的实践导致了人与人、人与社会、人与自然之间的激烈矛盾。当前，生态实践正是在为了满足可持续发展的需要和人类对长远利益需求的动力下不断前行的。生态实践关于人与人与社会关系实践的理念是：共同发展、全面发展、持续发展。包括如下几方面：第一，生态性政治实践。树立21世纪“生态性政治”“、绿色政治”等新的政治观，并努力在此基础之上的新实践；第二，生态性经济实践。把人类的每一项经济活动都统一到人类大的生态系统中来的经济实践形式，同时努力探索竞争与合作相统一的经济发展的实践模式。第三，生态性文化的实践。大力生产生态型文化成果和发展生态型文化产业，努力探索批判与继承、批判与借鉴相统一的文化发展模式。3.科学实验。生态系统是一个有机的系统，但是人们用来处理与生态系统关系的技术却是在强调支离分散的机械论和还原论的指导下设计出来的，这种忽略对象整体性的技术设计必然会导致对环境的破坏。因而在低碳经济时代，科学试验性实践的理念是科学的生态化、科学的人类化、科学的辩证性。即重点开发和利用协调人与自然关系的技术，发展有助于解决能源危机、生态危机、环境污染等全球问题的技术。具体的形式主要有引进、改造、创新，包括“高碳改造、低碳升级和无碳替代”。“高碳改造”包括节能减排，“低碳升级”包括新材料、新装备、新工艺升级原有设备，“无碳替代”包括新能源：核能、风能、太阳能等。[9]4.保护生态环境成为实践的基本形式之一。由于实践能力的时代性差异，人类在与自然界的矛盾关系中扮演了不同的角色。在人类的劳动能力低下的情况下，人类屈从于自然，为强有力的自然所支配，人崇拜自然的伟力，也开始学习、了解自然。随着对自然的认识的深化，人的实践能力得到提高，人用提高了的劳动能力再去改造自然，引起自然的变化。在解决人与自然的矛盾关系中，人类逐步地凌驾于自然之上，支配、利用和控制自然。此时，自然是人的“敌人”，人类的任务就是去征服、改造、控制自然，使其为我所用，服从人的意志。然而，当代的生态伦理学认识到人是自然固有的一部分，生态是人类社会得以存在和发展的重要基础，失去这一基础，整个人类社会将无立足之地。人类要设法与自然和谐相处，在征服自然的历史中，我们亲手导致生态环境越来越难以为继，我们的生活方式也越来越远离人的本真存在。因此，人类必须要从根本上改变生产和生活方式，不再把自然当作“敌人”，而当作“伙伴”，以主客体互益的价值观协调人与生态环境的关系，将生态环境当作人类实践活动的紧密伙伴，尊重和服从生态环境，即人在从自然中获取物质资料的同时，有责任保护自然，修复人对自然所造成的损害。保护环境也是一种不同于物质资料生产活动的基本实践活动，发展生态实践必须保护生态、修复生态。

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关键词：反思性教学  教学环节  意义

反思性教学是自20世纪80年代以来在西方一些发达国家教育领域兴起,并迅速向教育其他领域延伸的新的教学理论和实践.这种实践成了各国教师教育工作者和研究者们讨论和研究的中心议题，同时它似乎也成为衡量优秀教师的当代标准，越来越多的拥有各种思想背景的教师教育理论研究者聚集在反思型实践的大旗下，尝试以各种方式培养对教学工作能够缜密思考并善于分析的教师。反思性教学有助于教学实践的发展和教学理论的提升，已成为教育心理学一个颇有影响的研究领域。   

一、 反思性教学的实质

（一）反思性教学的定义   

中西方对反思的内涵有着不同的理解，主要有两种即（一）将反思理解为内省，是一种元认知的过程。作为一个日常概念，人们容易将“反思”等同于“内省”,在这个意义上，反思就是对自己的思想、心理感受的思考，对自救体验过的东西的理解或描述。在我国，“反省”一词由来已久，孔子提倡“仁”的观念并强调士人的内省能力，反省一直是儒家弟子的自我要求，如在《论语 ·学而》中，曾子曰：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？”人们一直强调通过反省来促进自身的发展。在西方国家，洛克在使用“反思”这个词时，认为反思是指对自身心灵状态的知觉或者只对心灵运作（思维活动）的注意，是一思维活动为思维的对象，是对思维的思维。斯宾诺莎则认为反思是认识真理的比较高级的方式，他把自己认识论的方法称为“反思的知识”，即“观念的观念”。观念本身是认识的结果，是理性认识的对象，对于作为认识结果的观念的再认识和对于这种在认识之所得观念的再认识，这种理智向着知识的推进，即是“反思”。（二）将“反思”看作是一种高级认知活动，是一种特殊的问题解决。美国实用主义哲学家、教育家、心理学家杜威在其第二版《我们怎样思维》一书中对反思作了界定：反思是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著的沉思。并进一步解释为“对于任何信念或假设按其所依据的基础和进一步推导出的结论，对其进行的主动、持久地和周密的思考”①。他认为反思是问题解决的一种特殊形式，是一个能动、审慎的认识加工过程。他还提出反省思维不是一种能够被简单地包扎起来供教师运用的一套技术而是一种比逻辑理性的问题解决更为复杂的过程——反省思维涉及直觉、情绪和激情，理性和情绪交织在其中。在杜威的反省思维理论基础上，培养反思型教师和提倡反思性教学的运动于20世纪30年代在世界各国的教育界得到蓬勃发展。而“反思性教学”这一术语的正式出现，主要得益于美国学者斯冈1983年发表的著作《反思实践者：专业人员在行动中如何思考》一书的影响。在书中，他认为反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程，反思性教学的问世是对将教学改革简单地贴上成功或失败标签的超越。

对于反思性教学的界说，目前主要存在以下几种倾向性的观点②: 批判分析说，定向反思说，层次划分说和布鲁巴克的种类区分说。我国教育家胡森在其主编的新版《国际教育百科全书》中对反思性教学所下的定义为“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断，以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。”这一定义在一定程度上道出了反思性教学的某些共性，如反思性教学需要理性的思考，需要批判的态度和方法，是教育主体自我分析和批判的过程等。熊川武主要从“目的”的角度对反思性教学的内涵作了诠释他认为：反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会学习”和“学会教学”统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。根据国内外的观点，笔者认为，反思性教学就是教师以一定道德价值作为基础，自觉地对教学实践及其相关因素进行理性分析、思考、以改进教学行为，提升教学效果的过程。

（二）反思性教学的特征 

从反思性教学的定义中可以看出它区别于教师凭自己以有限的教学经验进行的简单重复的教学叫做操作性教学（或称经验教学），从而形成了自己的特征：

1.立足教学实际，创造性地解决问题。行动研究贯穿反思性教学，使反思性教学具有较强的研究性质。行动研究即“实践者为提高自己实践的合理性与正当性，增进对事件及其得以进行的情景的理解而采取的自我反思探究的一种形式”，他的基本框架是：计划——行动——观察——反思。反思性教学是以解决教学问题为基本点。在反思性教学过程中深究处于教学的决策和技术以及伦理等层面的教学主体、教学目的、教学工具等方面存在的问题，不断地发现新问题，用科学和人文统一的方式针对问题涉及教学方案并组织教学，通过解决问题，使教学过程更为优化，从而进一步提高教学质量。在此过程中，教学主体同时扮演着教育者和研究者的角色，进行着创造性的劳动。

2.反思性教学是以“学会教学、学会学习”为目的，是全面发展教师，加速师生共同提高的过程。 “学会学习”早已为人们熟悉，其含义也随人们的理解日趋丰富，不仅有技术的意义，而且有人格意义等。“学会教学”虽是新概念，但其含义与学会学习有类似之处，即要求教师把教学过程作为“学会教学”的过程，不仅学习教学伦理与道德知识，还要善于把自己的主体性与主体间性融合起来。反思性教学即要求教师教学生“学会学习”，全面发展学生，又要求教师“学会教学”，自身获得进一步发展。在反思性教学的世界里，这两个“学会”的关系是：学会学习是教学的终极目的，而学会教学是直接的目的，亦即教师的学会教学是为了学生更好地学会学习。当今的教师，除了专门的知识和技能以及能力等外，还应有深厚的教育理论修养、广阔的教育前沿视野、敏感的教育问题意识和过硬的教育科研能力，因此，反思性教师要懂得“学会教学”。所以， 反思性教学不仅发展学生，而且全面发展教师。

3.反思性教学以追求教学实践合理性为动力。对教学实践合理性的无止境追求是反思性教学的使命。肩负这种使命的教师有明显不同于经验性教学（或称常规性教学）教师的各性格特征。仅“完成”教学任务的经验性教师通常执行了解自己教学的结果，喜欢问“怎么样”。与传统的教学相比，反思性教学中教师不仅想知道自己教学的结果，而且要对结果及有关原因进行思考，总是问“为什么”，并因此形成“追问”的习惯，从而促使教师增强问题意识和解决问题的能力，永不停歇的追求更高层次的合理性。比较而言，同时执教10年的教师，经验型教师大多是将一年的教学程序重复了10年，而反思性教师总是在批判前一年的基础上进行新的探索，走完不断进步的十年。因而，教学中教师之所以要反思，主要就是为了改进教学，二者实质就是向更合理的教学实践努力。许多反思性教学专家认为，反思性教学兴起的原因之一是“人们通常假定，反思在本质上是教学与师范教育的好地和合理的方面，而且教师越能反思，在某种意义上越是好的教师。”③“当人们努力追求合理性，并确证观念与行动，已形成对现象的新的理解和欣赏时，就要激励教师进行反思教学”④。

从具体的教学实践的角度看，反思性教学与常规的教学相比有以下的特征：

1.反思性教学是极为复杂的涉及对影响教学行为的多种变量（如心态、知识、技能等）以及完整教学过程进行分析研究的一种活动。它要求教师以教学行为的改进和一定的道德价值观为中心，全面考虑教学问题，即关注教学实践，又关注实践的原理性基础；既思考教学的目的，又思考教学的工具；既探讨教学中的个人因素，又探讨教学的社会背景。同时，反思贯穿整个教学过程。教学之前，有“为活动的反思”，教师在教学行为过程中对自己在活动的思想行为及依据进行反思；教学之后，有“对于活动的反思”教师在教学行为完成之后对于其想法、做法的反思。正因为对于教学活动有如此全面、系统、缜密的思考与计划，从而保证了教学的有效性。

2.反思性教学以优化教学过程、提高教学效益为目的，具有极强的“行动研究色彩”。如果说常规性教学的目标主要是“完成”教学任务，那么反思性教学千方百计追求的是“更好地”完成教学任务。反思性教学以教学实践过程为主要对象，对其实行计划、组织、监督、调节、控制、分析、评价，进而改进教学。它要求在教学中教师针对特定的教学问题，借助他人的经验、自己的经验以及各种理论原理进行分析。伴随问题意识和认知失调感的产生，进入反思环节，在通过问题分析、假设建构与验证架设等心理操作与实践操作完成反思活动。

3.反思性教学注重开放，合作的环境创设。事实上，在具体的反思性教学的过程中课堂环境，氛围的创设是非常重要的，而这对于一些研究理论的学者来说很少涉及。反思既依赖自我提问与行为记录反思与反思教案或反思日记等个体性质的策略与技术手段，也依赖详细描述和交流反思等集体性的策略与技术手段，是一种典型的依托群体支持的个体活动。它不仅需要反思者有开放，负责地全心全意投入的心态，也要求有合作，协调和信任的环境创设。它既是一种自我批判的反省性活动，也是一种合作互动性质的交流活动。

4.反思性教学中是批判性思维这一关系教师职业发展的关键性能力品质的塑造。反思型教师培养追求的目标有：①是教师能分析、讨论、评估和改变他们自己的实践，对教学持分析的态度；②促进教师中时期工作的社会与政治环境，帮助他们认识到教学是社会和政治情景性任务，教师的职责涉及对这些环境的分析；③使教师能够评价课堂实践中蕴含的道德与伦理问题，包括自己关于出色教学的信念的批判性考察；④鼓励教师对其专业成长担负起更大的责任；⑤促进教师发展他们自己关于教育实践理论，理解并发展他们自己课堂教学工作的原理性基础；⑥授权教师，以便他们能更好的影响教育的未来方向和再教育决策中发挥更积极的主动的作用⑤。

反思性教学是教师主体通过一定的反思性实践对一定对象进行反思已达到促进教学实践发展、实现教育目的的过程，具有目的性，实践性、批判性创造性、全面全程性及合作互动性等特点。反思性教学理论强调教学过程中的“反思型实践”及其构成因素——行动和反思，它确认学习是一种社会行为，这意味着“反思性教学实践”的核心是把学习环境构建为一种社会环境。它强调教和学是师生间的一种对话关系，而不是一种权威关系，是师生之间合作的、整合的、注重个性的过程。而他所强调的“反思性教学实践”的世界是被构建的世界而非自然的世界，因此，需要承认知识也是一种社会建构，教师不仅是储存他人观念的容器，而且教师的理念、信仰和理论能够为所有教师的教学改良做出贡献。无论通过怎样描述理解，反思性教学作为发展中的一种理论，尽管思想体系还不成熟，但是它的价值却不容质疑。反思不仅是沟通教育理论与实践行为的桥梁，把我们从长期理论与实际相背的困扰中解救出来，更为重要的是它是一个教师从技术的奴役者演进成教育“思想者”，引导教师走向解放与专业自主的大道。

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[9] 巴里斯.夏丽丝.培养反思力[M].中国轻工业出版社,2001.

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【论文摘要】幼儿园教师的专业化成长迫在眉睫，在幼儿教师专业化成长历程中，如何运用“以人为本”的管理理念，调动教师的积极性、督促教师共同进步，不断反思，超越自我，让教师潜移默化的转变为“特色型教师”。这是教师的成长过程，也是幼儿园的兴起过程，更是幼儿园管理者管理艺术不断成长的过程。

幼儿园教师队伍是一个主要由女性构成的特殊群体，她们的情感细腻，在乎小节，因而对管理上出现的问题更是反应强烈。管理者只有正确把握当代幼儿教育开放性、创造性、终身性等特点，发挥教师的内在潜能，才能激发、维护、调整教师的自我动力和超我动力，促进教师专业化成长，提高幼儿园教育教学发展水平。

1.以人为本，激发教师的专业热情、工作乐趣。现代管理理论认为:一切管理均应以调动人的积极性，做好人的工作为根本。而在以往的幼儿园管理中，以“事”论人，评价方式统一，激发不了教师的工作热情。要改变现状，只有树立“以人为本”的管理意识，以教师的主体性发展作为教师管理的核心目标，在管理中有预见性，有严谨扎实、长期性的责任观念，才能使教师主动地、创造性地开展工作。

1. 1针对女性特点，调整教师心态。幼儿教师相对于中小学教师的优点:没有考试压力，教师自主性大，能够面对天真可爱的孩子等等。让教师了解幼儿教师的工作是一种精细的、长期的、紧张的、创造性的精神劳动，而这一特点正符合女性的优势，细腻、温文、含蓄、对新生事物的敏锐、感知快速、接纳能力强等，从而来调整教师的心态，让教师学会在日常工作中发现快乐，调节情绪。

海尔集团总裁张瑞敏说过:“把每一件简单的事做好就是不简单，把一件平凡的事做好了，就是不平凡。”我们带领教师学习众多优秀案例，找出一切从“小”至“面”的优秀案例。要求教师从一个幼儿的问题、一个教学原则出发，对目标进行层次定位，让教师了解“错误”也是一种资源，引导教师勇于“尝试”，敢于“犯错”。

1. 2真情融入，激发教师工作热情。园长应努力了解每一位教师的性格，珍惜每一位教师的个人价值，在包容、信任的基础上发现教师亮点，创造条件满足教师的成长需要，让教师感受到自己是幼儿园集体中不可缺少的一员。在工作中通过周记、谈心、联欢等活动与教师沟通，解决教师工作和生活中实际困难，改变传统评价模式，注重对教师的合理评价。人性化评价能让教师感受到自身发展的需要，唤醒主动参与的意识，营造温馨和谐的氛围，让教师快乐、主动的工作。

2.充分发挥管理者的服务、支持、分析、鼓励的作用，调动教师的积极性、创造性。在教师的专业成长的初步阶段，管理者应根据教师能力和幼儿园的现状，以有效解决本园教育教学实际问题为切入点，提升教师群体专业水平，提高幼儿园教育教学质量，深化《幼儿园教师指导纲要(试行)》精神，在实际教学中运用“园本教研”的方式，促进教师的专业化成长。

作为服务支持者，管理者应了解教师需要，满足教师需要。这需要可以是物质的、也可以是自尊、成就等精神需要。园长在“园本教研”中的任务应是组织协调活动的开展，提供与实践活动相关的资料、材料，参与过程进行阶段性反思与总结，而不能事事抓。抓权只能抓听话的教师，抓不出个性，抓不出思想，抓不出高水平的教师。而放松不等于放弃。如何通过放权给教师，让教师有自主的空间，表现的舞台呢?应放中有引，放中有序，作为管理和鼓励者，要淡化自己的权力，尊重教师，充分发挥和调动教师的积极性和创造性。在园本教研中，尊重教师的话语权，打消教师顾虑，务实参与教研活动。当教师在实践当中把握不住要领，园长应整合资源，帮助教师分析为什么这么做，优点在哪儿，实施条件有哪些，引导教师努力去发现问题，积极探索并解决问题。同时培养提高教师的专业技能，给予培训、订购专业书籍等物质上的支持与鼓励。 3.发挥团队效应，提升办园质量。在共同研讨中，教师会暴露出一些问题，有时不能坦然相待，有一定的防御意识;有的教师不愿意露“拙”，不愿意把自己面临的困惑和问题告诉同事，来暴露自己的不足，因此会不懂装J懂;有的教师守着多年的经验不愿与其他教师共享;有的教师对别人提出的意见、建议滋生不满或害怕被指责等种种问题会让教研活动陷入困境。

我们可以以一人为“点”，以一名骨干教师提出问题，领导班子进行质问，骨干教师进行辩论，再用共同寻找答案的方法，让教师认识到当别人提出自己的不足时大家会共同探讨，解决问题让所有人共同进步，让教师体验到合作研究的“互惠”过程，让氛围从害怕到愿意到主动要求提出问题，帮助寻找不足。大家可以自由讨论，每一位参与者都可以为自己深信的观念和行为辩护，但辩护的过程，不是空洞的喊叫，而是需要从理论和实践的局面上提供论据，这样对理论的学习和对实践的深入总结就成了教师成长的必要条件和基础。同时，根据每一个人的能力优势再进行合理搭配人才结构，形成优势互补，合作中解决问题，互相倾听，互相启发，珍惜冲突，摆脱不同思维。合作研究让教师从不愿思考到充分发表自己的见解，从不会提问到能从各种角度多元地看问题，老、中、青教师经验共享、创新共享，极大地提高了教师课堂教学的有效性。

4.勤于实践反思，不断超越自我。“学起于思，思源于疑”，反思是汲取经验才识的最有效手段，教师在活动中不断地分析、反思，这是教学方式变革，教师素质提高的重要表现，对教师的专业成长产生着积极的推动作用。

4. 1“心得”记录。教师可以从教学实践中捕捉信息进行自我反思，将需要讨论的问题记录下来，经合作同伴或教研组讨论，集结众人的智慧进行反思。

4. 2备课一听课一说课一评课一再实践。教师先设计教育教学活动，教研组随堂观察教师教学过程，再由执教教师就自己设计活动思路、活动过程中的感受以及活动实践效果、活动后的反思进行说明、解释和自评，再由听课人员从各自的视角对执教教师的活动设计、活动过程、活动效果提出自己的认识和感受，最后再由执教教师针对问题进行改进。由于实践中行动前的全面斟酌，行动中的及时协调，行动后的撰写教育心得、反思日记，教师在潜移默化中快速成长。

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[论文关键词]实践主体；入学；“人的主体性”；“人的需要”；“人的发展”教师

人学的相关理论，蕴涵着对“人”的丰富、深刻的观点阐述。尤其是在“人的主体性”、“人的需要”和“人的发展”等论述上，对于指导当前高校理论教育实践主体的建设具有重要的方法论意义。教师

一、“人的主体性”：实践主体建设的前提

马克思关于“人的主体性”理论，不仅是人学理论的内核，还是包括理论教育在内的思想政治教育学的基石，同时也是理论教育实践主体理论的重要依据。人学对作为主体的人的作用的发挥提出了“实践性”、“自主性”和“能动性”等现实要求，这对于理论教育实践主体建设有着重大意义。

第一，人学是以“现实的人”为出发点，这与以人为本的时代命题相呼应。学说的理论出发点和基本立场不是其他，正是实实在在的“人”，“我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实的生活过程中我们还可以揭示出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展”。其实，在内含着人学理论的所有经典著作中，不论哪方面内容的论述与展开，都离不开“人”的问题。《德意志意识形态》和《关于费尔巴哈的提纲》皆表明：“现实的人”是理论研究的认识前提和出发点。这个“人”的界定，不是抽象的、静止的，“这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”，而且作为“现实的人”，其首要的特质就是主体性，要具备主体意识和主体行动力的人，同时又是处在一定的社会关系总和中的、进行历史的实践活动的社会存在物。

那么，如何实现“‘现实的人’能动地表现自己”?如何凸显“人”的现实性及其创造力?这就需要激发人的主体性和实践性，这种主体性的自我觉醒与激发，正是我们的时代强音——“以人为本”的构成要素之一，也正是我们理论教育教学充盈无限创造力的重要源头之一。高校理论教育是教师通过一定的中介手段将理论传授给大学生的教育实践活动，是师生、生生多边交往的活动，是师生分享经验、共同发展的过程。而在这一教育活动中构成的师生实践共同体，更为凸显了“以人为本”的主体性意识和理念。其一，无论是教师、还是学生都是“现实的人”，都具有主观能动性，具有主体性；其二，无论是教师，还是学生都不是孤立存在的人，而是作为教与学这一实践活动的共同体，处于教育教学的过程中相互关联，相互依存。高校理论教育从根本上探讨的便是在社会主义社会中何者为“人”、如何成“人”的价值命题。因此，理论教育教学中的“本”，不仅从实践上要求对师与生主体性的共同重视，而且从目标追求上要求师与生主体性的共时发挥与运作。在这一教育教学过程中，如何成“人”的价值命题的完成，恰恰需要师生的互动，需要师生共建共享，忽视哪一方面都不行。正是由于这样相互关联的两个主体性的充分发挥，构建和谐的师生关系显得更有可行性，从而使以人为本的时代命题在理论教育教学实践中的诠释和渗透更有期待性，最终使教学环境更适合师生人性的需求，适合师生共同体共时同步的发展与完善。

第二，人学是以“改变”世界为目的，这与主动建构并完善和谐师生关系的时代意旨相契合。人学实质上即是“关于现实的人及其历史发展的科学”。郾弘众所周知，作为“现实的人”始终处于因为不断面临新的社会交往实践故而不断更新原有的社会关系的变化发展过程中，从而实现自身历史的发展与完善，但这仅靠主体的主动思维认识世界是远远不够的，关键在于以一定的“劳动”亦即一定的实践力去主动地改造社会、改变世界，“问题在于改变世界”。而改造社会的实质就是改造人与人之问的各种社会关系；正是在“改变世界”的主体行动中，也只有在“现实的人”以“改变世界”的驱动力去发挥出主体能力的过程中，才能不断生成为或自我实现为“现实的人”。这正如马克思所说：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务”。同时，人学认为，人是在实践活动中自我生成的，即在人的生成探究上，人学观进一步做了劳动创造论的应答，“劳动创造了人本身”，强调认识、改造世界(社会)，与认识与改造人自身(各种社会关系)是统一的，认识世界还不够，还要改造世界；认识你自己也不够，还要“成为你自己”(意即通过自身能动的实践的创造活动，现代人学观点之一)。同样地，在理论教育教学过程中，特别是在师生的思想交往实践中，认识并成就具有完备道德情操和正面价值追求的师生共同体，并且与时俱进地关注师生及其两者关系的现代转型与重塑，“人的转型与重塑则是人的现代化，主体的现代化”，这种转型与重塑，就是对师生发挥主体性、以其主体的实践力能动地改造、完善理论教育教学命题的现代诠释。这不仅需要师生教学理念上的共同主体责任意识，更需要其教育教学行为上的共同自觉追求，师生不是教学课堂的旁观者，而是“在社会历史领域内进行活动的，具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”教学环境与教学质量的改造者、完善者。因此，在理论教育教学实践中，师生没有理由规避自身作为“现实的人”的共同责任。进一步说，从理论教育教学的终极意义而言，归根到底靠的就是师生在德育领域上共建共享的一致行动，相互承认、尊重、理解、关爱、塑造，从而不断改善异己的不和谐的师生关系现状。

二、“人的需要”：实践主体建设的动力

人学理论认为，人的劳动产生人的需要，而人的需要又是人类一切历史活动的动力。“没有需要，就没有生产”，需要是“创造出生产的观念上的内在动机。”人的需要(不论是物质需要，还是精神需要)，“是推动人去生产、形成生产力与生产关系矛盾运动的初始动因；人的需要又是人的行动、交往发生的初始动因，更是关系到社会稳定、社会和谐、社会变化发展的深层次动因。”根据人学观，“人的需要”是客观现实的需要、是主观能动的内在需要。高校理论教育实践主体建设，更要关注教师与学生作为主体人的需要。高校理论教育实践主体建设，必须从当代大学生和教师的具体实际出发，加强针对性。特别是要根据“需要”的现实和能动的特性，对师生实践共同体的“需要”做出明确定位，真正走近实践主体本身，激发其自需自愿的潜能，最终提高理论教育的实效陛。

第一，把握实践主体的需要，要以师生双赢为主要基调。社会实践与交往活动历史性地形成了具体的人的丰富个性和特质，而这种丰富的个性又决定了具体的人的需要的多样性、互动性。如，在实践的具体的理论教育教学中，学生对自我发展和需要的能动追求，实际上也是对教师提出了对称性要求，以使教师也应根据学生不断发展和需要的特点和规律，时刻要求其自觉地、主动地更新教育理念，改革、充实和完善教育内容，创新和拓展教育方式方法对他们需要什么，需要到什么程度，为什么需要，以及通过怎样的方式和途径满足他们的需要等问题必须有清晰地认识和实践。嘲当然，我们不可能满足师生的全部需要，这是不现实的也不是必需的。其关键是，应该在“人的全面发展”的目标下，厘清师生实践共同体的主要需求、互动性需求，并有效整合，引导这种整合性需要朝着更高层次的需要发展，这是实现师生需要互惠双赢的前提之一。

第二，把握实践主体的需要，要以精神动力为基本原则。一般地，教育活动就其实质来看，是人类精神能量通过教与学的活动，在不同的主体之间实现转换和新的精神能量的生成过程。嘲瑚理论教育更加侧重于包括信念信仰在内的意识形态领域的精神培养与提升(这些蕴含在理论教育中的精神能量会不断地转化为师生的知识、能力、情感、态度、智慧和人格)，而精神培养与提升的原动力也是与人的需要休戚相关的。不论是教师或学生，建设或提升精神世界以满足自身精神需要，就必须在一定的精神动力前提下实现。这种精神动力的开发与给予，实质上就是师生在需求和价值层面上需要达到共识和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和责任意识等，以此为主要的精神动力产生强大的自我发展、自我教育意识和自律要求，逐步感知如何加强对自身主观世界的改造，将自己的需要、发展目标及行为与国家和社会的需要内在地有机地统一起来。事实上，当前对于作为高校理论教育实践共同体的师生而言，其主体意识与教学活力的缺乏，正是与某种精神动力的开发与给予不足密切相关。因此，以特定的精神动力(理想、信念、信仰和责任意识)来激发、引导师生的精神需要，就显得尤为重要。第三，把握实践主体的需要，要以换位思考为全新思维。在理论性和教学挑战性都相对较强的理论教育教学实践过程中，教师和学生往往会倾向于站在自己的角色上来提设自我的需要和归咎对方的不足。如，若教师“无视学生的现实处境和精神状态，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉”，这样的结果只能是“教育本身越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动一而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作。这就失去了师生互动和谐、沟通有序的平台，很难实现“需要”的满足和教学利益的互惠双赢。只有打开师生原有的视界，切实理解另一方并再重新认识自我，从而使师生双方同频共振，整合为互爱和谐、共建共享的实践主体。

三、“人的发展”：实践主体建设的目的

第一，人的全面发展是实践主体的立体而共时的发展，要求内涵与外延相统一。这种“发展”，有其特定的涵义，“人是以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”对应于高校理论教育师生实践共同体，这种“全面的本质”的自我占有，是师生协调发展的一个整体实现过程，实践共同体不仅要实现整体的共时陛的发展，还要实现双方立体的多维的发展。学生一方的“发展”不是理论教育教学意义上的全面的“发展”，只有当教师与之实现共时的且又交互的发展，才能有助于高校理论教育教学切实取得实效性。按照人学理论，我们认为，实践主体的全面发展的外延具体包括三个方面：实践主体的能力素质的全面发展、实践主体的社会关系的丰富发展以及实践共同体双方的自由个性的形成和发展。也就是说，在理论教育教学过程中，不仅要实现教师和学生在各自具体领域中的知识技能的发展，还要实现各自自身素质的提升和发展；不仅要实现师生实践共同体在理论教育教学实践中育力与学力的同向协调发展，还要实现师生实践共同体在交往实践中一系列非智力因素的社会属性的协同发展。

第二，人的全面发展的实质是实践主体的劳动实践的发展，要求理论与实践相统一。人学理论指出，“整个所谓世界历史不外是通过人的劳动而诞生的过程”，劳动是人存在的基本方式，是人所特有的对象性活动。同时，劳动是实践化的生成过程，人就是在实践的劳动中、实践的反思中得以不断自我发展的。这对于高校理论教育实践主体而言，“劳动”即为教与学，就是指教师和学生在共时陛的理论教育教学过程中开展创造性教学、快乐教学，并通过在教与学的实践中的反思，不断螺旋式上升为更新、更高水平的“劳动实践成果”——其中之一便是实现师生实践共同体的全面协同地发展，进而促进理论教育教学效果的提升。这种“教学”不是单指教师的教和学生的学，还包括师或生双方的自我教育和自我学习，更重要的是还包括生与生、师与生在相互尊重、相互沟通的和谐有序的教育教学实践中相互促成发展、合力式发展，并在这种实践中不断反思与提升发展的理论命题，达到理论与实践的统一。

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关键词：实践教育 小学 教学模式

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）06（c）-0012-02

实践教育主张通过实践的方式，运用实践的方法去习得实践的完全的知识与素养。如何在小学课堂教学中，让学生在实践中学习，在学习中实践，促进学生的全面自由发展呢？针对我校开展的重庆市级教育科研课题―― 小学实践教育研究工作，为把实践教育理念全面深入地渗透于课堂教学之中，特就小学课堂实践教育“五环节”教学基本模式的建构与操作试作探索。

1 问题的提出

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这就是著名的“钱学森之问”。再看看总书记在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话：“希望同学们把创新思维和社会实践紧密结合起来。科学理论、创新思维来自于实践，又服务于实践……”直面“钱学森之问”，面对胡总书记的重要讲话，其中最核心的问题是要着力培养学生的创新精神与实践能力。我们再反思目前如火如荼的新课程课堂教学改革。公开课上课改，公开课后老样；有自主学习、合作学习、探究学习的形，可没了它的神；期待学生合作和探究，却不得其法……为促进学生以创新精神和实践能力为核心学科素养和综合素养的全面自由发展，我们提出建立具有普遍意义的实践教育小学课堂教学基本模式，优化教学方式，人本育人，科学育人，推进实践教育特色课堂的建设进程，推进素质教育向纵深发展。

2 模式的建构基础

2.1 基本理论依据

（1）杜威的教育思想。

杜威主张“做中学”。他指出，知识的获得不是个体“旁观”的过程，而是“探究”的过程。杜威认为，“探究”是主体在与某种不确定的情境相联系时所产生的解决问题的行动。在行动中，知识不是存在于旁观者的被动的理解中，而是表现为主体对不确定情境的积极反应。知识是个体主动探究的结果。

（2）实践教育思想。

实践教育主张通过实践的方式，运用实践的方法去习得实践的完全的知识（包括陈述性知识和程序性知识）与素养。该理念的提出强调了教育与生产劳动和社会实践相结合，强调了学生创新精神与实践能力的培养，强调学生在学习过程中的实践与建构，从而更加有效地贯彻落实素质教育思想。实践教育是对素质教育核心理念的深化发展，是对素质教育核心理念的实践化和具体化。

2.2 基本观点

教学思想：让学生在学习中实践，在实践中学习，在实践中成长。努力使我们的学科教学更好地面向全体学生，让学生全面而自由地发展。

教学目标：教学目标包括学习的结果和学生学习的过程。实践教育主张，让学生在获得基础知识与基本技能，经历知识建构的过程，养成良好的情感态度和价值观的同时，获得基本的学科经验和学科思想，特别关注以创新精神和实践能力为核心的学生实践素养养成。

教学内容：密切联系社会生活生产实践，突出重视学生的生活经验。

教学方式：以学生为主体的活动化教学。

教学操作：以“实践―建构”为主轴，让学生自主操作、自主探究、自主发现、自主体验，拥有学习的自和支配权，体验搜集和处理信息、分析和解决问题、探究与建构知识的过程。让“实践―建构”贯穿整个课堂教学的全过程。

适用范围：适用于小学语数、科学、艺体及其它综合学科的一般性新授课。

3 模式结构

3.1 模式基本结构

小学课堂实践教育“五环节”教学模式具体包括以下基本环节。

（1）准备―― 创设情境，引导实践。创设鲜活的有效的教学情境，激发学生学习的激情，指示给学生参与学习活动的具体方法。学生做好参与活动的物质准备、心理准备，愉快地自然地进入学习状态，明确学习目标与方法。

（2）实践―― 实践操作，探究发现。学生自主实践，动手动脑，参与学习实践活动，感受知识的形成过程，形成事物表象。教师有效地组织调控学习实践活动，对学生在学习实践中生成的具体问题进行巡视指导。这是学生认识活动的第一阶段――实践。语文课中，学生在具体的语言交际情境中开展语文实践活动，实施语言文字训练。空间几何课上，学生通过折一折、摸一摸、量一量、看一看、算一算等实践活动去自主发现所教几何形体的特征。

（3）建模―― 研讨会话，意义建构。师生多维研讨，分析归纳、汇报交流、整理判断实践探究的过程与结果，揭示出物的性质、内在联系与规律等。在数学教学中就是组织学生建构数学模型。因此，我借用数学教学中的这一概念，把这一教学环节形象地称之为“建模”。在此，教师指导，学生合作研讨，经历对知识的意义建构，形成学习结论。这是学生认识活动的第二阶段―― 认识。

（4）应用―― 验证巩固，拓展创新。学生将所学的知识应用到实践中去解决实际问题，从中让所学知识得以再次验证、巩固、发展和创新。教师从中进行方法指导的同时，去发现学生在学习活动中出现的新问题，有效调控学生的学习活动，让学生得到新的发展。这是学生认识第三阶段―― 再实践的过程。

（5）反思―― 评价反思，意义完善。学生在教师的引领之下，就学习的过程和结果开展互动的多元的评价与反思，在应用拓展的基础上完善意义建构。这是学生认识的第四阶段―― 再认识的过程。（见图1）

3.2 基本模式的变式

该模式的各个环节是一个辩证的统一体，各个环节结合实际可以进行有机的整合。比如“实践”与“建模”这两个环节有时是一前一后的，更多的是融为一体的。只是在不同的环节各有侧重而已。再如“意义建构”，基本上贯穿于整个教学过程之中，只是比较集中地落脚于实践操作之后而已。也可以理解为，学生在“实践”中形成事物表象的过程是意义建构的初级阶段，“建模”是意义建构的高级阶段，“应用”与“反思”是意义建构的发展与完善的过程。二是模式揭示的只是实践性课堂教学的一般路径与规律。“实践”这一环节对于不同的学科不同的内容都有其特殊的活动方式和内容。期待在基本模式的启迪之下，探究出更多的更优秀的能充分渗透实践教育理念的个性化的学科课堂教学模式，提高教学质量和教学水平。

4 模式操作

（1）课前―― 开发搜集教学资源。搜集好生活性教学资源。搜集好网络、书报等等文本教学资源。筛选好教学媒体。教师应充分地应用现代信息技术搜集教育信息，并有效利用现代信息技术给学生提供和呈现教育信息。同时，也要用好实物等传统教学媒体。

（2）设计―― 筛选整合教学资源。

找准实践着力点。教育活动要服务和服从于学生的终身发展。我们应以促进学生学科素养的全面发展和培养学生创新精神与实践能力作为实施小学学科实践教育课堂教学的着力点。

整合好开放性教学资源。将学生的生活性教学素材（生活经验）与专用教材进行有机整合。真正地做到用教材教，而不是教教材。学生的生活经验与教材是教学资源的两大基本板快，相辅相成。

设计好活动性教学流程。营建丰满的有效的教学情境；设计具有较强可操作性、实践性和趣味性的教学活动；作业设计突出对学科知识和学科能力的应用和发展；优化对学科实践课设计等都是设计活动性教学流程的重要内容。

（3）课中―― 指导调控活动生成。优化新课导入，诱发实践意识。优化“课堂心理氛围”，培养学生良好的实践习惯。优化实践过程，激活学生的实践思维。

（4）课后―― 反思提升教学认识。在反思中要关注教师主导作用在教学活动中的有效发挥和学生的学习建构的过程、学生学习中的情感态度价值观与学生素养的全面发展。在教学反思中要努力建构和完善个性化学科课堂教学模式。

5 模式操作评价

5.1 教学理念

整体地看教学思想、教学目标、教学内容、教学方式、教学流程、教学结果等是否符合实践教育课堂教学的核心理念。

5.2 过程与方法

教学情境鲜活生动有效，富有情趣，能有效地服务和服从于教学活动的需要。教学流程科学合理，符合教育教学规律和学科教学规律，凸显实践教育理念。关注学生参与探究学习活动的态度、广度与深度。关注教师在活动中是否重视学生情感的激发和学法的指导，是否根据学生的反应，及时进行有效形成性指导评价，及时调整教学进度和方法。使教学预设与生成能得到有机统一。充分开发并合理利用教材、生活经验、信息技术、实物等数据、物质、人力、时空教学资源进行有效教学。

5.3 教学效果

以创新精神和实践能力为核心的学生学科素养和综合素养是否得到应有的发展；教师的专业成长是否得到相应的体现。是否有浓厚的创新意识和鲜明的个人教学特色，充分体现实践教育新理念。

参考文献

[1] 袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2010.

[2] 黄济，王策三.现代教育论[M].北京：人民教育出版社，2008.

[3] （美）约翰・杜威.我的教育信条[M].北京：人民教育出版社，2008.

[4] 刑永富.现代教育思想[M].北京：中央广播电视大学出版社，2008.

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关键词：反思能力；有利条件；焦点；方法；习惯行为

[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]1009-9646（2012）9-0074-02

反思，其实我们许多老师都在不知不觉中进行着。如教师之间的碰头会、活动小结、与家长的交流反馈等等。此反思与彼反思之间有什么不同？教师的反思能力，是指教师在教育活动中，把自我作为意识的对象以及在教学过程中，不断地对自我及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节能力。这种能力，将主宰着幼儿教师专业成长的方向。现代教师专业发展研究者认为：“教师的成长=经验+反思。”对于幼儿教师培训而言，经验是各种培训活动无法超越的，而幼儿教师的反思能力可以通过各种方法、途径得以加强。因此，对教师反思能力的培养，研究成为幼儿教师培训实践的核心问题。

我们来分析当今幼儿教师缺少反思能力的原因。

1.缺少反思的意识。传统的教学方式，已经使我们形成一定的思维定势，教师是知识的传授者，幼儿接受知识的传授，周而复始，教学工作已经成为毫无新意的机械劳动。诸如“这种方式是否是好的方法？”“能否换种方法效果更好？”“这种方法是否适合全班的幼儿？”等等这些问题，未能更深地提出问题、解决问题。再加上有些幼儿教师还较保守，相互之间的研讨交流不够真诚，导致教师们还没确立起反思的意识。

2.缺少反思的氛围。许多幼儿园也意识到教育科研在教师发展中的重要性，有时把教育科研搞成轰轰烈烈地形式。老师与老师之间有所顾忌，未能敞开心扉地表达自己的观点，未能形成互相学习共同进步的反思氛围。

3.缺少反思的机会。工作在幼教第一线的教师们工作较锁碎，工作量大，一天忙着应付备课、制作教玩具、环境布置、各种比赛等等，耗费了教师们大量的时间和精力。外出参观学习的覆盖的面较小，老师能舒心地坐下来进行教育研讨的机会很少，反思实践的机会很少，教学理论和实践脱节。

一、充分利用各种有利于条件，提高幼儿教师的反思能力

结合幼儿园工作的特点，利用工作的各环节，变为教师学习、培训基地。

1.在学习、读书笔记中增强反思意识。实施新课改，首先就是要转变观念，而转变观念又是一个漫长的过程。幼儿教师应博览群书，了解教育形势发展的动态，阅读各地幼教刊物。对于经典的讲话、观点、活动等随时记下，反思自己的理念，对比自己的教育教学实践，将读与思、理论与实践等有机结合。长此，教师心中实践的方向也会逐一明朗。

2.在观察自己的教学实践中磨炼反思能力。幼儿教师每天都在进行备课和实施教育活动。结合幼儿一日的活动和幼儿表现，进行案例分析，自己给自己提问题，出难题，不断地给自己提出新的目标。

3.在外出观摩学习及教师之间的学习中提高反思能力。不管是专题讲座、研讨会，还是园内的集体备课、观摩课，都是最好的学习和反思机会。专家、同事、报告、发言，都是她们感性经验的升华和先进理念的具体化，因此要抓住每一个学习机会，细心体会，积极思考，用心揣摩，反复推敲，寻其奥妙，找出自己的差距，不断充实和提高自己。我们幼儿教师还要抛开“老死不相往来”的观念，与同事之间互相交流，坦诚相待，取长补短，共同进步，这样我们会少走很多弯路。

4.在教学评价中发展反思能力。上级部门、领导、家长、同事、对我们幼儿教师的评价，是教师教学工作的一种反馈。我们要以正确地态度积极对待，并将它作为准确了解自身优势，查找自身原因的好机会，分析自己的进步和不足的各种原因，促进自己在不断地反思中提高、发展。

二、幼儿教师灵活掌握反思的焦点

同一件事情，从不同的角度出发反思，所获得的结果不同。

1.从成功之处出发。在大班的操作活动《水果串》中，老师准备各种大小不一的水果玩具，让幼儿串自己喜欢的水果串。在操作过程中，许多幼儿很有创意，按照自己的想法，有的按同一种水果的大小顺序串，有的按两种水果交替串，有的按三种水果交替串等，其中渗透了科学领域中的分类、排序。《纲要(试行)》中：“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习方式和特点，注重综合性、趣味性、寓教育于生活、游戏之中。”在这里得到很好地体现。

2.寻找不足之处。在一次观摩课中，老师组织一节艺术课，用橡皮泥制作刺猬背果子。幼儿们在兴趣很浓地团、拍、捏，桌子的另一边有几个小朋友有些噪动，老师走过去一看，他们兴奋地喊：“老师，老师，看我的小兔子！”原来，王子建小朋友把本应该插在刺猬身上的许多刺仅仅插了两根，而且刚好插在眼睛上面，看上去也蛮象小兔子。唉，这个调皮蛋。今天是让他做刺猬，怎么做起兔子来了？而且今天园领导来观摩。虽然老师内心着急，但故作镇定地先表扬了他的创造力，然后作淡化式地离开了。这个片断，老师虽然肯定孩子的创造力和想象力，但态度还不够明确，而且没有进一步挖掘孩子的创造力。新《纲要》指出，“教师要提供给幼儿自由表现的机会，鼓励幼儿用不同艺术形式大胆地表达自己的情感，理想和想象，尊重每个幼儿的想法和创造、肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式分享他们创造的快乐”。教师应化儿童、加入儿童的生活中去，发现幼儿的创造力，让幼儿自由地、主动地学习和创造。

3.抓住教学机智。在一次主题教育活动中，老师让每个幼儿带一张自己妈妈的相片来园。许多幼儿都带来妈妈各种各样的生活照，其中王亚琪小朋友在一旁低着头，“老师，我没有妈妈的照片。”随后，有的小朋友说：“他妈妈一张相片都没有？嘻嘻……”王亚琪小朋友顿时满脸通红。老师马上意识到王亚琪小朋友父母到外地去打工，平时都是跟爷爷奶奶生活。老师马上说：“王亚琪妈妈在外地工作，她的许多相片放在外地，，亚琪，你说是不是？”“对呀，在我妈妈那里有许多漂亮的相片。”王亚琪马上高兴地说。那没有相片，等一下活动要用，怎么办？最后，小朋友们帮他想出了一个即省钱，又快的办法?——为妈王亚琪妈画一幅画。最后主题墙上出现了一幅特殊的“相片”。每个家庭的经济情况各不相同，也不同程度地影响幼儿。作为教师，应充分考虑到这些因素，密切关注孩子的一言一行，让孩子尽可能地摆脱孩子不应承受的烦恼，保护孩子的自尊心，让他们童年应多一些欢笑，多一些快乐！

4.发现幼儿的创新。这就要求幼儿教师要敏锐地观察力和灵活的反应能力。能及时地捕捉幼儿在开展教育活动中的创新观点、思维、角度、正确地引导幼儿，使幼儿的创新思维得到呵护和发展。

三、因地制宜，因人而异地使用反思方法

1.反思日记。这种方法很随意，幼儿教师只要多留意幼儿的一日生活，都能够找到反思的素材。

2.详细描述。教师相互观摩教学，对比进行讨论分析，坦率地交换意见和建议，老师与幼儿之间的详细描述式的反思，常常能发现许多教师自己平常不易发现的问题。

3.现场讨论。工作在幼教战线的教师聚在一起，大家提出教育教学中出现的问题、现象，然后共同讨论解决的办法，最后所得的结论为全体教师共享。

4.行动研究。在教学中，有些问题常常并不是我们老师的个体反思，实际讨论所能完全解决的，为弄明白遇到的问题实质，探索用以改进教学的行动方案，教师与研究者进行调查、实验、研究，即为行为研究。

四、要让反思成为幼儿教师的习惯行为

要使教师们明白反思的途径和方法，尝到反思实践的甜头，为幼儿教师自身提高工作成效，促进自身成长提供有效帮助，积极挖掘教师中自我成长需要的潜能，对自己提出了更高的要求，渴望实现更高层次的人生价值。把反思行为变为自主的，习惯性的行为，在反思的层面上再学习，再提高，才会取得更好的效果，成为研究型的现代幼儿教师。

“反思能力”是时代对幼儿教师的新要求，是教师们的新目标，一定会被众多的幼教工作者接受，成为教师专业成长的得力助手。

[1]高峡.《中小幼教师教学反思》北京师范大学出版社

[2]《教育导刊》2005年第11期，《反思能力幼儿教师专业发展的核心元素》

篇9

论我国土壤污染防治制度的完善

非程序性审判监督的反思与改善

法院队伍职业化建设问题研究

裁判文书公开改革与深化研究

诱供对事实认定的影响

以刑事容隐法律体系为分析视角

社区矫正工作者的专业化问题研究

固守或摒弃:对内审制度的实证分析

对我国税收优先权理论与实践的反思

国家公园管理体制的域外实践及借鉴

案例指导制度与积极参与社会管理创新

基于基层法官参与社会管理的实证分析

从许霆的量刑看我国的刑罚体系之重构

对我国预告登记制度立法的反思

美国的司法能动主义理论及其学术启示

试论金融消费者权益保护

外国罚金刑实证分析:规范借鉴与罚金刑重构

基于立法论和解释论的视角

环保政策的价值取向:规制还是激励

美国337条款实施机制之演进及发展趋势

科斯定理的悖论与公共选择的成本

政府立法成本与效益分析初探

“矿竭城衰”难题的法律与经济分解

从校内网看既定规则引导下的人类行为

剩余劳动力转移:域外经验与现实应对

商事司法能动比较分析:以合同法为例

对普通民事诉讼证明标准的效用分析

法律:概念的多元还是事实的多元

我国区域立法得以实现的理论分析与制度改进

实证视野下不批准逮捕案件法律说理制度之探讨

我国刑法中“目的犯”的机能分析与存废研究

三种法律模式:世界法律制度的类型与变革

律师业忠诚:21世纪视野下言论自由及其义务

反思与展望:改革以来中国民法发展刍议

国际对冲基金法律监管制度比较研究与启示

集体土地所有权主体制度的理论探索与评析

论我国著作权法中反规避条款存在的问题

我国当前行政诉讼原告资格的不足及完善

现代化与现代性——历史·理论·关系

单位金融犯罪之认定及其刑罚适用研究

公众参与上市公司环保核查的机制探究

成都市居民对二环高架满意度的因素分析

人民法院指导人民调解工作的实践观察

公众参与建设项目环境影响评价法律问题研究

俄罗斯法中的“主观法”与“客观法”概念解读

论网络服务提供者在第三方侵权行为中的责任

地方法院推行案例指导制度的必要性及路径选择

篇10

一、反思――痛并快乐着

反思性教学，是指教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据。通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化；或给予否定、思考与修正，将“教学”与“学习”结合起来，从而努力提升教学实践的合理性，提高教学效能的过程。

反思是一种“积极的坚持和不懈地仔细考虑”，通常是自己与自己过不去，是诱发痛苦的行为，缺乏较强的责任感和较好的意志品质的人往往望而却步。我们都知道，反思既可以是个人的，也可以是小组的形式进行。个人的反思多像是自己教育随笔一样，自己对自己的反思；小组的，可以是教研组业务学习时对某位教师教育活动的剖析与研讨。诚然，每个教师在他（她）的职业成长生涯里都会对自己的教学行为进行反思，然而初为人师的时候，我们可能一度对反思产生憎恶心态，为何非要自己挑自己的毛病？为何那么多教师围攻我，如此咄咄逼人？难道自己真的存在这么多的缺点？在自己组织的教学活动中，就真的有那么多的“刺”可挑？殊不知，这是成长的必经之路，虽然坎坷，却是一条捷径。记得我教学《画里少了什么》一课时，在顺利学完课文后，为了让学生们深入理解课文，感悟分工与合作的重要，我设计了一个“小组合作画海底世界”的活动。教师一声令下，学生们便兴致勃勃地投入其中。殊不知，活动仅仅让特长生大显身手，而每个小组都有无所事事看热闹的学生。尤其在草草的活动后（由于时间有限）我指名让学生说说活动的体会时，却没有我预想的那么好。课后我对自己组织的活动进行了反思，总结出自己的临场应变能力还不行，遇到一些始料未及的事顿时就措手不及了，太呆板，心里只有一份教案……随即，教研组成员对我的这次活动也展开了讨论，就这一问题大家谈了很多。A教师说：“活动应该为实实在在的教学服务，而不应只是一个空架子。活动初衷很好，但要注意不要过于形式化。”B教师说：“教案只能起一种指导活动组织的作用，活动中我们要大胆地抛开原有的教案，去尊重学生，满足学生。”C教师说：“如果活动前让学生谈谈如何分工合作，也许学生们都会有动起来的机会。如果想让学生深入地理解分工合作的重要性，活动也有必要用一个课时进行。”在大家的评议中，我的一点反思显得那么微小，一个小小的问题却有这么多的讲究！尽管收到了那么多毫不留情的“批判”，但一种豁然开朗的感觉丰富了我的头脑！今后在教育实践中，再遇到类似情况，我就会很好地处理这些问题，使它不再成为问题。

“没有反思，便没有感悟；没有感悟，便不能提升自己的专业能力。”这句耳熟能详的名言在我脑海时常响起，然而在经过课改实践后，我才意识到它的真谛。过去的教师处在被研究者的地位，如今的教师要成为研究者，成为反思性教学的实践者。通过反思、研究，教师应不断更新教学观念、改善教学行为、提升教学水平，形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性的见解，以提高工作的目的性和自主性，克服被动性和盲目性。实践证明，教学与研究相结合，教学与反思相结合，可帮助教师在工作中获得理性的升华和情感上的愉悦。

二、反思――需要自觉

“思之不慎，行而失当”。人类早在古代社会就有反思意识。作为教师，只有真正意识到教学是无止境的，才会自觉反思自己的教学实践，不至于满足现状，不思进取。首先要认识反思的价值，充分认识到反思性教学对提高教师教学能力的重要性，明确反思能帮助教师在教学中识错纠偏，同时优化已有认识，提高自身水平。其次，要增强教学的责任感。我们经常要思考自己的教学行为是否有利于教学对象，是否符合学生的要求，是否促进学生思维的发展。再次，要形成习惯性的反思行为，要对教学内容、教学态度、教学全过程和教学情境进行反思，教师只有有了反思的习惯，才能在教学过程中做到一有疑点就进入反思的状态。

反思是教师专业成长必备的一种能力，教师只有在自我教育实践中不断学习，不断自我思考，审视、判断、总结，才能不断调整教育教学过程，规范自己的教育行为，使自己不断获得专业成长走向成熟。在一次“游什川体验农家生活”的综合实践活动中，我正与学生们一同呼吸大自然的新鲜空气尽情放松时，不经意听到一句“老师你吃橘子”的话语让我备感欣慰。这句话是出自成绩不理想、不爱写作、令我平时比较头痛的某位学生之口，这的确让我有些震惊。我高兴激动的同时，也忽然觉得自己平时“站得太直”，仔细想一想要是不谈学习，他还算是一个爱劳动、有礼貌、团结同学的学生，的确也有他的可爱之处。看着那橙色的橘子我越发自责，如果平时自己调整心态，放平姿态看学生，就会发现他身上有许多的闪光点，也许会给他更多的爱，让他更自信。我把自己经历后的反思写了下来，把教育反思文本化，使反思更有效。

在反思教学中，教师的角色发生了两个变化：由单纯的教师变为研究者，由“传道”“授业”“解惑”者为“学习者”，在自己身上实现了教学与研究，教育与学习的一体化。反思教学作为教师成长的一种重要方式，既不同于个人经验的无意识积累，也不同于传统的“理论―实践”的学习模式。它是从教育实践中的实际问题出发，所以很容易激发教师的热情和关注，这必然要求教师要更自觉更理性地去研究自己的实践，解释自己的实践，促进自己在思考和解决实际问题的过程中灵活运用理论，在提高实践的科学性，合理性的同时提高自己的专业素质。

三、反思――关键要得法

教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。通过教学前的反思：我为什么要进行今天的教学活动？怎样进行？教学过程中的反思：学生当时的反应是什么？他们当时需要什么？问题是什么？我该如何及时调整，更好地推动学生的发展？以及教学活动之后的反思，在行动结束之后进行批判性反思，这种反思能使教学经验理论化。如我怎么上课才会更好？为什么？这一系列的反思会促使教师的专业水平得到很大程度的提高。